Holland職業類型對參與補救教學之高職生數學態度與學習滿意度影響之研究

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通訊作者：廖元良，e-mail：rodliao@gmail.com 收稿：2020 年 2 月 13 日；接受刊登：2020 年 4 月 9 日。廖元良、鄭正豐、謝廷豪、陳姿樺（2020）。 Holland 職業類型對參與補救教學之高職生數學態度與學習滿意度影響之研究。臺灣數學教育期刊，7（1），55-78。 doi: 10.6278/tjme.202004_7(1).002

Holland 職業類型對參與補救教學之高職生數學態度與

學習滿意度影響之研究

廖元良1_鄭正豐1_謝廷豪2_陳姿樺3 1_{亞洲大學經營管理學系} 2_{修平科技大學人力資源管理與發展系} 3_{臺中市立臺中工業高級中等學校} 本研究之目的在探討參與補救教學高職學生之數學態度與學習滿意度，並進一步藉由 Holland 職業類型之觀點，探討其對數學態度與學習滿意度的影響。研究樣本以臺中市高職學校並有接受補救教學之學生為對象，從 83 個班級當中採立意取樣隨機方式發放數學態度、學習滿意度等問卷共計 631 份，回收有效 問卷 507 份，有效回收率 82.57%，進一步透過信效度分析、Pearson 積差相關分析、獨立樣本 t 檢定、單 因子變異數分析與逐步迴歸分析等驗證本研究假設。研究發現：參與補救教學高職學生的數學態度與學習滿意度有顯著相關，何倫職業類型對數學態度與學習滿意度有顯著解釋力，不同性別高職學生在數學態度與學習滿意度有顯著差異，不同就讀類群高職學生在數學態度與學習滿意度有顯著差異。關鍵字：何倫職業類型、補救教學、數學態度、學習滿意度、職業興趣

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Corresponding author：Yuan-Liang Liao，e-mail：rodliao@gmail.com Received：13 February 2020;

Accepted：9 April 2020.

Liao, Y. L., Cheng, C. F., Hsieh, T. H., & Chen, T. H. (2020).

Effect of Holland professional types on attitude toward mathematics learning and learning satisfaction of vocational high school students receiving remedial teaching.

Taiwan Journal of Mathematics Education, 7(1), 55-78.

doi: 10.6278/tjme.202004_7(1).002

Effect of Holland Professional Types on Attitude toward

Mathematics Learning and Learning Satisfaction of

Vocational High School Students Receiving Remedial

Teaching

Yuan-Liang Liao 1 Cheng-Feng Cheng 1_{Ting-Hao Hsieh}2_{Tzu-Hua Chen}3 1_{Department of Business Administration, Asia University}

2_{Department of Human Resource Management and Development, Hsiuping University of Science and Technology} 3_{Taichung Industrial High school}

This study aimed at exploring the effect of remedial teaching on attitude toward mathematics learning and learning satisfaction of vocational high school students from the perspective of Holland professional types. The participants were students who received remedial teaching in a vocational high school in Taichung City. Purposive random sampling was adopted to select students from 83 classes. A total of 631 questionnaires regarding mathematics learning attitude and learning satisfaction were distributed to the students and 507 valid responses were collected, yielding an effective response rate of 82.57%. Subsequently, this study conducted validity and reliability analysis, Pearson product-moment correlation analysis, independent samples t test, one-way analysis of variance, and stepwise regression analysis to validate the hypotheses proposed in this study. The results revealed that mathematics learning attitude and learning satisfaction of vocational high school students had a significant correlation. The Holland professional types exhibited significant explanatory power over mathematics learning attitude and learning satisfaction.

Keywords: Holland professional types, remedial teaching, mathematics attitude, learning satisfaction,

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壹、緒論

在學習的路徑上，每位學生的起始點不同以及學習進度的落差，針對學習落後的學生輔以補教教學已是近年來教學的重點議題，攸關補救教學研究之文獻已有諸多探討（陳淑麗、曾世杰、張毓仁，2015； Raval, McKenney, & Pieters, 2014）。回顧以往國內探討補救教學對學習成效的研究，一是運用電腦於補救教學；二是分析某補救教學方法的使用；三是探討運用某課程設計規劃的補救教學方案，在眾多研究中，仍未有廣泛探討影響補救教學學習成效的因素為何。在教育改革的聲浪中，因材施教的理念更顯重要性，每位學生都是獨立、不同的個體，教育的方式必須正視學生的個別差異性，自2005 年教育部推動「攜手計畫－課後扶助方案」以來，透過小班制進行適性化補救教學，具體實現有教無類、因材施教的理想。 2014 年開始推動「高級中等學校學生學習扶助方案」，旨在強化高級中等學校學生學習動機、提升學生素質，透過資源的整合介入，進行差異化教學或補救教學，有效提升落後學生的學習成就，以往文獻指出，個別化教學是評鑑補救教學優劣之重要指標（劉鎮寧，2016），爰此，研究個別化教學如何影響補救教學的學習成效是一個相當重要的議題。譚寧君（1992）提出數學態度（mathematics attitude）是個體對於數學學習的一般性看法、想法、喜歡或厭惡的程度，Aiken（1970）指出數學態度是對數學學習的認知、情緒或情感的反應，是個體對於學習數學的樂趣、重要性、學習動機等不同因素的綜合表現，吳梅蘭與曾哲仁（1994）認為數學態度是個體在後天的學習環境逐漸形成的，並非先天的行為傾向，包含認知性、情感性以及行為性等三種成分。由於數學科目的學習進度具高度相關銜接性，若前備學習無法奠定扎實的基礎，對於後續的學習成效與意願恐將造成影響，因此各校針對數學學習成就較低落的學生，定期舉辦數學補救教學，藉由補救教學措施協助學生提升學習成效，然而數學科目的補救教學措施對於學生學習成效是否真具有效果，對學習程度落後之學生能提升多少學習滿意度，此為研究動機之一。數學領域中一直被關注的議題之一即是性別差異，以往諸多研究發現，男性的數學學習成就高於女性（Bassey, Joshua, & Asim, 2011; Butt & Dogar, 2014），傳統印象中數理科的學習向來被視為較偏向男性勝出之學科，因此當女性知覺數學不是其擅長之領域科目時，相對就降低了女性在數學的學習興趣。若將學習年齡向後延伸至大學階段的科系選擇上，從學生生涯抉擇與大學科系的匹配結果來看，性別差異之現象似乎仍然存在其中，黃若飴（2007）有關探討性別與教導方式、學習動機及學習策略與學習滿意度之研究發現，以興趣做為學習與否之選項的學生具有較高之學習動機，在自我選擇的驅動下，因著是自我興趣的投入，學習過程中會採取積極的態度去面對與準備，因而在高學習動機下會有較高的學習滿意度。 Holland（1958a, 1959）提出人格特質並將其區分成六大類型，歸納出各自所蘊含的性格特徵，認為個體的職業選擇、教育選擇與成就、能力及社會行為等，端視其人格與環境類型是否相互配合之程度來

