創造性問題解決融入科學遊戲教學對國小高年級學生創造力及學習成就之影響

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(1)國立臺中教育大學科學應用與推廣學系科學教育碩士學位暑期在職進修專班碩士論文. 指導教授：許良榮博士. 創造性問題解決融入科學遊戲教學對國小高年級學生創造力及學習成就之影響 The Influence on Creativity and Learning Achievement through Implementing CPS in Science Games on the Fifth and Sixth Graders. 研究生：詹雅婷撰. 中華民國一○二年六月.

(2) 誌謝三年的研究生涯即將結束，滿懷感激的提筆寫下這份感謝。在這三年的研究生生活中，最想感謝的是指導老師--許良榮教授，在老師的指導下，讓我獲益良多。在與老師進行討論的過程中，老師的邏輯概念與清晰的思慮，著實讓佩服不已。老師雖然嚴謹，但是，在我低潮時，老師總會給予適時的鼓勵，讓我重新振作，今日方得以順利完成這份論文。再來，我要感謝我的口試委員--李松濤教授和任宗浩教授，在口試時給予我的指導，讓我的論文能夠更臻完善。接著我要感謝季如、鈺心、麗如、雅慧和雅惠，謝謝你們一路的陪伴與分享，對於許多事物都搞不清楚的我，幸好有你們的提攜，我才能免去許多跌跌撞撞的路。一起上課時的歡笑，更是深存我的心中。最後，我要感謝我親愛的家人們，謝謝你們在我忙得昏天暗地時的關心，在我因壓力而情緒緊繃時給我的溫暖，一路陪我走到現在，謝謝你們的陪伴﹗. 雅婷謹誌 102.06.21.

(3) 摘要. 本研究旨在探究創造性問題解決策略(CPS)融入科學遊戲教學對國小高年級學生創造思考能力、創造性傾向以及自然科學習成就之影響。研究採不等組前後測準實驗研究設計，研究對象為國小六年級學童 48 名，分別為實驗組 28 人，控制組 20 人。其中實驗組接受六週共十二節課的 CPS 融入科學遊戲教學，控制組則按學校課表上課。測驗工具包括「威廉斯創造思考活動」、「威廉斯創造性測驗」以及「自編成就測驗」，資料分析採單因子共變數分析及相依樣本 t 檢定。在教學活動結束後，以半結構式晤談進行質性資料的蒐集，以了解學生的學習情形和想法。研究結果顯示：（1）實驗組學生在創造思考活動中，開放性、獨創力、標題和總分顯著優於對照組(P＜ .05)。（2）實驗組學生的創造性傾向總分顯著優於對照組(P＜ .05)。（3）實驗組學生在學習成就的表現，折射與反射現象、毛細現象和總分均顯著優於對照組(P＜ .05)。而晤談結果顯示：（1）學生認為 CPS 融入科學遊戲教學與現有的教科書教學差異在於實驗比較多且有趣，有助學習，並有較多自由發揮的空間。（2）遊戲所具有驚喜感以及易於操作，讓學生對教學活動感到印象深刻。（3）學生認為教學內容及原理易於學習，沒有學習上的困難。最後根據研究結果，本研究對教學活動設計、教學實施方式和未來研究方向提出數項建議。. 關鍵詞：創造性問題解決策略（CPS）、創造力、科學遊戲. I.

(4) II.

(5) Abstract. The purpose of this study was to explore the effect of the science games that integrated with the Creative Problem Solving (CPS) for the divergent thinking, divergent feeling, and science learning achievement of the fifth and sixth graders. The sixth-grade elementary school students in Taichung City were selected as the subjects. The approach of this study selected two classes as experimental and controlled group using nonequivalent pretest-posttest experimental design. There are twenty-eight students in experimental group and twenty students in controlled group. Two groups of the students conducted 6 weeks teaching, 2 lessons per week. Experimental group proceeded with Creative Problem Solving instruction and the controlled group proceeded with school timetable instruction. The research instruments included Test of Divergent Thinking, Test of Divergent Feeling, achievement test, and interviews. The assessments included pretest, posttest and retention test. The statistic methods included paired-samples t-test and one-way ANCOVA. The qualitative data were analyzed to interpret the students’ responds to CPS teaching. The major findings of this study were: (1) in divergent thinking, the students of the experimental group got significant higher than the controlled group on openness, originality, title, and total score; (2) in divergent feeling, the students of the experimental group got significant higher than the controlled group on total score; (3) in science learning achievement, the students of the experimental group got significant higher than the controlled group on reflection and refraction, capillarity, and total score. Analyzed from the teaching feedback interviews, the responds of the students of the experimental group were: (1) the students thought that the differences between the instruction of the study and III.

(6) current textbook’s instruction were more experiments, more interesting, promoting the learning and there is more space for creativity; (2) the science games imply more surprise, and easy to manipulate, so that students were impressed by the teaching activities; (3) the students thought that the science content and principle in the teaching is easy to learn. Finally, this study proposes several suggestions on the teaching designs and implementation of science games as well as some directions for future research.. Key word: Creative Problem Solving, Creativity, Science Games. IV.

(7) 目. 次. 中文摘要 ……………………………………………………………………………Ⅰ 英文摘要 ……………………………………………………………………………Ⅲ 目次…………………………………………………………………………………Ⅴ 表次…………………………………………………………………………………Ⅶ 圖次…………………………………………………………………………………Ⅸ 第一章. 緒論…………………………………………………………………………1. 第一節. 研究背景與動機………………………………………………………1. 第二節. 研究目的與問題………………………………………………………4. 第三節. 名詞解釋………………………………………………………………5. 第四節. 研究範圍與限制………………………………………………………6. 第二章. 文獻探討……………………………………………………………………9. 第一節. 創造力…………………………………………………………………9. 第二節. 創造性問題解決策略之內涵與相關研究 …………………………21. 第三節. 科學遊戲之內涵與相關研究 ………………………………………33. 第三章. 研究方法 …………………………………………………………………43. 第一節. 研究設計 ……………………………………………………………43. 第二節. 教學設計 ……………………………………………………………47. 第三節. 研究對象 ……………………………………………………………51. 第四節. 研究工具 ……………………………………………………………51. 第五節. 研究流程 ……………………………………………………………57. 第六節. 資料收集與分析 ……………………………………………………60. 第四章. 研究結果與討論 …………………………………………………………63. 第一節. CPS 融入科學遊戲教學設計對學生創造思考能力之影響 ………63 V.

