「師心」何往？談師資培育過程中的遺珠
鄧可欣 草漯國小教師兼任註冊組長一、前言
(一) 教師的社會期望與角色 「古之學者必有師。師者，所以傳 道、受業、解惑也。人非生而知之者，孰 能無惑？惑而不從師，其為惑也終不解 矣！」這是大家耳熟能詳的，而除了韓愈 的《師說》外，荀子的《理論篇》也揭櫫 了教師的崇高地位：「禮有三本：天地者， 生之本也；先祖者，類之本也；君師者， 治之本也。無天地，惡生？無先祖，惡出？ 無君師，惡治？三者偏亡，焉無安人。故 禮、上事天，下事地，尊先祖，而隆君師。 是禮之三本也。」文中「本」取「根」之 意，指事情開端。而天地、先祖、君師這 三者須事之以禮，此為禮之三本由來，由 此可知，教師肩負教化百姓之責。 自古以來，教師始終是求學過程不可 或缺的重要角色，不但肩負知識傳遞的重 任，行事為人更是學生的典範。中國人自 古重視教育傳承，所謂「天地君親師」， 將師者與天地君親並列，尤其突顯教師的 尊貴地位。正因如此，整體社會氛圍賦予 教師甚高的期待，教師本身也對自己的行 為舉措有高標準的要求。二、本文
(一) 師資培育的沿革 華人文化中普遍受到儒家思想影 響，教師甚受重視。日治時期，為了 推行皇民化政策，日人設有國語學校 師範部以培育日籍教師，國語學校可 謂臺灣師資培育機構之始(沈翠蓮， 2004)。1899 年臺灣總督府在臺北、臺 中、臺南設置師範學校，培育擔任公 學校教師的臺籍教師。之後隨著社會 變遷，又加上統治政權的更迭，光復 之後的國民政府，為了因應學校暴增 的學生人數，積極培育師資，師範學 校也因此陸續改制，不但從師範學校 到師範專科，且將臺灣教師的職前訓 練，由高中程度提升至專科程度，系 統化的師資職前訓練課程，也在政府 追求提升師資素質以及教學能力的精 進下設計產生。 1970 年代，師範專科學校相繼成 立，為使師資培育有法源依據，教育 部開始研議「師範教育法」，並於 1979 年 11 月明令公布，本法確立師資培育 的途徑、公費、實習輔導制度、有計 畫培育以及明定教師進修義務等。又 經過了十數年，受時代變遷與制度本 身所限，師資培育面臨許多新挑戰， 加上受國際化、民主化以及多元主義 的影響，教育部又開始研擬修法，最 後在 1994 年 2 月立法院三讀通過，改 原本的「師範教育法」為「師資培育 法」(第一代)，至 2002 年公布，隔年 實施新修訂之「師資培育法」，內容更 是大幅調整，例如為解決教師證書核 發流於形式即無篩選機制之問題，修 正教師資格取得的方式，2003 年訂定 「高級中等以下學校及幼稚園教師資 格檢定辦法」，將原本流於形式的教師 資格之初檢複檢改向專業證照的檢定制度，臺灣的多元師資培育又進入另 一個新的階段；最近於 2017 年教育部 修法，其中一項便是將之前規定的先 實習再檢定，改為先檢定再實習，以 提升取得教師資格的人數。 縱然歷經改朝換代，在劇烈改變 中 不 變的 是教 師代 表 的社 會角 色 期 望：將國家未來的希望，莘莘學子的 人格陶冶、思考訓練和基本素養寄託 在教師的身上。縱然教學的方法、學 習的主體隨著時代革新、翻轉，教師 仍是學生學習過程中不可或缺的引導 者。因此，本文參考教育部公布之教 師標準來探討師資培育過程中尚待補 足之處並提出建議，希望能使本國師 培過程更臻完整。 105 年(2016 年)2 月 15 日，教育部 以以「全球參照、在地統整」為規劃 方針，並依循 101 年公布之中華民國 師資培育白皮書》揭櫫我國理想教師 圖像，據以研發 10 大教師專業標準及 29 項教師專業表現指標，展現我國對 教師專業知能與態度之期許，並於師 資養成及專業發展各階段形塑教師應 具備的能力，彰顯教師為專業工作者 之專業形象。