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決定成果之高低。正處青少年時期的學生所面臨到的，是個高度體制化的外部職涯空間，此職涯空間的構型（configuration）是分流狀的（Tsai, 1998），高職生在職業類型的建構上多傾向於穩定的狀態，研究期透過何倫職業類型之觀點分析不同特性之學生，探討學生在數學補救教學的成效情形，協助了解學生的特性如：性向、興趣與職業內涵，達到適性揚才的目標，進而提供相關補救教學的輔導策略和教學資訊，期能整合有限的學習資源，針對數學科目各階段相對學習落後的學生，協助學校提供改善之建議，擬定妥善的補救教學計畫，落實帶好每一位學生的教育目標，此為研究動機之二。學生的學習成就通常與學習態度及學習難易度有相當大的關係，如何使學生能夠在補救教學中獲得良好的學習成效，彌補課業上的落差，Martin（1988）指出，若學生無法在參與課程時感到滿意，學習的興趣及熱誠便會消退，然而滿意的經驗會引致持續的參與度，並增加對活動的投入。再者，學習後的成就會影響個體往後的學習態度和學習成果，當學生在學習情境中獲得充分滿足感，且能夠在學習歷程中感覺到是開心的，就能獲得更多的學習效果。爰此，研究以數學科補救教學為例，期能對於提升學生數學學習態度及學習滿意度的情形能有所了解，此為研究動機之三。基於上述，本研究目的旨在探討參與補救教學高職學生之數學態度與學習滿意度，並進一步藉由 Holland 職業類型之觀點，探討其對數學態度與學習滿意度的影響，並尋求補救教學過程可實施之改善策略，研究目的如下：一、瞭解不同性別的補救教學高職學生在數學態度與學習滿意度之差異。二、分析不同就讀群類之補救教學高職學生在數學態度與學習滿意度的差異。三、分析接受補救教學高職生的何倫職業類型分數對數學態度與學習滿意度的預測力。四、探討接受補救教學之高職學生的數學態度與學習滿意度之關係。

貳、文獻探討

一、補救教學

補救教學（remedial instruction）是對學生的學習困難進行診斷，教師根據診斷結果進行後續積極的課程與教學規劃，解決學生遭遇的學習困難，具有事後幫助的功能，學生之所以需要接受教師的特別協助，多因先前學習過的單元具有某種程度的不適應或是學習上有了障礙，因此補救教學是一項教師的教學活動，此活動乃是一連串循環作決定的歷程，必須依據學習診斷分析出來的原因，提供學生適切合宜有效的補救教學。然而，接受補救教學之學生通常自信不足，因此在補救教學的課程規劃上，宜考慮由易至難、由簡而繁等原則，重新建立學生的自信與學習動機，內容也應具高度的結構性且學習目標明確，才能讓學生掌握到學習焦點（張新仁，2001），成功的補救教學，除了需根據低成就學生的特性，掌握有效的教學原則外，還必須考慮有效的教學策略。爰此，補救教學的實施是為幫助學生克服學習上的困難，減少學習的挫敗感、無力感，有效的補救教學策略，應以符合資格且自願參加之學生，了解其個別差異

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化及發展性，致力於提升學生學習動機，增加學生學習的成就感與繼續學習的信心。就教育的觀點而言，採取適當的方法給予學習低落學生有效的協助和指導，補救教學即被視為一種很好的措施，余民寧與李昭鋆（2018）關於補教教學中個別化教學對學生學習成效之研究發現，個別化教學的確能直接影響補教教學學生的學習成效，學生在一般科目學業成績表現屬於班級後段者，表示該學生在學習上遭遇到困難，或發生某種程度不適應情況導致學習意願低落，補救教學應採用因材施教的理念，尊重每一個個體存在的個別差異，學生學習成效不佳，此時就需要教師特別的輔導或協助。徐慧中與徐偉民（2019）探討差異化教學實施數學補教教學之行動研究發現，差異化教學能提升學生的數學自我效能感，針對學習進度落後之學生，教師應採取適切而有效的教學方法和策略，以改善學生的學習狀況，引起學生的學習動機，進而提高學習效果。張新仁（2001）指出，補救教學基本上亦為診斷教學（clinical teaching，或稱臨床教學），事先選擇好接受補救教學的對象後再進行教學實施，因此，補救教學的重點在於了解學生的學習困難後，再精心設計課程內容，慎選教學型態與策略，課程應具有高度結構性，同時學習目標需明確與具體，才能使學生掌握學習的重心，學習活動的設計要考量學生的學習動機、能力與接受程度，對中低程度的學生來說，宜簡化教材，富有變化、具趣味性，才能引發學生的學習興趣。綜上所述，本研究認為補救教學是對學習低落學生接受額外的教學時間，提供額外的學習機會，透過符合其學習能力的學習活動，以提昇其學習成就的一種教學方式，進一步來說，補救教學不僅是一種提升學習低落學生學業表現的教學方式，教師落實補救教學的作為，更是積極性因材施教、差別待遇理念的落實。在高職教育領域，學習成果因學生的條件而有難以短時彌平的差異，如何建立完整且一貫的補救教學系統，輔以必要之補償教育措施，使得學生的學習獲得自我改善，更得以延伸至終身學習的時程上展開，透過補救教學提高學生的學習意願與態度，藉由學生受教後的學習成果改善，提高學生對於自己學習滿意度的成果。

二、數學態度

態度是指個體針對外在環境所持有一致性主觀知覺，包含正、負向的評價及情緒意涵，進而對外在環境產生喜好，並且反應於外顯行為上，Rosenberg 與 Hovland（1960）提出，態度包含認知（cognitive）、情意（affective）與行為（behavioral）三部份，任何一種態度的形成皆由這三者逐漸學習合成的，研究發現態度和個人的認知基礎有密切的關聯（Berger, 1999），即學生的學習態度受到情感、認知和行動傾向各關係間的影響，學習態度對學生學習成績呈正相關，學習態度愈積極的學生，其學業成效或成績愈好。數學態度是個體對數學的認知、情緒或情感的反應，更是對數學的想法、看法與做法（譚寧君，1992），簡言之是個體對數學的喜好程度（魏麗敏，1989），是學習數學的樂趣、重要性、動機、及免於數學恐懼等綜合表現（Aiken, 1970），會反應在個體學習表現與行為上。數學態度是可改變的，在教學方法與環境的影響下，對於學習數學的內容所持有的一種持久性，且一致性的心理狀態與行動傾向，進而形成個體