(8) 第二節. CPS 融入科學遊戲教學設計對學生創造性傾向之影響 …………69. 第三節. CPS 融入科學遊戲教學設計對學生學習成就之影響 ……………74. 第四節. 實驗組學生對創造思考教學的學習反應 …………………………83. 第五節. 綜合分析與討論 ……………………………………………………89. 第五章. 結論與建議 ………………………………………………………………95. 第一節. 結論 …………………………………………………………………95. 第二節. 建議 …………………………………………………………………96. 參考文戲 ……………………………………………………………………………99 一、中文文獻……………………………………………………………………99 二、英文文獻 …………………………………………………………………103 附錄…………………………………………………………………………………107 附錄一. 教案一：魔幻變色鏡 ………………………………………………107. 附錄二. 教案二：數字魔法秀 ………………………………………………115. 附錄三. 教案三：神奇紙花 …………………………………………………125. 附錄四. 活動學習單：教案一 ………………………………………………133. 附錄五. 活動學習單：教案二 ………………………………………………141. 附錄六. 活動學習單：教案三 ………………………………………………151. 附錄七. 概念學習成就測驗一：毛細現象. 附錄八. 概念學習成就測驗二：反射與折射 ………………………………163. 附錄九. 實驗參與同意書……………………………………………………165. 附錄十. 測驗研究用同意書…………………………………………………166. VI. ………………………………161.

(9) 表. 次. 表 2-1-1 世界各國創造力於教育中推行情形 ……………………………………11 表 2-1-2 認知情意互動模式第三層面的意義 ……………………………………15 表 2-1-3 國內常用的創造力測驗 …………………………………………………19 表 2-2-1 國內 CPS 相關研究 ………………………………………………………29 表 2-3-1 國內科學遊戲相關研究 …………………………………………………40 表 3-2-1 CPS 三成分六階段與教學活動對應表……………………………………48 表 3-3-1 參與者人數分配表 ………………………………………………………51 表 3-4-1 折射與反射評量雙向細目表 ……………………………………………54 表 3-4-2 毛細現象評量雙向細目表 ………………………………………………55 表 3-4-3 晤談人數分配表 …………………………………………………………57 表 4-1-1 「創造思考能力」前後測結果統計………………………………………64 表 4-1-2 「創造思考能力」後測與前測平均數差異………………………………64 表 4-1-3 實驗組和控制組在威廉斯創造思考活動組內迴歸係數同質性考驗 …66 表 4-1-4 實驗組和控制組創造思考活動共變數分析摘要表 ……………………67 表 4-1-5 創造思考活動之後測調整後平均數 ……………………………………67 表 4-2-1 「創造性傾向」前後測結果統計…………………………………………69 表 4-2-2 創造性傾向後測平均數與前測平均數差異 ……………………………70 表 4-2-3 實驗組和控制組在威廉斯創造性傾向組內迴歸係數同質性考驗 ……72 表 4-2-4 實驗組和控制組創造性傾向共變數分析摘要表 ………………………72 表 4-2-5 創造性傾向之調整後平均數 ……………………………………………73 表 4-3-1 「成就測驗」前後測結果統計……………………………………………74 表 4-3-2 「成就測驗」後測平均數與前測平均數差異……………………………75 表 4-3-3 實驗組和控制組在成就測驗組內迴歸係數同質性考驗 ………………76 VII.

(10) 表 4-3-4 實驗組和控制組成就測驗共變數分析摘要表 …………………………77 表 4-3-5 成就測驗之調整後平均數 ………………………………………………77 表 4-3-6 成就延宕測驗之平均數與標準差 ………………………………………78 表 4-3-7 成就測驗延宕測驗平均數與前測平均數差 ……………………………79 表 4-3-8 實驗組和控制組在成就延宕測驗組內迴歸係數同質性考驗 …………80 表 4-3-9 實驗組和控制組成就延宕測驗共變數分析摘要表 ……………………80 表 4-3-10 成就延宕測驗之調整後平均數…………………………………………80 表 4-3-11 成就延宕測驗之平均數與標準差 ………………………………………81 表 4-3-12 實驗組和控制組成就後測與延宕測驗 t 檢定結果 ……………………82 表 4-5-1 CPS 融入的科學遊戲教學成效表…………………………………………89 表 4-5-2 創造力與學習成就研究結果摘要表 ……………………………………89 表 4-5-3 實驗組學生對創造性思考教學的學習反應分析表 ……………………90. VIII.

(11) 圖. 次. 圖 2-1-1 Williams 創造性教學模式…………………………………………………15 圖 2-1-2 Gardner 的創造力互動觀 …………………………………………………17 圖 2-2-1 CPS 模式圖…………………………………………………………………22 圖 2-2-2 1985 年的 CPS 六階段的發散和聚斂圖 …………………………………23 圖 2-2-3 1987 年所提出的三成分與傳統的 CPS 六階段的對應圖 ………………24 圖 2-2-4 CPS 三成分循環圖示………………………………………………………25 圖 2-2-5 非線性 CPS 模式圖示………………………………………………………26 圖 2-2-6 CPS 六階段模式圖…………………………………………………………28 圖 3-1-1 研究設計圖 ………………………………………………………………44 圖 3-1-2 實施流程圖 ………………………………………………………………46 圖 3-2-1 教學順序與 CPS 三成分六階段之關係圖…………………………………49 圖 3-5-1 研究流程圖…………………………………………………………………59. IX.

(12) 第一章緒論本章共分為四節，主要說明研究背景與動機、研究目的與問題、研究限制，並對本研究的重要名詞做解釋。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景盱衡現今世界情勢之發展，國際社會已然成形，個人潛能的激發，方能夠促進社會進步、提高國家競爭力，使國家在世界潮流中得以佔有一席之地。教育部 (2003)所公布的九年一貫課程綱要的「總綱」揭示，教育之目的以培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、強健體魄及思考、判斷與創造能力，使其成為具有國家意識與國際視野之現代國民。可見創造能力之培養，在教育體系中所受已受到相當的重視。創造力教育白皮書中亦提到，創造力與創新能力之培育，不僅是提昇國民素質之關鍵，亦為發展知識經濟之前提，所以創造力教育也就成為未來教育工作之推動重點（教育部，2003）。由此可見，培養學生的創造力、開發學生的潛能，在現在的教育中已備受矚目。在科學教育中，更是將創造力視為一項重要的目標。九年一貫課程綱要「自然與生活科技」學習領域的基本理念中提到，學習科學，讓我們學會如何去進行探究活動：學會觀察、詢問、規劃、實驗、歸納、研判，也培養出批判、創造等各種能力(教育部，2003)。而李賢哲和李彥斌(2002)也曾提出，科學教育的重要指標之一，乃在於提高全體國民的科學素養，藉此培養創造力，以提昇國家整體的競爭力。另外，科學教育課程可以藉由讓孩子為了解決問題和發明進行討論，產生創造性的思惟，進而成為培養創造力的一種工具(Lewis, 2009)。因此，將創造力與科學做結合是一個重要的課題，讓學生在科學領域的學習當中，培養創造的能力。創造是思考的一種方式，其產生是由於待決的問題(張春興，1977)。創造力 1.