本教師專業標準包含教 育專業、學科教學、教學設計、教學 實施、 學習評量、班級經營、學生輔 導、專業成長、專業責任及協作領導 等面向，可作為各師資培育之大學、 縣市政府、各級學校及教師規劃職前 師資培育課程、師資生實習輔導與評 量、教師甄選及精進教師專業成長措 施等活動之參考。 教學是一種專業，擔任教師者須 受過專業訓練，何以社會上大眾普遍 認同的各種職位，諸如律師、法官、 醫生、工程師等，皆因著個人專業受 到敬重，唯獨教師的專業度被輕忽。 是以教育部期許提升教師專業形象， 並持續改進師資培育，以重視學生個 別差異，關注學生學習成效為標的， 此為學子福氣，亦是國家進步的助益。 (二) 師資培育過程中的遺珠與修正 1. 關注教師的心理健康 隨著臺灣教育改革的進行，國外 的師資培育以及教學方式等新觀念不 斷帶進國內，更為了能培育具獨立思 考、統整能力的學生，近年來更是大 力推廣翻轉教育、嘗試翻轉教室、激 發學生翻轉學習。各項師資職前培育 課程的學習重點，也從老師「教什麼」 轉型為「如何教」。學科的單向傳遞被 有效提問取代，學生的表現亦從個人 到合作學習，班級經營管理中的獎懲 制度也因學生基本人權受重視而將傳 統上的「嚴懲」--「體罰」被禁止，甚 至學生的心理感受、情緒疏導等也較 以往更受重視，師資類科也因而加入 專任輔導教師的培訓。 論及師培機構的職前師資培育課 程方面，以清華大學南大校區竹師教 育學院 教育與學習 科 技學系 課表為 例，在教學基本學科課程以及教育基 礎課程 、教學方法 課 程及選 修課程 中，強 調學科的基 礎 理論及 應用技 術；再檢視心理與諮商學系課表，規 劃了各項心理學基礎、研究方法與評
量 、 重要 議題 探究 如 愛情 婚姻 與 家 庭、正向心理與健康、專業實踐素養、 領域核心課程如諮商輔導技術與策略 等，吾人可以發現，師資培育職前課 程 以 學生 為中 心， 期 望藉 由修 習 課 程，充實教師的專業能力，有效提升 教學成效。然而也正因為皆以學生為 中心，在師資培育的階段，闕漏了關 心教學者本體的過程。 2. 職前篩選具備成為正式優質教師 潛質的師培生 數十年前，報考師院的學生，不 少皆是因為幼時家庭物質條件並不寬 裕，這些「沒後台、沒背景、沒人脈」 的父母親莫不希望孩子們能夠從事公 職，以求相對穩定的生活和薪資，而 師專就是最適合的路，而當時社會結 構與風氣相對現今單純，無論個人是 否有當老師的志趣，大多數師專生畢 業之後，倒也能安分於教職，畢竟受 師專「規矩、紀律、安定」的奶水餵 養，「長大」也頗能反映出此種「教養 方式」於現實。 直至臺灣經濟產業結構變化，就 業市場選擇多樣，教育改革以及多元 師資培育開放，報考師院、教育大學 的學生，動機早已和以往不同，甚至 師培機構必須將學生分為「師培生」 與「非師培生」。若非出於現實環境的 需要或是個人自我強大明確的志向， 進 入 師培 過程 的學 生 ，在 懵懵 懂 懂 間，有不少「準教師」受過四年師培 訓 練 之後 ，才 發現 自 己並 不想 當 老 師；或是教育實習結束後，因為教師 檢定考、教師甄試連年不利，而受到 挫敗，便放棄從教之路，讓在大學四 年所受的師資專業訓練付諸流水。 教師職缺少，競爭者眾，現今要 能成為正式教師，必須要能有強大的 心靈與毅力，及早立定心志、及早為 教師甄 試做預備； 或 是能夠 堅忍不 拔、咬緊牙根一路過關斬將，通過教 師甄試的激烈篩選，取得正式教師資 格。然而，要如何能夠在師資培育過 程中及早揀選出這些具備好教師潛質 的學生？無論是協助學生確立自己的 職涯目標，或是測定師培生的挫折容 忍度、領導特質等，在測驗方面、課 程方面，都是刻不容緩，但也是現今 師培過程中欠缺的一環。 