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本身對學習數學的方法與習慣等學習事項的準備態度或行為，與學習者的學習數學環境有非常緊密的關聯性。 Fennema 與 Sherman（1977）將數學態度區分為：學習數學的信心、對數學成功抱持的態度、父母親及教師的數學態度、數學是男性的科目、數學有用性與探究數學動機及焦慮等面向。學習動機（motivation to learn）是指引起並維持學生的學習活動，引導學習活動傾向於教師所設定目標的內在心理歷程（張春興，2000），Lee 與 Chen（2010）針對國中生對於數學態度與看法之研究顯示，學生認為數學是一門重要的科目，多數學生在面臨數學相關活動時，多會呈現焦慮、緊張、害怕等身體徵兆，探究數學的動機是個人能否自動自發產生不間斷持續學習的動力，進而培養出對數學態度具積極、正向的結果。因此，學習數學動機的強弱，不僅影響學生的數學態度，更直接反應在數學成就結果，學習過程中，學習者若認為對自我未來較有用的科目，會產生較高的學習意願或興趣，意即學生若認為數學能夠對其未來的生涯、求學或就業有高度的相關性與助益，一定會願意花更多的時間來持續學習數學。吳怡儒、蔡文榮與李林滄（2012）針對彰化縣偏遠地區國中學生數學學習態度及其影響因素之研究發現，有參與補習之國中生相對於沒有補習之國中生在面對數學學習態度上較為積極，因此提高其數學成績，Ganley 與 Lubiensk（2016）研究發現，數學成績是學生往後對於學習科目信心與興趣的預測指標。數學及語文學科的學習表現，會影響學生後續進入高等教育的管道與機會，尤其是數學，扮演著一種關鍵過濾器（critical filter）的角色（Ernest, 1998），是決定個體未來成功與否的重要指標。高職階段的學生正介於叛逆期與穩定期之間，自我興趣傾向也逐漸成形，其態度養成更是重要的關鍵時刻，不同興趣特質的學生對於事物有著截然不同的喜好態度，影響態度的因素眾多，藉由營造一個正向的學習態度，讓學生能喜歡數學、挑戰數學，把數學學習視作一件有意義又有趣的事，是教學者非常重要的教學重點，培養學生對數學產生長期、持續的興趣，引導其建構出正向、積極的數學態度，進而提高學生的學習成就與滿意度。

三、學習滿意度

滿意（satisfaction）是指個體獲得經驗之期望，與所感受到該經驗實際結果間的一致性，當感受等於或超過期望值，個體會覺得滿意，反之則不滿意（Martin, 1988），滿意度是模糊且抽象的名詞，張氏心理辭典（張春興，1989）指出，個體動機（生理或心理的）促動的行為在達成追求的目標時，所產生的一種內在狀態，是個體慾望實現的心理感受。個體對某活動的態度或感覺，源自於對需求感到滿足的程度，當慾望結束後獲得的感受即為滿意度，滿意度會因探討的目的或對象不同而有不同的意義，諸多學者都提到滿意度與個體的態度有關。以往實證研究顯示，動機影響著滿意度，若學習者於學習過程中與興趣或期待相符合，學習滿意度會隨之提升（Lam & Wong, 1974），學習滿意度可謂是一種感覺或態度，研究對於學習滿意度的定義常包

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括感覺與態度、慾望需求與達成兩個面向（Abraugh, 2000; Biner, Dean, & Millinger, 1994）。Knowles（1970）與Tough（1971）指出，學習滿意度是指學習者對學習的感覺或態度，學習者在參與學習之後，對整體學習活動的喜歡程度或達成學習需求、目標的滿足程度，高興或積極的態度是滿意，不高興或消極的態度則是不滿意，學習過程中會受到其本身內在因素與外在環境之影響，而對學習活動產生的態度或主觀感受。Beder（1991）和 Small 與 Venkatesh（2000）認為學習滿意度是激發學習者學習動機的重要因素，更是促成持續學習動機的條件，教師是影響學生學習的重要關鍵人物，教師之態度、教學方法、專業知能及對學生的態度等行為皆會影響學生對學習的滿意度，透過學習滿意度可以了解課程的缺失加以改進，提高學習者的效用，影響教學目標達成的主要關鍵是課程設計，課程設計及安排若能淺顯易懂且具有實用性，將能提高學生學習興趣，有效達成教學目標，則學生學習滿意度會相對提高。本研究定義學習滿意度是指，學生在補救教學的學習歷程中，對學習活動感到愉快、喜歡或期望、需求能獲得滿足之程度，意即高職生參與數學補救教學之整體學習過程後，對於補救教學內容或活動的感覺與反應，這種感覺之形成源自於補救教學活動的內容讓學生喜歡、感覺愉快的程度，以及學習成果是否能讓學生感覺到滿足其需求與達成其學習效用，當學生感到學習的愉快與滿足程度愈高，則學習滿意度愈高；反之，學習滿意度越低。爰此，提升學生的學習滿意度，儼然是教育工作者重要課題，綜合相關學者觀點，研究提出課程設計、教師教學、學習環境及氣氛、學習成效等四項構面作為學習滿意度之研究變項，學習滿意度是衡量學習成效的重要指標之一，經由滿意度調查可檢驗教學成效並做為檢討改進之依據，使得學生在透過有效的學習後，專業知識與技能上都能獲致良好的學習效果及教學品質。再者，滿意度與態度有相關聯性，就讀不同群類之學生本身所感興趣之事務亦有所不同，就學生的學習動機而言，這種感覺或態度若是其喜歡或期望的學習活動，定會積極參與獲得滿足或達成需求，高滿意度不一定會誘導高動機與良好態度，但低滿意度絕對是低動機與消極態度。綜上所述，研究希冀藉由探討不同何倫興趣高職生，在面對數學科目的學習態度上是否有所差異，進而了解其在學習滿意度上的影響結果。

四、何倫職業興趣理論

現階段不論教育理念、政策推行方向或升學制度，都相當重視學生對其生涯選擇（career choice）或職業選擇（vocational choice）的適配性，興趣常被用來協助個人了解自我生涯發展方向的偏好，學生自我對某事物的喜好、投入程度也受興趣所影響，Chen 與 Simpson（2015）研究發現，性別與人格類型等會影響學生是否選擇進入理工科就讀，因此學生在選擇升學科系或職業目標時，多會進行興趣探索及媒合（Patrick, Care, & Ainley, 2011）。Holland（1966, 1973）理論強調人格的角色，其所提職業人格類型理論已獲得驗證與應用（區雅倫、翁儷禎、李庚霖，2012），職業選擇是人格特質的延伸行為，亦是從職業選擇的過程當中，可以反映出一個人的人格特質，此理論提出的六種類型簡單易懂，且同時對個人及生涯選項進行歸類，直接將個人和生涯環境做適配，因此廣泛使用在協助個人生涯興趣或職業興趣（vocational