(13) 的產生，被認為是可以被訓練與培養的，因此，有許多能夠訓練創造力的方法被提出。包含有美國 BBDO 廣告公司的創始人 Alex F. Osborn 在 1938 年首創腦力激盪（Brainstorming），其利用集體思考的方式，透過個別間不同的想法相互激盪，發生連鎖反應，在短暫的時間裡，獲得大量構想的方法（陳龍安，2005）。還有 Parnes 在 1967 年提出的心智圖法，是一種刺激擴散性思考以及幫助整合思想與訊息的方法（潘裕豐，2006）。以及檢核表技術（check-list technique），是從一個與問題或題旨有關的列表上來推敲，以尋找線索、獲得觀念(郭有遹，1973)。在眾多的創造力培養方法中，研究者認為，由 Osborn 和 Parnes 在 1950 或 1960 年代所發展出來的創造性問題解決策略(簡稱 CPS)，是一個值得努力的方向。 CPS 是一種分階段的解題模式，使用時需要有合適的教學素材。QCDA(2009)提出，科學的刺激和能夠激發好奇心的現象及事件，圍繞在學生的生活周遭，科學能夠直接鏈結的實踐經驗與想法，它可以在許多層面上滿足學習者的好奇心，並吸引學習者。而且，透過實驗證據和模組來做解釋的制定和評估的科學方法，是一種具批判性和創造性的思想。因此，在可用的素材當中，結合了科學與遊戲，並且易於吸引兒童注意力的科學遊戲是值得去做嘗試的一個方向。. 貳、研究動機在九年一貫課程當中，十大基本能力中的第二項「欣賞、表現與創新」，期能培養具有感受、想像、鑑賞、審美、表現與創造的能力，並有積極創新的精神，表現自我特質，以提升日常生活品質的學生（教育部，2003）。再看獲得 Gen Art 國際服裝競賽前衛時裝獎的台灣設計師古又文，以及設計美國第一夫人 Michelle 於 Obama 在 2008 年就職大典所穿的服飾，以及 2012 年總統就職典禮舞會所穿禮服的華裔設計師吳季剛，都極具有創意的眼光，才能在國際舞台上發光發熱。 Burnard(2006)認為，創造力在經濟上的所扮演的角色是非常重要的。Davies(2002) 則提出，創造力的發展有助於各國提高就業率，以及經濟上的成就。可見，在現代以「腦力」決勝負的「知識經濟時代」中，學生要能夠走出去與世界接軌，成 2.

(14) 為具備世界觀的頂尖人才，以帶動包含科技產業在內的各項產業的研發與進步，迎接國際競爭的挑戰，成為 Walberg 在 1988 年所提出的「人力資本」，創造力的培養是不可或缺的。創造力是人類大腦中珍藏的寶藏，要讓它得以發揮，有賴相關的訓練方案。關於創造思考能力的訓練方案有很多，這些訓練方案除了有助於擴散性思考的培養之外，也能夠提升問題解決和成就表現的能力（Scott, Leritz, & Mumford， 2004）。Torrance 曾在 1983 年針對學生的創造思考能力之培養進行實驗研究與分析，發現由 Osborn 和 Parnes 所提出的創造性問題解決策略(creative-problem solving；CPS)，是培養學生創造力的最佳訓練方案。綜觀近年的研究發現（蔡淑君，2010；范秀汝，2007；吳俊明，2010；王詩棠，2006；洪文東，2003；江美惠，2005；Alison,2002；Frank,1981），創造性問題解決策略不但能夠有效提升創造思考能力和問題解決能力，還能夠應用在不同的教學情境中，而且能引起學生對課程的正向感受。因此，很適合運用在本研究中，以提昇學生之創造力。李賢哲(2001)認為，國小學童能夠透過動手做的興趣培養來增進學童的創造力。而在動手操作的教材當中，「科學遊戲」是相當值得參考與推廣的教學資源，它一方面能引發國小學童的學習興趣，另一方面也可以培養學童科學實驗、實作技能與解決問題的能力（許良榮，2004）。喜歡「遊戲」是孩子的天性，將可動手做的科學遊戲與創造力的培養融合為一，是一個值得努力的方向。許良榮(2009) 指出，科學遊戲融入教學時，必須把握的重要原則之一是，必須讓學生有「動腦筋」的機會，亦即掌握主動探究或解決問題的原則。但是某些科學遊戲並不適合以解決問題為開始，而必須先讓學生先學會操作之後，再由教師提出問題解決任務。因此，研究者思索將受孩子喜愛的科學遊戲，結合 CPS 的教學理念，在學生學會操作之後，設計任務讓學生解決，使在解決問題的實際經驗中，經由動手操作的過程激發創造力。創造力的培養需要有合適的素材讓學生得以發揮，最好是利用學生已學習過或是易於理解的原理，以免受限於對原理的難以理解而無法做延伸。在日常生活 3.

(15) 常見的科學現象當中，「折射原理」和「毛細現象」對高年級的學生而言，是中年級已經接觸過的原理，心理上不會有學習新事物的壓力，很適合運用在本研究中，而且，由其衍生的科學遊戲不但易於操作，材料也易於取得。基於上述理念，研究者以創造性問題解決策略的融入，設計三個與折射原理和毛細現象相關的科學遊戲教學活動，探討學生在動手做的過程前後對創造力以及學業成就的影響。. 第二節研究目的與問題壹、研究目的基於上述的研究動機，本研究擬以創造性問題解決策略融入科學遊戲來設計教學活動。「折射原理」和「毛細現象」是高年級學生所熟悉的科學原理，運用在科學遊戲當中，較易使學生了解並做延伸。希望在透過動手操作以及小組激發點子的過程當中，能夠提昇學生的創造力，並提供給往後自然與生活科技領域的教師參考。. 貳、研究問題基於上述目的，本研究欲探討創造性問題解決策略融入科學遊戲教學對國小高年級學生創造力之影響。待答的問題如下：一、國小高年級學童於實施 CPS 融入的科學遊戲教學後，對其創造思考有何影響？二、國小高年級學童於實施 CPS 融入的科學遊戲教學後，對其創造傾向有何影響？三、國小高年級學童於實施 CPS 融入的科學遊戲教學後，對其自然與生活科技學業成就有何影響？四、國小高年級學童對於 CPS 融入的科學遊戲的教學感受為何？. 4.