3. 延長教育實習時程及調整內容 除此以外，鑒於以往師資班學生 對教甄的準備度皆較師培生積極、考 取正式教師的比例也較師培生高，為 著能激勵師培生在準備教師甄試的心 志，筆者也認為繼將教師檢定考提前 乃至先於教育實習此措施之後，應當 延長教育實習的時程。林靜宜在其「臺 灣光復後師資培育制度之研究」中亦 提出延長教育實習時間之觀點：「依據 本研究 發現國外師 資 培育共 同特色 中，皆非常重視實習，教育實習為一 至二年，如英國的 24 週以上及德國 18 個月以上。此外，另安排有至少五週 的試教。師資培育的過程應該是不疾 不徐以及循序漸進，因此，教育實習 仍應維持一年，除了讓實習生瞭解學 校組織的整體運作與行事活動外，更 提供了完整的學習機會以養成專業之 能、精神與態度。」(林靜宜，2009)
除了調整教育實習的時程，也應 積極改變教育實習內容，取消過去偏 重的行政實習，加強教學實習、為實 習生預備專業且有熱忱的實習輔導教 師，且於師培機構中即提供具有中小 學 豐 富教 學經 驗的 專 業實 習課 程 教 師。實習是半踏入社會狀態，藉由實 習時參與的實際教學、班級經營、課 程規劃等實際經驗，實習生更能在此 過程中重新審慎檢視自己的選擇，是 否決意要成為一名正式教師，奠定志 向者，較能蓄積面對教師甄試挑戰的 心理能量。 4. 提供教師「性格改變技術」 師培生在歷經千辛萬苦，從教甄 苦 海 游上 岸， 終於 取 得正 式教 師 資 格，卻在進入學校之後，發現在一波 以學生為學習主體的浪潮中，因著部 份社會媒體重視羶色腥的閱聽率，經 過篩選性的不時報導，讓民眾對於教 師 有 所誤 解， 又加 上 網路 輿論 的 崛 起，酸民文化的高漲，無形中助長了 家長對教育的過度干預、學生對教師 管教的不以為然，讓教師在教育領域 中執教起來動輒得咎，甚至處處掣肘。 加上由於少子化，家庭教養觀念 改變，家中孩子往往集寵愛於一身， 進而影響父母親對教師的高度要求、 低度信任。而根據曾湘婷（2013）以 國中兼任行政教師為研究對象的研究 中指出，兼任行政職務之教師，除了 面對學生、家長以外，更要縱向對學 校行政領導階層負責，並要橫向對學 校同儕教師溝通協調，為親師生提供 服務…導致教師的工作量，超出個人 所能擔負的情緒負荷，教師除了在精 神上感到疲乏困倦，更容易因能量耗 盡而產生負面的工作態度，使得不少 教師都有過重的情緒勞務。然而職前 師資培育課程中，並未教導教師如何 自我接納、自我調解情緒、調整自我 性格及未提供促進自我正向思考等的 訓練。舉凡行為改變技術、輔導與管 教、諮商與人際溝通等課程，皆是為 了學生而預備。試想，若教師徒具行 為改變的技巧，缺乏真誠的心靈與親 身經歷 ，如 何能 切實 同理學生的感 受？甚至自我的心靈與情感已匱乏被 掏空、工作滿意度低、情緒勞務過重 的情況下，又如何能以身作則，成為 學生所欲效法的正向心理與行為之典 範？ 職場上，不少教師連自己的真實 感受都得壓抑、隱忍，或是受天生性 格影響--被動的、內向的、急躁的、粗 心的……因為性格產生的行為，導致 在學校與同事衝突不斷或親師衝突不 斷，這樣的教師也常成為校園的困擾 之一。倘若師培機構能幫助教師真誠 接納自己，並勇於面對自己在生命、 性格上深層的缺失，讓教師的身心靈 處在平衡的狀態，也才能有更穩定的 力量去幫助學生、家長。 換言之，學生的人權被尊重與保 護，教師的人權也應同樣重視之。俄 教育學家蘇霍姆林斯基有云：「請你記 住，你不僅是自己學科的教員，而且 是學生的教育者、生活的導師和道德 的引路人。」「真正的教育是從教育者 的素質開始的。 」教師自我必須要先 能成為一個具有好素質的人，才能夠
擔負起真正好的教育責任。