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interests）的探索及媒合。

Holland 職業興趣理論的核心假設將多數人分為六種類型：實際型（Realistic, R）、研究型（Investigative, I）、藝術型（Artistic, A）、社會型（Social, S）、企業型（Enterprising, E）、傳統型（Conventional, C），同時依據不同工作的特性將職業環境區分為理論相同的六種類型（簡稱RIASEC），個人的成就高低與其喜好、能力、人格特質及環境適配有其絕對關係，個人會尋求能展現其自身能力、態度、技巧或價值觀，以及能發揮技術的環境，進而達到人境適配（person-environment correspondence），意即人格和環境類型間的相配程度可用來預測個人職業選擇、工作滿意度及工作成就等。個人職業的觀感擁有相當重要且可靠的心理學與社會學意涵，職業興趣理論所提出，Holland（1958a）認為個人會傾向尋找能夠表現自身能力與價值觀的環境，因此可將個人對職業興趣的偏好當成人格特質的具體表徵，在生涯輔導學理的探討上，金樹人（1991）針對職業興趣與人格之關聯性研究發現，兩者之間有著密切的關係，經由職業興趣碼來認定人員對於某項事務的興趣趨向，是具有相當客觀的數據支持。職業興趣調查可以視為一種人格調查，個人工作的選擇是人格特質展現之結果，其理論假設認為，具有相同職業的人會有相似的人格特質與人格發展過程，相同職業的人因擁有相似的人格特質，所以對其所遭遇的問題也將會顯現出相似的反應、應對結果，職業選擇與發展是如此、學習過程亦是如此，職業興趣可預測個體在學習偏好與職業選擇（Robertson, Smeets, Lubinski, & Benbow, 2010）。爰此，本研究以接受補救教學的高職生為對象，透過何倫職業興趣理論之觀點，藉由不同職業類型分數之高低，探究職業興趣對於教學模式的預測表現，進而探討不同何倫職業興趣的學生其對於數學態度、學習滿意度之差異與影響結果。

參、研究方法

一、研究架構與假設

本研究依據前述理論文獻探討提出研究架構，包括自變項何倫職業類型，區分為RIASEC 六項，依變項為數學態度及數學滿意度等構面，並分析高職生在性別與就讀群類之相關結果，完整研究架構如圖 1 所示。圖1 研究架構圖 何倫職業類型（RIASEC）數學態度數學滿意度性別就讀群類 H1 H2 H3 H4 H4

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根據研究動機、目的與希冀探討之問題，本研究提出以下假設：假設一：不同性別之接受補救教學高職學生，在數學態度與學習滿意度有顯著差異。假設二：不同就讀類群接受補救教學高職學生，在數學態度與學習滿意度有顯著差異。假設三：接受補救教學高職學生的何倫職業類型對其數學態度與學習滿意度有預測力。假設四：接受補救教學高職學生在數學態度與學習滿意度有顯著相關。

二、研究對象

研究樣本係以臺中地區高級工業職業學校，並有參與補救教學之學生為主，採立意取樣隨機調查方式發放調查問卷，透過高職學校多位老師協助問卷發放與回收使其人員符合研究調查對象。據此共計發出問卷 631 份，回收 614 份，刪除無效或填答不完整之問卷 107 份，有效問卷為 507 份，有效回收率達 82.57%。

三、研究工具

研究問卷係參考國內外相關研究與文獻再加以編制修訂而成，問卷組成包含三大部分，第一部分為「何倫職業類型」：包括實際型、研究型、藝術型、社會型、企業型、傳統型等；第二部分為「數學態度問卷」：包括數學有用性、數學探究動機、數學焦慮等；第三部分「學習滿意度問卷」：包括課程設計、教師教學、學習環境、學習成效等。 （一）何倫職業類型

本研究針對職業類型調查之問卷，係參考Holland 職業探索量表（self-direct search）、Holland（1958b）著作Making Vocational Choice，對於不同職業傾向的描述加以重新編製。量表共計 24 道題項，採用李克特五等尺度量表（Likert scale）計分，由填答學生根據題項所描述之職業內容，興趣程度之高低進行作答， 5：表示完全同意，1：表示非常不同意。透過計算問卷題項各職業類別分數加總結果，產生六個職業類型之個別分數，分數越高表示越有興趣，經由其分數之高低排列，界定填答者所屬職業類別之傾向，區分為實際型、研究型、藝術型、社會型、企業型、傳統型等六種職業類型。根據每一填答者所填答之題項，各自計分加總後所產生之六種職業類型數據，統計分析過程將其視為為六個構面，分析時六個構面皆採用，再經由逐步回歸進行研究探討。 （二）數學態度量表 目的在於了解臺中地區有接受補救教學之高職學生的數學態度，研究採用之數學態度量表係參考 Fennema 與 Sherman（1976）所編製之問卷為基礎，透過彙整以往相關學者研究後加以重新編製，量表內容共有：數學有用性5 題、數學探究動機 5 題、數學焦慮 7 題等三個構面，合計共 17 道題項。採用李克

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特五等尺度量表計分，由填答學生根據對數學態度加以衡量作答，5：表示非常同意，1：表示非常不同意，合計總分越高者，代表學生對數學態度越高，反之越低代表對數學態度越低。

數學態度量表共計17 道題項，透過 Crobanch’s α 進行內部一致性檢驗，各分量表方面，數學有用性 Crobanch’s α 為 .884；數學探究動機 Crobanch’s α 為 .849；數學焦慮 Crobanch’s α 為 .934。量表整體信度分析Crobanch’s α 係數為 .834，根據 Nunnally 與 Bernstein（1994）建議 0.7 以上標準，顯示研究量表內部一致性良好。 （三）學習滿意度量表 目的在於了解臺中地區有接受補救教學之高職學生的數學滿意度，研究採用之學習滿意度量表係根據Knowles（1970）定義，透過彙整以往相關學者研究後加以編製，量表內容共有：課程設計 7 題、教師教學7 題、學習環境 7 題、學習成效 7 題等四個構面，合計共 28 道題項。採李克特五等尺度量表計分，由填答學生根據對學習滿意度加以衡量作答，5：表示非常同意，1：表示非常不同意，合計總分越高者，代表學生對學習滿意度越高，反之越低代表對學習滿意度越低。學習滿意度量表共計28 道題項，透過 Crobanch’s α 進行內部一致性檢驗，各分量表方面，課程設計 Crobanch’s α 為 .98；教師教學 Crobanch’s α 為 .84；學習環境 Crobanch’s α 為 .947；學習成效 Crobanch’s α 為 .972。量表整體信度分析 Crobanch’s α 係數為 .976，根據 Nunnally 與 Bernstein（1994）建議 0.7 以上標準，顯示研究量表內部一致性良好。