(16) 第三節名詞解釋壹、創造性問題解決策略(Creative-Problem Solving；CPS) 本研究採用 Treffinger、Isaksen 和 Porval 於 1987 年所發展的三成分六階段的 CPS 模式，其中成分一為準備問題，共分成三個階段，分別為發現挑戰、發現數據和發現問題；成份二為激發點子，包含一個階段—激發點子；成分三為行動的計畫，分成二個階段，分別為發現解答和尋求接受。. 貳、創造力不同學者對創造力的定義不盡相同，而本研究中所指的創造力，是指在林幸台和王木榮於 1994 年所修訂的「威廉斯創造力測驗」中，「創造性思考活動」和「創造性傾向量表」之分項的得分和總分。此二項分測驗，前項主要評估研究對象之流暢力、開放性、變通力、獨創力、精密力和標題，後項則評估冒險性、好奇性、想像力和挑戰性。分數總分代表該創造力潛能的整體指標，各項得分愈高，表示在該特質的創造能力愈佳。. 參、科學遊戲許良榮（2004）指出科學遊戲就是蘊含了科學原理或科學概念的活動，能提供學生「玩科學」的機會，而此活動的必要條件就是參與的兒童會認為「好玩」，並且有高度參與的意願。牟中原(1999)在「動手做科學」一書的序中指出，科學遊戲就是把科學活動和遊戲結合，寓教於樂，讓學生可以在遊戲中體驗科學原理。綜觀不同學者對遊戲的解釋，本研究對於科學遊戲之定義如下：一、科學遊戲中包含科學原理的應用。二、科學遊戲中須有讓學生動手操作的程序且易於操作，並具有良好的效果，以引起學習興趣。三、科學遊戲的操作過程具有安全性和可行性。 5.

(17) 四、科學遊戲所需要的素材便宜且易於從生活周遭取得。五、科學遊戲能帶給學生驚喜及新奇感。. 第四節研究範圍與限制研究者以科學遊戲素材，結合 CPS 教學模式，發展出教學活動，再由研究者擔任教學者，進行教學活動，以探究教學前後學生的創造思考能力、創造性傾向以及學習成就之改變情形。針對本研究的歷程，以下分別從研究情境、研究範圍與研究者三方面來說明本研究的限制。. 壹、研究情境限制本研究在為數眾多的遊學遊戲中選取「紙花」、「變色鏡」以及「數字魔法秀」編製成教學活動進行研究，無法概括推論至其他科學遊戲。教學研究的教學者為研究者本人，對象為研究者所任教國小的高年級學生，資料蒐集與分析亦只針對這些學生。故本研究結果僅限於本研究的特定時空及人事背景下的解釋與結論，不宜做其他教學場域的概括性推論。. 貳、研究範圍限制本研究的範圍只在探究融入創造性問題解決教學活動設計的科學遊戲教學活動對學生創造力以及學業成就的影響，至於實施教學活動後，學生在科學的探究能力、問題解決能力等的影響程度，則不在本研究的研究範圍內。. 參、研究者限制本研究以威廉斯創造力測驗為主要研究工具，其中創造思考活動的批改，雖然指導手冊中有範例與說明，但是有部分的答案是手冊中沒有的，僅能以批改者做主觀的判斷。另外，在資料的蒐集與分析雖然以量化為主，但採用質性的訪談 6.

(18) 資料為輔，此部分在資料的蒐集、分析與詮釋的過程中，會加入部分研究者主觀的觀點。上述情形都可能影響到研究結果，造成研究限制。. 7.

(19) 8.

(20) 第二章文獻探討本章將依序針對創造力、創造性問題解決策略(CPS)、科學遊戲，及其相關研究進行分析與文獻探討。. 第一節創造力(Creativity) 壹、創造力的定義與發展「創造」一詞譯自於英文的 create，源自於拉丁文字中的「creare」，有「使之存在」（to bring into being）的意思（林幸台，1998）。「創造力」一詞在教育部國語辭典中的定義為「與智力同為個人心理能力。是經擴散思考而表現於外的行為，具有變通、獨特、流暢三項特徵。」對於創造力的定義，不同的學者具有不同的觀點，從而由不同的面向來介定創造力。張春興(1977)認為創造是一種思考的方式，其產生是由於待決的問題。楊坤原(2001)認為創造力是一個人運用其認知與情意特質，在環境的激勵下，逐步解決問題，產生既新穎又實用成品之訊息處理歷程。Torrance（1962）將創造力視為解決問題的能力，認為創造是對問題形成新的假設，以重新驗證或修正該假設，用來解決問題。其中，能夠解決未知問題的能力就是創造力。Barron（1969）認為創造力是賦予某些新事物存在的能力，將創造力視為能創造出未見新事物的能力。Maslow（1959）認為創造力是一種人格特質，是一種自我實現的特質。 Williams（1967）認為創造力是所有人類都具有的一種特質，只有程度的高下或多寡的不同。Freud 將創造力行為視為一種減低緊張的方式，認為創造力活動使得成年人可以解決衝突，並提供成年人一個可以帶著情緒產物進入幻想世界的機會（Amabile，1988）。David 和 Frank(1981)則是以兩個標準來定義創造力：第一，創意為社會公認的成就，在發明、理論、建築、著作、繪畫、雕塑、電影、法律、機構、醫療和手術治療領域有新穎的產出。第二，創意的能力在關鍵的試驗中被證實，例如試驗和比賽等，在這之中，個人被與另一被視為標準的尺度做比較。 9.

(21) 創造力又可以如何細分呢？有些學者嚐試對創造力的內涵做歸類。Barron 和 Harrington（1981）將創造力歸納為二個類別，第一類將創造力視為社會上所公認的成就，具有新穎可被作證據的實質產出，像是發明，理論，建築物，出版著作，繪畫、雕塑、電影、法律、機構、醫療和手術治療等。第二類則認為創造力是一種能力，會在必要的情形下表現出來，例如試驗，測試，競賽等。潘裕豐 (2006)認為創造力的認知本質為流暢力、變通力、獨創力、精密力；情意本質為敏覺、冒險、挑戰、好奇。並將創造力的本質歸納為可變性、突破性、獨創性與新穎性四項。再定義創造的內涵為「對傳統或文化的再詮釋」、「是舊元素的新組合，新元素的再進化」、「對標準或定義的再超越」三項。對於創造力的發生，不同學者有不同的看法。Rogers(1959)強調創造力必須發生在自我評估的脈絡之中，而不是關注於他人對自己的評估。因此，具有創造力者，必須對於他們的工作進行內在的自我評估。要出現這樣的環境，必須具備的條件為：沒有外在的評估、只有自由的環境。Koester(1964)也認同這種「不受控制的自由」的環境之重要性，他相信「自由」可以帶來創造力。另外有一些早期的學者認為，創造力的重要性在於一種對於所從事的工作的熱愛。根據 Torrance(1962)的說法，「對具有創造力的人而言，他們所從事的活動本身就是一種酬賞，一種最最重要的酬賞」（Amabile，1988）。創造力的研究始於英國學者 Galton 對創造能力傑出者的研究。Wallas 於 1926 年所提出的創造歷程，被認為是近代真正直接研究創造力的開端 (林幸台， 1998)。而創造心理之所以成為一個研究主題，一般公認始自 Guilford 對創造力的理念，不僅為心理學界與教育界開創了新的生命，也促使創造思考的研究蔚為風氣，成為心理學中重要的研究課題(陳龍安，2005)。創造力的相關研究，自 1950 年 Guilford 在美國心理學會提出「創造力」一詞後開始出現。Guilford 指出，在他任職美國心理協會代理會長時，與創造力研究相關的心理文獻，只佔 186/ 121,000 的比率。到 1956 年，在由 Taylor 於猶他 10.