肆、研究結果

一、樣本描述

研究採用問卷調查研究法收集研究資料，針對參與補救教學之高職生，採取立意抽樣方式力求樣本之異質性，調查問卷共發出631 份，回收 614 份，實際有效問卷為 507 份，有效回收率為 82.57%。樣本資料統計結果說明如列。問卷填答學生中，性別方面，男性382 人（佔 75.3%），女性125 人（佔 24.7%）。就讀類群方面，機械群89 人（佔 17.6%）、動力機械群 24 人（佔 4.7%）、電機電子群 174 人（佔 34.3%）、化工群 154 人（佔30.4%）、土木建築群 6 人（佔 1.2%）、設計群 60 人（佔 11.8%）。

二、不同性別之補救教學高職學生在數學態度及學習滿意度之分析

問卷資料透過描述性統計分析，獲得數學態度與學習滿意度兩構面之平均數與標準差，藉以瞭解各構面填答者之平均數差異性，其統計結果數據如表1 及表 2 所示。本研究將數學態度分為數學有用性、數學探究動機與數學焦慮三個構面，依據調查所得數據分析顯示，量表設計採五等尺度，1 分至 5 分表示符合程度，採用平均數和標準差呈現，2.5 分以下為低等程度；

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2.5 至 3.5 分為中等程度；3.6 至 4.5 分為中上程度；4.6 分以上為高等程度。表1 列出男性與女性在各層面上的平均數、標準差以及平均數的標準誤。學生在數學態度整體平均數顯示，男生為3.29，女生為 3.09，各層面的得分介於 2.49 至 3.24 之間，依高低順序呈現為數學有用性、數學探究動機、數學焦慮，僅有數學焦慮低於中數3，其餘二層面皆高於中數 3，顯示高職學生參與補救教學對於數學態度，各層面和整體上所感受到的是中等程度的數學態度結果。再者，透過獨立樣本 t 檢定分析，得不同性別學生在數學態度有顯著差異（t = 2.658，p =.008），即男生的數學態度高於女生。若再從各數學態度三個構面分析，發現不同性別學生在數學有用性（t = 3.228，p =.001）及數學探究動機 （t = 2.062，p = .040）有顯著差異，且都是男生高於女生，而在數學焦慮則未發現顯著差異（t = -1.082， p = .280），顯示男女生在數學焦慮並無不同。 表1 不同性別學生在數學態度之各層面變異數分析摘要表 研究構面題項性別平均數變異數相等 Levene 檢定 t p F 檢定 顯著性數學有用性 5 男 3.24 .075 .784 3.228 .001 女 2.94 數學探究動機 5 男 3.13 1.252 .264 2.062 .040 女 2.95 數學焦慮 7 男 2.49 .119 .730 -1.082 .280 女 2.59 數學態度 17 男 3.29 .689 .407 2.658 .008 女 3.09 註：N = 507，男性 382、女性 125。 研究進一步針對學習滿意度進行分析，將學習滿意度區分為數學設計、教師教學、學習環境與學習成效等四三個構面，依據調查所得數據分析顯示，量表設計採五等尺度，1 分至 5 分表示符合程度，採用平均數和標準差呈現，2.5 分以下為低等程度；2.5 至 3.5 分為中等程度；3.6 至 4.5 分為中上程度；4.6 分以上為高等程度。表2 列出男性與女性在各層面上的平均數、標準差以及平均數的標準誤。學生在學習滿意度整體平均數顯示，男生為3.20，女生為 3.03，各層面的得分介於 2.99 至 3.24 之間，依高低順序結果為教師教學、課程設計、學習成效、學習環境，顯示高職學生參與補救教學對於學習滿意度，各層面和整體上所感受到的是中上程度的學習滿意度結果。再者，透過獨立樣本t 檢定分析，得不同性別學生在學習滿意 度有顯著差異（t = 2.423，p = .016），即男生的學習滿意度高於女生。若再從各學習滿意度四個構面分析，

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發現不同性別學生在課程設計（t = 2.652，p = .008）、教師教學（t = 2.153，p = .032）及學習成效（t = 2.396， p = .017）有顯著差異，且都是男生高於女生，而在學習環境則未發現顯著差異（t = 1.833，p = .068），顯 示男女生在學習環境並無不同。表2 不同性別學生在學習滿意度之各層面變異數分析摘要表 研究構面題項性別平均數變異數相等 Levene 檢定 t p F 檢定 顯著性課程設計 7 男 3.24 21.354 .000 2.652 .008 女 3.04 教師教學 7 男 3.23 10.391 .001 2.153 .032 女 3.06 學習環境 7 男 3.12 8.028 .005 1.833 .068 女 2.98 學習成效 7 男 3.21 16.691 .000 2.396 .017 女 3.03 學習滿意度 28 男 3.20 13.475 .000 2.423 .016 女 3.03 註：N = 507，男性 382、女性 125。

三、不同就讀類群的補救教學高職學生在數學態度與學習滿意度之分析

研究目的之一為了解就讀不同群類之高職學生在數學態度是否有顯著差異，遂以單因子變異數分析進行驗證，表3 為不同就讀類群補救教學高職學生在數學態度表現之變異數分析摘要表，可得不同就讀類群學生在整體的數學態度（F = 6.463，p = .000）及各三個構面，數學有用性（F = 7.975，p = .000）、數學探究動機（F = 3.658，p = .003）及數學焦慮（F = 3.732，p = .003）都有顯著差異。進一步透過事後檢 定常用之薛費法（Scheffé method），針對各構面間之差異情形進行檢驗，數據分析結果如表 4 所示。

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表3 不同就讀類群補救教學高職學生在數學態度之變異數分析摘要表 平方和 df 均方 F p 數學態度群組之間 15.910 5 3.182 6.463 .000 群組內 246.658 501 .492 總計 262.568 506 數學有用性群組之間 30.483 5 6.097 7.975 .000 群組內 382.986 501 .764 總計 413.469 506 數學探究動機群組之間 13.807 5 2.761 3.658 .003 群組內 378.234 501 .755 總計 392.041 506 數學焦慮群組之間 15.835 5 3.167 3.732 .003 群組內 425.094 501 .848 總計 440.928 506 有關就讀不同群類之高職學生在數學態度表現部份，經由表4 數據結果分析顯示，在整體數學態度部分的事後分析得到設計群高於電機電子群及化工群；在數學有用性部分的事後分析得到設計群分別高於機械群、電機電子群、化工群及動力機械群；數學探究動機部分的事後分析得到設計群高於電機電子群及化工群；數學焦慮部分的事後分析得到機械群高於化工群。表4 不同就讀類群補救教學高職學生在數學態度各層面之事後比較分析表 研究構面變異數分析就讀類群比較平均差異 顯著性 p 數學有用性 F = 7.975*** 設計群機械群 0.70573 .000 設計群動力機械群 0.84000 .008 設計群電機電子群 0.76241 .000 設計群化工群 0.71468 .000 數學探究動機 F = 3.658** 設計群電機電子群 0.45885 .031 設計群化工群 0.49463 .017 數學焦慮 F = 3.732** 機械群化工群 0.43609 .028 數學態度 F = 6.463*** 設計群電機電子群 0.49425 .001 設計群化工群 0.54271 .000 註：（1）N = 507，男性 382、女性 125；（2）***_{p < .001，}**_{p < .01。}

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再者，為了解就讀不同群類之高職學生在學習滿意度是否有顯著差異，同樣採單因子變異數分析進行驗證，表5 為不同就讀類群補救教學高職學生在學習滿意度表現之變異數分析摘要表，可得不同就讀類群學生在整體的學習滿意度（F = 4.878，p = .000）及四個構面，課程設計（F = 6.005，p = .000）、教師 教學（F = 3.316，p = .006）、學習環境（F = 2.545，p = .027）及學習成效（F = 5.727，p = .000）都有顯 著差異。進一步透過事後檢定常用之薛費法，針對各構面間之差異情形進行檢驗，數據分析結果如表 6 所示。表5 不同就讀類群補救教學高職學生在學習滿意度之變異數分析摘要表 平方和 df 均方 F p 學習滿意度群組之間 14.765 5 2.953 4.878 .000 群組內 303.296 501 .605 總計 318.061 506 課程設計群組之間 20.785 5 4.157 6.005 .000 群組內 346.813 501 .692 總計 367.598 506 教師教學群組之間 13.852 5 2.770 3.316 .006 群組內 418.587 501 .836 總計 432.439 506 學習環境群組之間 7.935 5 1.587 2.545 .027 群組內 312.433 501 .624 總計 320.367 506 學習成效群組之間 20.001 5 4.000 5.727 .000 群組內 349.915 501 .698 總計 369.916 506 有關就讀不同群類之高職學生在學習滿意度表現部份，經由表6 數據結果分析顯示，在整體學習滿意度部分的事後分析得到動力機械群高於化工群及設計群；在課程設計部分的事後分析得到動力機械群分別高於化工群及設計群；學習成效部分的事後分析得到動力機械群高於電機電子群、化工群及設計群。

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表6 不同就讀類群補救教學高職學生在學習滿意度各層面之事後比較分析表 研究構面變異數分析就讀類群比較平均差異 顯著性 p 課程設計 F = 6.005*** 動力機械群化工群 0.72998 .007 動力機械群設計群 0.97738 .000 學習成效 F = 5.727*** 動力機械群電機電子群 0.65497 .025 動力機械群化工群 0.75100 .005 動力機械群設計群 1.01071 .000 學習滿意度 F = 4.878*** 動力機械群化工群 0.58801 .038 動力機械群設計群 0.82083 .002 註：（1）N = 507，男性 382、女性 125；（2）***_{p < .001，}**_{p < .01；}*_{p < .05。}

四、何倫職業類型對預測數學態度、學習滿意度之分析

研究進一步透過Pearson 積差相關分析，探討何倫職業類型與數學態度、學習滿意度間之關係結果。表7 相關分析表中，各係數值顯示均低於 .80，初步判定各變項間並無多元共線性問題（Hair, Anderson, Tatham, & Black, 1998），顯示研究可進一步進行更嚴謹的統計分析驗證。

由表7 相關分析數據得知，數學態度與何倫職業類型當中的研究型及傳統型（C）之相關係數均達顯著，數學態度對研究型（I）係數達 .502（p < .01），數學態度對傳統型係數達 .127（p < .01），顯示數學態度與研究型（I）及傳統型（C）有顯著的相關性。此一結果顯示與何倫職業類型的性格傾向界定中，研究型（I）屬於喜歡運用頭腦，善於思考分析與推理，喜歡與符號概念等有關的工作，而傳統型（C）則偏向個性拘謹做事講求規矩，樂於處理資料、計算作業等文書工作。爰此，初步可得知具備研究型（I）與傳統型（C）的特質者，在數學態度表現上，會與其他特質類型者有所差異。此外，學習滿意度與何倫職業類型之相關分析當中，除藝術型（A）以外，其餘五種類型之相關係數均達顯著性。其中，學習滿意度對傳統型（C）之相關係數最高，達到 .196（p < .01），對研究型（I）的相關係數達 .183（p < .01），對社會型（S）的相關係數 .141（p < .01），對企業型（E）的相關係數 .119 （p < .01），對實際型（R）的相關係數 .145（p < .05），顯示學習滿意度與何倫職業類型除了對藝術型（A）以外，其餘皆達顯著相關性。探究何倫職業類型的性格傾向描述中，藝術型（A）者喜歡以自我的感性、情緒與直覺，運用想像、影像、聲音等從事創造力與美相關之藝術工作，因此可得知，學習滿意度在藝術型特質者身上可能較不具關連性。

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表7 研究變項相關分析 研究變項 1 2 3 4 5 6 7 8 1. 實際型 R 1.000 2. 研究型 I .238** _1.000 3. 藝術型 A .075 .109* _1.000 4. 社會型 S .025 .206** _.401** _1.000 5. 企業型 E .101* _.232** _.391** _.612** _1.000 6. 傳統型 C .101* _.255** _.152** _.190** _.242** _1.000 7. 數學態度 .040 .502** _-.240 _-.042 _-.009 _.127** _1.000 8. 學習滿意度 .145* _.183** _.067 _.141** _.119** _.196** _.148** _1.000 註：（1）N = 507；（2）***_{p < .001，}**_{p < .01，}*_{p < .05。} 研究為詳實了解何倫職業類型與數學態度及學習滿意度之表現是否如相關分析之結果，進一步透過逐步迴歸分析，依舊將六種何倫職業類型依序投入進行統計檢驗。由表8 得知，何倫職業類型之六種類型當中，藝術型（A）、企業型（E）與傳統型（C）對數學態度並無解釋預測力。然而，實際型（R）、研究型（I）與社會型（S）可解釋之變異量達 27.7%，意即實際型、研究型與社會型對高職生之數學態度有 27.7%的解釋預測力。其迴歸分析方程式為：y = 2.122－0.89R＋0.555I－0.154S＋ε。 表8 何倫職業類型對數學態度之迴歸分析表 預測變項未標準化係數 B估計值標準化係數 Beta分配 F R R² 調整後R² （常數）實際型 R 3.156 .008 .040 .802 .040 .002 .000 （常數）實際型 R 研究型 I 1.674 -.017 .174 -.085 .522 88.052 .509 .259 .256 （常數）實際型 R 研究型 I 社會型 S 2.122 -.018 .185 -.037 -.089 .555 -.154 65.723 .531 .282 .277 註：N = 507。