(22) 州立大學所舉行的國家研究會議中，相關的文獻數量已成長一倍。在 1965 年的創造力教育基金會（Creative Education Foundation）中，包括心理學專業領域以外與創造力有關的文章和書籍，有 4176 篇被引用，其中有近 3000 篇是在 1950 之後的文章。自 1970 年以來，每年約有 250 篇與創造力相關的新論文、文章或書籍，數量呈穩定增長。並且有許多新的期刊的出現，證實了這一個研究領域還在不斷增長的活力(Barron & Harrington，1981)。創造力的發展可分為二個部份，第一部份強調教師創造力的培養。第二部份強調的是發展學生的創造力(李賢哲，2001)。不論是著眼在教師創造力之發展，或學生創造力之培養，Shively(2011)認為皆應該聚焦在流暢性、靈活性、獨創性，以及制定技能四個部份，這是使教師和學生共同發展創造力的有效捷徑。創造在教育上的目的是要培養學生解決問題的能力，包括處理不明確的問題，應對快速變化的世界，以及面對一個不確定的未來(Parkhurst, 1999)。貳、創造力的推行情形創造力應該實際力行於現行的教育中，從 O’Donnell 和 Micklethwaite (1999) 所提出的資料中可以看出，在美國、歐洲和東亞等已開發國家的課程中可以發現，創造力已被列入各級教育層級中，至少大多數國家都已從小學教育開始做起，並擴及到高等教育。整理美國、歐洲和東亞等各國創造力推行情形如下表。表 2-1-1 世界各國創造力於教育中推行情形地區加拿大. 「創造力」的推行情形創造性思維”被視為共同基本學習的一部份. 美國肯塔基州. 學習目標之一是讓學生「運用創造性的思維能力去開發或發明出具新穎性或建設性的意見或產品」。. 美國佛羅里達州. 學校重組的目標之一，在於提供學生學習和應用創造性思考的機會。. 韓國. 國家課程將一個受過教育的人定義為「健康、獨立、且具有創造性和道德」。. 瑞典. 在學前教育，學校教育和成人教育的「政府的國家發展計劃」指出，教育應該提供創作技巧發展的情境和條件。 11.

(23) 法國. 希望學校在初中將兒童培養出創造的感受。. 德國. 小學教育的重點放在發展孩子們的創造能力。. 荷蘭. 小學教育的原則之一是「創造力的發展」。. 澳大利亞日本. 新加坡. 中國. 年輕人的第二個教育目標是成為成功的學習者、自信和富有創造力的個體，並且是積極和有教養的公民。學校課程自第二次世界大戰以來就包括了創造力的發展。教育部推行的新政策的目的在於促進「好奇心、批判性和具創造性的思維能力」，他們希望他們的年輕人具有創造力和想像力。在新加坡的小學課程的八項核心技能和價值觀中，創造力是其中之一。自 2001 年開始，創造力已成為教育重要的一部分，且其發展已居於領導者的地位。. 香港. 教育政策計畫中包括「高層次思維技巧」的創意，在幼稚園、小學和中學的教育改革中，創造力的發展具有優先的地位。. 土耳其. 創造力的概念已獲得愈來愈多的討論，但實際應用在教育中仍是有限的。. 愛爾蘭. 教育部門提出創造力的重要性，使其在各領域展現其價值，並從學校教育出發，擴展至各行各業。. 英國. 在基礎階段的課程和國家的學校課程中，創造力已成為課程中的焦點。在國家課程中的六個「關鍵技能」，「思考能力」是其中之一，這是一種「創造性思維」在使學生產生和擴展想法，提出假設，運用想像力，並產出創新成果。. (整理自 Robina Shaheen，2010) 由表 2-1-1 可以看出，世界各大已開發國家已經將創造力視為教育政策中重要的一環，並落實推行於學校教育中，可見創造力教學的推行已刻不容緩，此與國內對創造力教育的政策方向相符。創造力教育白皮書（教育部，2002）的推動策略中，明定創造思考為教學課程目標之一，並納入各階段課程綱要，並將創造力培育融入各科教學。期望創造力教育能夠透過系統而全面的方式，在文化環境和社會生態的支援下，發展並提升個人與集體的創造力。. 參、創造力的理論模式創造力被許多的學者所重視，與創造力相關的理論模式因運而生，以下介紹數種與創造力相關的理論： 12.

(24) 一、Csikszentmihalyi 的三項指標系統模式(three-pronged systems model) Csikszentmihalyi(1988)的創造動力系統以領域（文化）、學門（守門人）和個人三個環節，說明創造力發生的歷程，指出創造力是此三項要素之交互關係作用而產生的，其中特別強調扮演守門人角色的家長和教師的影響。以下為創造力系統三項指標之介紹(Csikszentmihalyi，1999)：（一）領域：指的是組成文化的一種知識系統，是由象徵符號組成。個人要進行創造前，必須先學習並具備領域的知識和技能。在學校系統中，學生所要學習的內涵，就是此處所指的「領域」。（二）學門：指的是屬於某一個領域的社會組織，領域中的專家、批評者和有成就者，被稱為「守門者」，具有重大影響。在學校系統中，教師就是學生創造力的「守門者」。（三）個人：個人需要透過學習的歷程，學習領域知識、系統符號、規範和判斷，才能產生改變文明的創造，避免陷阱。在學校系統中，學生就是領域中的「個人」。二、Guilford 的發散性思維模型依據 Guilford 對智力結構理論的解釋，人類的智力乃是複雜思惟的表現。在思惟的心理活動過程中，包括三類不同事件：（1）思惟的內容（content）；（2）思惟的運作（operation）；（3）思惟的產物（product）。思惟過程中的三類事件，可視為立體結構的三個向度或三大類要素，每大類要素又各自包括多項次級要素。在整個立體式智力結構中，理論上可依三大要素的乘積，得到 180 種不同能力；即 5（不同內容）×6（不同運作方式）×6（思惟產物）＝180。換言之，Guilford 認為人的智力是由 180 種不同能力結構而成的（張春興，1994）。而在思惟運作的向度上，包含的思惟運作有六種：認知、記憶收錄、記憶保存、擴散思惟、聚斂思惟、評價。其中「擴散思惟」指的是：思路廣闊，能從不同角度思考問題的思惟方式，所以在此智力結構中，擴散思考即代表人類的創造力，它包含以下幾種基本能力，而這些能力可透過測驗工具或評量者的觀察而了解（陳龍安， 13.