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再者，由表9 得知，何倫職業類型之藝術型（A）與企業型（E）對學習滿意度並無解釋預測力。然而實際型（R）、研究型（I）、社會型（S）與傳統型（C）雖所獲得之解釋變異量並非特別高，或許因為樣本及研究過程中尚未注意的細節，對何倫職業類型應用於學習表現結果仍缺乏足夠的效度，然驗證數據也達可解釋之變異量6.7%，意即實際型、研究型、社會型與傳統型對高職學生之學習滿意度有 6.7%的解釋預測力。其迴歸分析方程式為：y = 1.660＋0.104R＋0.142C＋0.104I＋0.090S＋ε。 表9 何倫職業類型對學習滿意度之迴歸分析表 預測變項未標準化係數 B估計值標準化係數 Beta分配 F R R² 調整後R² （常數）實際型 R 2.810 .032 .145 10.883 .145 .021 .019 （常數）實際型 R 傳統型 C 2.193 .028 .052 .127 .183 14.484 .233 .054 .051 （常數）實際型 R 傳統型 C 研究型 I 1.913 .022 .044 .044 .101 .155 .119 12.044 .259 .067 .061 （常數）實際型 R 傳統型 C 研究型 I 社會型 S 1.660 .023 .040 .038 .023 .104 .142 .104 .090 10.110 .273 .075 .067 註：N = 507。 本研究以臺中市高職學校並有接受補救教學之學生為對象，探討何倫職業類型與數學態度及學習滿意度之關係，藉由文獻探討，試圖提出何倫職業類型對高職學生具有影響作用，依據資料分析結果，本研究假設驗證結果說明如后。不同性別接受補救教學的高職學生，在數學態度與學習滿意度的表現上，依據表1 與表 2 結果顯示，在數學態度問卷調查整體呈現顯著性，數學滿意度亦呈顯顯著性，假設一獲得成立，意即不同性別接受補救教學高職學生在數學態度與學習滿意度有顯著差異。其次，透過表4 數學態度各層面之事後比較分析表結果顯示，不同群類之高職生分別在數學有用性、數學探究性與數學焦慮面呈現顯著，數學態度整體在設計群與電機電子群、化工群達顯著性，表6 學習滿意度各層面之事後比較分析表結果顯示，學習

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滿意度整體在動力機械群與化工群、設計群學生達顯著性，假設二獲得成立，不同就讀類群接受補救教學高職學生在數學態度與學習滿意度有差異。再者，研究探討不同何倫職業類型接受補救教學高職學生，在數學態度與學習滿意度表現上，透過表8 與表 9 逐步迴歸分析結果顯示，實際型、研究型與社會型對接受補救教學高職生在學習態度上具有預測力，實際型、研究型、社會型與傳統型在學習滿意度上具有預測立，假設三獲得成立。接受補救教學高職學生在數學態度與學習滿意度有顯著相關，假設四獲得成立。

伍、結論與實務建議

一、研究發現

本研究透過文獻探討及實證資料統計分析結果，進行推衍並檢驗研究之假設，以何倫職業類型為前因變項，探討參與補救教學之高職生，其在不同職業類型屬性下對數學態度、學習滿意度之預測力，並以性別、就讀學群等個別化差異因素，探討何倫職業類型對數學態度與學習滿意度之相互關聯性。 （一）接受補救教學之高職學生中，男生在數學態度與學習滿意度均高於女生 本研究結果顯示，高職生在數學態度表現上，除了數學焦慮外，其餘構面如：數學有用性、數學探究動機等皆達顯著，整體數學態度上亦達顯著，顯示不同性別之高職生在面對數學態度上有所差異。另外，針對學習滿意度表現上，除了學習環境外，其餘構面如：課程設計、教師教學、學習成效等皆達顯著，意即在學習滿意度上，男學生優於女學生。楊巧玲（2005）以焦點團體訪談方法來探究高中學生的類組選擇過程，研究發現女生擅文、男生擅理的想法似乎深植人心，在學習的路程階段，男性可能受相關背景因素影響，對於理工科目較為擅長，因而在接觸有關數學科目時所反映之態度與滿意度會較女性來的高。本研究數據分析所呈現之結果，普遍與以往研究相呼應，大多數男同學對於數學的理解能力，相對於女同學而言接受度會較高，然而無論男女同學對於數學焦慮的層面並無顯著差異。本研究結果顯示，男女學生在學習環境這個構面無顯著差異（p = .068 > .05），意即學習環境並不會影響學生之學習滿 意度，相對於學習環境而言，課程設計、教師教學及學習成效等才是影響學習滿意度的重要關鍵因素，呼應以往針對學習滿意度之研究，學習滿意度與學習績效呈顯著正相關（李再長、黃麗鴦、2007）。 （二）不同就讀類群之接受補救教學高職生數學態度與學習滿意度有顯著差異 高中分組行之有年，高中男女學生不同的選組偏好，乃眾所皆知的現象，TEPS 資料庫置 2005 年以接受調查的高二學生為例，就讀自然組學生當中男生占66.9%，社會組學生男生僅占 31.0%。本研究針對就讀不同群類之高職生進行調查結果顯示，在數學有用性方面，設計群與機械群、動力機械群、電機電子群、化工群均為顯著差異；數學探究動機方面，設計群與電機電子群、化工群均為顯著差異；數學焦慮方面，機械群與化工群為顯著差異；整體數學態度之結果，設計群與電機電子群、化工群均為顯著差

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異。由此可知，設計群只有數學焦慮與其他類群無相關顯著性，其餘兩個層面與其他類群大部分均呈現顯著性，整體量表亦呈現顯著。另外針對學習滿意度調查結果顯示，高職生就讀不同群類表現上，在課程設計方面，動力機械群與化工群、設計群均為顯著差異；學習成效方面，動力機械群與電機電子群、化工群、設計群均為顯著差異；整體學習滿意度之結果，動力機械群與化工群、設計群，均為顯著差異。高職學生在其職業類型發展上逐漸趨於穩定之狀態，此一職業類型屬性之發展會影響其在學習、升學與就業之選擇上。設計群學生在學習上專精於繪圖、設計類學科，對於數學有用性及數學探究動機等，相對於其他群類學生並沒有達到顯著結果，亦即設計群的學生與其他類群之學生並不相同。然而研究亦顯示，不論哪個類群之學生，同樣對於數學焦慮都無差異。 （三）何倫職業類型對接受補救教學高職學生在數學態度與學習滿意度有顯著影響 何倫職業類型藉由人格理論之特質屬性概念，將不同特質之個體區分為六種類型，據此說明不同人格之個體在其職業發展上亦會有所不同的發展表現。研究分析顯示，高職學生在何倫職業類型對數學態度之結果，藝術型（A）、企業型（E）與傳統型（C）對數學態度均無預測力。然而，實際型（R）、研究型（I）與社會型（S）可解釋之變異量達 27.7%。據此結果顯示，實際型（R）、研究型（I）與社會型（S）對數學態度有顯著影響性，何倫職業類型對高職學生在數學態度具有部分顯著影響，此一結果說明何倫職業興趣對於高職學生具有影響性。研究同樣藉由何倫職業類型理論，分析高職學生在學習滿意度之結果。研究分析顯示，何倫職業類型之藝術型（A）與企業型（E）對學習滿意度並無預測力，然而，實際型（R）、傳統型（C）、研究型（I）與社會型（S）等可解釋之變異量為 6.7%，仍有相當值得探究之可能性，雖解釋變異量之數據不盡完善，然而此為目前研究數據所呈現之實際結果，經由此一現象之發現，研究團隊認為未來後進之研究，應可再進一步進行更嚴謹之探討，以達研究目的之釐清。據此結果說明，雖然數據表現上，何倫職業類型之六種類型並未能全部達顯著性，卻也有四種類型達顯著，占比亦相當之高，顯示何倫職業類型對高職學生在學習滿意度具有部分顯著影響。 （四）臺中市接受補救教學高職學生在數學態度與學習滿意度之表現 經由相關分析結果顯示，高職學生在數學態度與學習滿意度有顯著相關，調查數據表現上，學生之數學態度每題平均得分數為3.29，學習滿意度每題平均得分數為 3.03，顯示臺中市接受補救教學高職學生在數學態度與學習滿意度之現況感受良好。其中，數學有用性與學習滿意度具有正向中度相關（.265**； p < .01），而數學探究動機（-.045+；p < .1）、數學焦慮均（-.043+；p < .1）與學習滿意度具負向低度相關。整體而言，結果顯示高職學生的數學態度越高將會影響學習滿意度（.097*；p < .05）。

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二、研究建議與實務意涵

面對學習者特質的多元性差異，適性課程方案與教學策略均證實有效，隨著教育改革的浪潮，「師說」所撰述之『師者，所以傳道、受業、解惑也』，教師必然是學生在求學路上，對於知識能否掌握透徹的主要關鍵之一，並非所有參與補救教學之學生都討厭數學科目，部分原因來自於因學生學習成果不佳而感覺到沮喪氣餒，部分則是對於教師之教學情形與態度產生適應不良的排斥，而往往這些因素皆會嚴重影響學生的學習態度，最終反映在學習成果上，惡性循環之累積下更顯嚴重。做為教學者應當對於不同類型特質的學生都抱持適切的期望，鼓勵與支持所有學生，追蹤學習表現不佳的學生，給予協助並提供有用的回饋與改進建議，更進一步考量學習者狀況，將課程的複雜度及難度降低，提供部分學生學習教簡易或少量的課程，以符合學習者資質和能力。研究發現男生在數學態度與滿意度皆高於女生，在傳統概念中，女性對於數理科目相對於男性接受度較低，因此教學者若要提高女性對於數學態度與滿意度，應考慮改變現有教學方式或採取更多元的教學策略，例如近年來在國內所興起之翻轉教室的議題，或可做為教學者重新審視既有的教學手法，誘使學生能提高對於數學態度的積極度，進而對數理科目產生學習興趣而非排斥感，或者配合學生的興趣實施教學，按照學生的興趣規劃課程與教學方案，讓學生能夠依自我興趣選擇學習主題，或有興趣的學習內容與活動。此外，擔任補救教學的教師宜先了解參與補救教學之學生，在各方面的學習困難肇因，針對原因事先規劃多元、有效之補救教學課程，並設計與融入更多生活化、多元化、豐富性且有效用之教學活動內容，提高學生參與補救教學後之學習效果。再者，教師應多利用補救教學活動，加強個別程度差異之學生調整學生在學習步調、進度上的不同，擔任補救教學之教師，除補救教學的課程時間之，應根據不同學生之特質屬性、需求與學習情況等，加強學生本身的數學能力，包含分析、理解、應用等層面，安排個別之補救教學課程，確實發揮因材施教的效果。此外，國內的學生無論是普通高中或高職學生普遍均受到升學主義之影響，在升學目標的設定上，多以考取大學為成就的象徵，學習過程中即便面對自我不慎喜愛或相對不擅長之科目，縱使排斥卻也必須接受而學習，衍生出學習不佳的表現。因此，適性教育不單純是教學法的問題，更是教育理念、課程規劃及學習成效的問題，教學者應可根據不同何倫職業類型特質之學生，設計不同的教學活動內容及教材，提高學生的學習興趣與健全學生的學習心態，例如：藝術型的學生，多數這類型特質之同學對於數學科目，相對都會感覺較困難與排斥，教師因此可多利用一些數學遊戲，先行提升學生的學習意願並誘發學生產生學習興趣，再將課程內容逐步、分階段或拆解單元等方式，逐漸加入至學習階段當中，透過適性教學的概念，提升學生的學習滿意度，進而提高學生的學習態度與學習成效，亦可藉由學生何倫職業興趣之了解，將興趣與特質相近學生分為同一組內，藉由相同興趣的發展，共同完成學習任務之要求。其次，藉由了解不同何倫職業類型之學生差異，表達出對學生能力的肯定，教學者亦可考慮實施異質分組，透過學生彼此截長補短，相互激盪出學習創意而提高學習滿意度與學習成效。更進一步可藉由營造正向良好的學習氣氛，改變學生對於數學科目長久以來的既定主觀感與退卻感，讓學生放下對於分數的

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執念，能夠衍生出自我主動學習的態度，藉由環境氛圍的調整，規劃學習氣氛良好、輕鬆的學習環境，不論是在室內或室外之課程單元，讓學生能融入到學習環境當中，不再感覺數學是門枯燥乏味的課程，再透過制定合宜之獎勵措施，敦促學生能主動且積極學習，以達良好之學習成效。

三、研究限制

本研究有下列限制，首先，研究的樣本採立意取樣，在推論時需要更加小心，本研究在取樣時盡量選取不同學校之受試者，力求樣本之異質性，期能減少樣本偏誤的影響。其次，本研究以問卷調查法為主，由受測者根據其個人主觀知覺填答回應，可能因問卷題目設計或學生填答時心情、情境因素的影響而無法完全說明自我對於職業類型屬性、數學態度及學習滿意度之關係，建議後進研究者可進行較長時間的觀察，彌補量化研究不足之處。第三，本研究調查採自陳式問卷，可能會產生共同來源偏誤（common method variance）問題，因此本研究根據 Podsakoff、MacKenzie、Lee 與 Podsakoff（2003）之建議，在問卷的採用上尋找題項簡明、易懂，或部分題項改為反向題的測量工具，運用不同尺度的量表，以及採用不記名問卷調查等方式，期盡可能減少偏誤情況的影響。

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