(25) 1989）。Guilford 的發散性思維模型，自 1950 年起，共提供了五個描述創造力的面向( Shively，2011)：（一）敏覺力（sensitivity）：指敏於覺察事物，具有發現缺漏、需求、不尋常及未完成部份的能力。也即是對問題的敏感度。（二）流暢性（fluency）：指產生觀念的多少。解決問題或任何創造性行為的第一步是盡可能產出許多的想法以供選擇，流暢力就是產出許多想法的能力，唯一規則就是確保團體中的每個人都有參與和回應。（三）變通力（flexibility）：是指用不同方式思考，從不同角度看事情的能力，以發現各種想法，產生發現新領域的可能性。（四）獨創力（originality）：指產生獨特或不尋常的產品，或意想不到的想法之特質，能想出別人所想不出來的觀念。此特質需建立在沒有標準答案，具高風險性的情形中。（五）精進力（elaboration）：是一種補充概念，在原來的構想或基本觀念再加上新觀念、添加細節、填補空白、美化，並完成創意，使產出的創意更加豐富。三、Williams 的知情互動教學模式 Williams 以 Guilford 的多元智慧理論為基礎並加以修訂，致力於創造力發展的教學與研究。Guilford 的智力結構模式偏重認知領域，但是 Williams 認為在教學情境中，認知和情意的行為對啟發創造潛能有重大的影響，如果能夠配合使用評量認知和情意行為的工具，必能瞭解學生創造力的進步情形（引自林幸台， 1999）。 Williams 曾為了培小學生創造思考能力，提出一種三度空間結構的教學模式（Williams, 1970；陳英豪等，1980；陳龍安，1982）。這是一種強調教師透過課程內容，運用啟發創造思考的策略以增進學生行為的教學模式。圖 2-1-1 即是這種教學模式，包含三個層面。第一層面是學校課程中的各種不同的學科；第二層面是教師行為或教學方法，共包括十入種教學策略；第三層面是學生行為，即創造思考教學預期達成的行為，包括認知與情意兩方面（陳龍安，1998）。 14.

(26) 語文第一層面課程（教材內容）. 數學社會自然. 音樂美術. 流暢的思考變通的思考. 第三層面學生的行為. 獨創的思考精密的思考好奇心冒險性挑戰性想像力. (1)矛盾法 (2)歸因法 (3)類比法 (4)辨別法 (5)激發法 (6)變異法 (7)習慣改變法 (8)重組法 (9)探索法 (10)容忍曖昧法 (11)直觀表達法 (12)發展法 (13)創造過程的分析法第二層面 (14)評鑑法 (15)創造的閱讀技巧教師行為（教學策略） (16)創造的傾聽技巧 (17)創造的寫作技巧 (18)視像法. 圖 2-1-1 Williams 創造性教學模式（取自陳龍安（1998，P.90））第三層面是學生的行為，包含有關學生擴散思考發展的心智歷程的流暢的思考、變通的思考、獨創的思考和精密的思考等四種，以及與認知同的情意領域的好奇心、冒險心、挑戰心和想像力等四種，此關係著學生的態度、價值、欣賞及動機等特質。這些特質能促使學生與知識、事實、資料等發生實際的聯結，定義如下表 2-1-2（陳龍安，1995）。表 2-1-2 認知情意互動模式第三層面的意義（取自陳英豪（1984，P.6））名. 稱. 1.流暢的思考（想起最多的……）認. 定量的推演；思路的流利；反應數目的多寡。. 2.獨創的思考知（以新奇而獨特的方式思. 持有特異的反應；提出聰明的主意；產生不同凡響的結果。 15. 義.

(27) 領. 考） 3.獨創的思考. 提出各種不同的意見；. （對……採取不同的途徑）. 具有移轉類別的能力；. 域. 富有迂迴變化的思路。 4.精密的思考. 能夠修飾觀念；. （對……有所增益）. 拓展簡單的主意或反應使其更趨完美；引申事物或看法。. 5.冒險心. 勇於面對失敗或批評；. （能夠勇於……）. 勇於猜測；. 情在複雜的事物中採取批評；感. 辯護自己的想法及觀點。 6.挑戰心. 積極找尋各種可能性；. （能面臨……的挑戰）. 明瞭事情的可能及與現實間的差距；能夠自雜亂中理出秩序；願意探究複雜的問題或主意。. 7.好奇心. 富有尋根究柢的精神；. （對……採取不同的途徑）. 與一種主意周旋到底，以求徹底了解；願意接觸曖昧迷離的情境與問題；肯深入思索事物的奧妙；能把握特殊的徵象，觀察其結果。. 8.想像力. 將各種想像加以具體化；. （富於……的能力）. 喜於想像從未發生遇的事物；依憑直覺的推測；能夠超越感官及現實的界限。. 四、Gardner 的互動觀 Gardner 以多元的角度來看創造力，除了對個體的探求之外，還重視社會對個體的影響。其將創造力的歷程分成四個層次：一、遺傳及生物因子層次 16.

(28) （subpersonal level）；二、人類智力發展層次（personal level）；三、知識領域發展層次（Extra personal Level）；四、互動領域的社會脈絡層次（multipersonal level）（Gardner，1983）。Gardner 認為創造力是有脈絡可尋的，而不是「靈光乍現」的。其所提的創造力互動觀強調個人、他人和工作之間的互動，如圖 2-1-2：一、孩童創作者與大師之間的關係，此影響孩童未來的創造力發展。二、個人和他人的關係在其發展過程扮演非常重要的角色，這些人包括親密的人、教育背景相關的人以及未來職場上會遇到的人。三、個人與工作之間的關係，因為質疑、不滿足而自創新領域。. 圖 2-1-2 Gardner 的創造力互動觀（1993）歸納言之，創造性思考在運作過程中，常須突破成規，超越習慣，以求新求變、冒險探究的精神去構思觀念或解決問題，其行為表現出敏覺、流暢、變通、獨特、精進等特質。五、Amabile 的內在動機假說 Amabile(1983)針對「動機如何影響創造力」提出了一個雙向的假說：「內在激發的狀態有助於創造力，而外在激發的狀態有害於創造力。」（一）內在動機的定義：從事某活動的動機，基本上是由於活動本身；因為個體是基於興趣、專注、滿足感或是自我挑戰。其焦點在於工作本身的挑戰與樂趣。 17.

(29) （二）外在動機的定義：從事某活動的動機，基本上是為了達成這項工作本身以外的一些目標，就像是為了獲得期待的酬賞、比賽勝利，或是滿足一些需要。其焦點在於外在的酬賞、外在的認可以及個人工作的外在導向。外在動機有兩類： 1.「協同性外在動機」（synergistic extrinsic motivators）：能夠提供訊息，或是使人能夠將作業表現得更好，並且能夠與內在動機一同作用。 2.「非協同性外在動機」（nonsynergistic extrinsic motivators）：會使人感到受到控制，並且它是與內在動機相互矛盾的。 Amabile（1996）認為內在動機有助於創造力，控制性的外在動機則對創造力有害。但是，帶有訊息的(informational)或是賦權的(enabling)外在動機卻可以是有助益的，特別是當內在動機一開始時是高程度的時候。. 參、創造力的評量工具創造力的內涵極為複雜，要施以評量並不容易，大部份的評量工具是根據研究目的而編製或修訂而成。由於近來對於創造力的觀點趨於分歧且多元化，以及測驗與統計的方法不斷創新，所以有不同觀點的評量工具被開發出來（毛連塭， 2000）。毛連塭、郭有遹、陳龍安和林幸台（2000）將創造力測驗工具依以下二種方式做分類：一、依評量的內容來分：可分成輸入、歷程和輸出三類。輸出指的是創造者的背景和人格特質；歷程指的是創造思考的過程、方法和進行的活動；輸出指的是創造性的產品或成果。二、依評量的材料和方式來分：可分成二類，第一類是直接以題目測量個人創造力的測驗和自陳式問卷（含性格測驗）；第二類是依據他人的觀察（含對作品的評定）所做的評定或提名。國內雖然有多位學者開發新的創造力評量工具，但是在綜觀近來年的相關研究後，發現仍以 Williams 和 Torrance 兩位學者所開發的創造力評量工具的使用 18.

(30) 度最高，相關資料彙整如表 2-1-3。表 2-1-3 國內常用的創造力測驗測驗名稱編（修）訂者. 適用對象. 測驗內容與. 常模與信效度. 評分指標. 年代威廉斯創造力測. 四年級至. 分為三個分測驗：. 一、常模：樣本依人口及城鄉規模. 驗(CAP). 高三. 一、創造性思考活動：將. 分層抽樣，建立國小至高中常模。. (Creativity. 12 題線條完成為有意義. 「創造性思考活動」有效樣本 2283. Assessment. 的圖畫。可得流暢力、開. 名；「創造性傾向量表」有效樣本. Packet). 放性、變通力、獨創力、. 2294 名。. 精密力及標題等六個向. 二、信度：. 林幸台. 度的成績。. 1.內部一致性係數介於 .401 ~ .877。. 王木榮. 二、創造性傾向量表：三. 2. 重測信度介於 .489~ .810。. 點量表，共 50 題。可得. 3.評分者間信度介於 .878 ~ .992。. 冒險性、好奇性、想像力. 三、同時效度以「陶倫思圖形創造. 及挑戰性等四種創造性. 思考測驗」為效標，兩者相關介. 特質。. 於 .261 ~ .545，達 .05 顯著水準。. 1994. 三、創造性思考與傾向評定量表：三點量表，共 48 題。由師長評定學生的創造性行為。陶倫斯創造思考. 一年級至. 藉由語文評估學生的創. 一、常模：依全台灣北、中、南、. 測驗語文版. 高三. 造力表現，以書寫的方式. 東四區抽取國小、國中、高中共 1092. (TTCT). 描述對刺激圖文的反應，. 人建立。. (Torrance Tests of. 有甲乙兩個複本，每個複. 二、信度：均達顯著水準。. Creative. 本有六個活動設計來引. 1.評分者間信度：介於 .911~ .985。. Thinking). 發受試者的好奇、想像與. 2.重測信度：相隔六週進行，介. 興趣，可評估出受試者的. 於 .449~ .768。. 流暢、獨創與變通三種創. 3.複本信度：介於 .567~ .948。. 造性特質，其總分代表創. 三、效度：均達顯著水準。. 造力潛能的整體指標。. 1.效標關聯效度：. 李乙明. 1990. 以「威廉斯創造力測驗」的「創造性思考活動」建立效標關連效度，係數介於 .611~ .762。 2.甲式、乙式各項得分的內部相關介於 .598~ .745。陶倫斯創造思考. 一年級至. 此測驗藉由畫圖方式表 19. 一、常模：依全台灣北、中、南、.

(31) 測驗圖形版. 高三. 現出對刺激圖形的反. 東四區抽取國小、國中、高中共 1092. (TTCT). 應，有甲乙兩個複本，可. 人建立。. (Torrance Tests of. 交替使用。每個複本均有. 二、信度：均達顯著水準。. Creative. 三個活動設計，評估學生. 1.評分者間信度：介於 .911~ .991。. Thinking). 的流暢、獨創、標題、精. 2.重測信度：相隔六週進行，介. 密與開放五種創造性特. 於 .401~ .724。. 質，並有創造潛能優異檢. 3.複本信度：介於 .598~ .951。. 核表，進一步評估學生的. 三、效度：皆達顯著水準。. 優勢能力。. 1.效標關連效度：以「威廉斯創造力. 李乙明. 1992. 測驗創造性思考活動」建立效標關連效度，係數介於 .574~ .877。 2.甲式、乙式各項得分的內部相關介於 .597~ .812。陶倫斯創造力測. 十八歲以. 結合原 TTCT 的圖形版與. 一、常模：從台灣成人中，考量地. 驗成人適用精簡. 上成人. 語文版測驗，簡化為成人. 區性、學系、職種等因素，取樣 627. 版(ATTA). 適用之精簡版本。要求受. 名成人樣本，年齡層涵蓋 18~57 歲。. (Abbreviated. 試者分別以書寫與畫圖. 二、信度：. Torrance Test for. 的方式，表現對刺激圖文. 1.重測信度：介於 .34~ .68。. Adults). 的反應，藉此評估受試者. 2.評分者間信度：介於 .31~ .97。. 的創造力。. 三、效度：. 陳長益. 與「問題解決創造力測驗」之相關為 .37 與 .46，達 .05 之信賴水準。. 2006 新編創造思考測. 國小、. 包括語文「竹筷子」、圖. 一、常模：以台灣國小、. 驗. 國中、. 形「人」兩個分測驗，測. 國中、高中、大學和研究所共 2311. 高中、. 得「流暢力」、「變通力」. 人為樣本。. 吳靜吉、陳甫. 大學、. 和「獨創力」為創造力指. 二、肯德爾和諧係數：. 彥、郭俊賢、林. 研究所. 標。. 語文及圖形測驗的流暢力、變通力. 偉文、劉士豪、. 和獨創力均達 0.93 以上。. 陳玉樺. 三、效度： 1.語文「竹筷子」以「拓弄思圖形創造思考測驗乙式」中的「空罐子」. 1998. 為效標，流暢力的相關為 0.70，變通力為 0.62。 2.圖形「人」以「拓弄思圖形創造思考測驗甲式」中的「平行線」為效標，流暢力的相關為 0.75，變通力為 0.63，獨創力為 0.57。 20.

(32) 第二節創造性問題解決策略之內涵與相關研究壹、創造性問題解決策略(Creative-Problem Solving；CPS)之定義與發展思考必須經由教與練習才會發生（Beyer，1987），Ayers(1989)認為經由教育、引導和練習，所有的學生都能夠發展其創造性問題解決能力。由上述二位學者的觀點看來，思考能力和創造性問題的解決能力均可以透過教育和練習的方式培養與發展。 Wallas 在 1926 年所提出的創造性成就行動模式，提出創造力的出現的四個階段：準備期（preparation）、醞釀期（incubation）、閃光期（illumination）、驗證期（verification）。後來的學者認為，若能使用一些特定的方式刺激醞釀期的活動，就可能提高靈光乍現的比例（Parnes，1987），改變了人們原本認為創造力是天生的想法，轉變為創造力不是與生俱來的，而是可經由後天所培養。而 CPS 模式之所以能夠被發展出來，正是源自於人們開始認為創造力是可以培養的。CPS 的發展可分為下列幾個時期：一、第一個時期（1942~1966）：創造力的七階段 Wallas 所提出的四個創造歷程階段，是 CPS 模式的啟蒙。Osborn 認為創造性和合作性的探究是人類努力的基礎，於 1952 年在其所著作的《激發思考力》（Wake up your mind）一書中，首次提出創造力的七個階段，分別為：1.確定問題（orientation）、2.準備（preparation）、3.分析（analysis）、4.假說（hypothesis）、 5.醞釀（incubation）、6.綜合（synthesis）、7.驗證（verification）。. 二、第二個時期（1967~1981）：CPS 五階段訓練方式 Parnes 受到 Osborn 所提到的創造歷程七階段的影響，於 1966 年發展出 CPS 五階段，過程如圖 2-2-1。此模式自從提出後，許多學者紛紛投入相關研究，其中，Parnes 本人亦以水牛城州立大學的學生為對象（實驗組 150 人；控制組 150 人），進行為期兩年的創造性學習方案（creative studies project）之研究，研究結 21.

(33) 果顯示 CPS 教學能有效提升學生的創造思考能力(Isaksen & Treffinger, 2004)。其所提出的五個階段分別為： 1. 發現事實（fact-finding，FF）：運用 5W1H 的策略，以獲得有用的資訊並檢視，以進行分析與整理。 2. 發現問題（problem-finding，PF）：蒐集相關的資訊後，找出與問題有關的線索，分析問題的成分，以重新界定問題。 3. 發現點子（idea-finding，IF）：找出所有可能的解決方案，並以書面方式記錄下來。 4. 發現解答（solution-finding，SF）：在想出一系列的解決方案後，訂定標準，從中找出最好、最實際、最適合的解決方法。 5. 尋求接受（acceptance finding，AF）：實際執行所找出的方案，以確認此方案是否有效，如果無效，必須回到重幾個步驟，重新找出適合的方案。創造性問題解決模式是一種強調發散性思考(divergent thinking)與收斂性思考(convergent thinking)並重的訓練方式(Isaksen, Puccio, & Treffinger, 1993)，強調問題的解決必須盡可能的想出各種解決方法，一般被稱為 Osborn-Parnes 的傳統 CPS（Osborn-Parnes traditions of CPS）（湯偉君、邱美虹，1999），與其他同時期的創造性問題解決方案相較之下，最能有效提高創造思考能力（王如玉，1999）。敏挑感戰 FF PF AF IF SF 性 → 或 → → 問目題標圖 2-2-1 CPS 模式圖(引自 Isaksen 和 Treffinger，2004). 新計行 → → 挑畫動戰. 三、第三個時期（1981~1986）：CPS 六階段模式 Parnes（1981）、Isaksen 和 Treffinger（1985）將 CPS 發展成為六個階段，如圖 2-2-2。Isaksen 和 Treffinger（1982）指出，原有的 CPS 模式雖然提及發散性思考和聚斂性思考，但是實際上只偏重於發散性思考。但是，在六階段的 CPS 中，在原本著重發散式思考的訓練中，發展了聚斂式思考技術，以平衡早已建立完善的發散式思考。在 1983 年時，將原來橫式的形式 CPS 模式圖改為直式。1985 22.

(34) 年將原為「發現事實」的階段名稱更改為「發現資料」，並在原本的第一階段「發現事實」前增加了一個新的階段「發現困惑」，形成了六階段的 CPS 模式。由圖 2-2-2 可見，在每一個步驟的處理方法中，一再產生擴散性和聚斂性的思考，但仍具有一定的順序，以單一方向的過程發展，具有初始和結束的階段。. 發散性思考. 對問題敏感性. 聚斂性思考. 從各種經驗、角色、情境中找出挑戰。. MF. 找到一挑戰，以系統性的方法解釋。. 收集資料（資訊或感學），從許多不同的觀點、印象、感覺去考量情境。激盪出各種可能的問題、次問題。. DF. 找出及分析最重要的資訊。. PF. 篩選出一個可運作問題的敘述。 IF. 針對問題，發展出各種可能的點。. 選出看起來最有趣和最有希望的點子。 SF. 找出各種可能的評量標準。. 選用一些標準來評估點子的優劣。 AF. 考量可能的助力及阻力來源，找出可能的執行步驟。. 找到最佳的解決方案，形成計畫並執行。行動或新的挑戰. 圖 2-2-2 1985 年的 CPS 六階段的發散和聚斂圖 (Treffinger & Isaksen, 1989) 四、第四個時期（1987~1992）：三成分六階段的 CPS 模式 Isaksen 在 1987 年時修訂 CPS，使 CPS 的架構，更實用，更符合真實情境。他在 1992 發現人們在將 CPS 用在解決真實環境中的問題時，並不會按照 CPS 的六個階段來做使用，而是在自然的情況下，將其做合適的組合。他也注意到，當人們在解決問題時，會將六個階段組合成三個成分，分別是：準備問題（getting 23.

(35) the problem ready）、激發點子（generating ideas）和行動的計劃（plan for taking action）三者。三成分與 Parnes 所提的傳統 CPS 六階段的對應情形如圖 2-2-3 所示，只以線段區隔三成分，成分一的名稱與後來發展的 CPS 模式有所不同（湯偉君、邱美虹，1999）。此時的 CPS 模式更加完整，但仍是線性直式。三成分六階段的 CPS 模式開發出來後，許多學者將其應用在不同的教學情境中，發現此模式比過往的模式更符合使用者的需要，和一般人解決問題的模式相近，且適用於不同的情境之中，對於特定需求的任務亦方便使用。基於上述理由，以及三成分六階段的 CPS 成分與階段別符合研究者教學設計之架構，研究者採用 Treffinger 和 Isaksen 於 1992 年所修正的三成分六階段的 CPS 模式融入科學遊戲教學活動設計中。 MF. 發現挑戰. DF. 發現數據. PF. 發現問題. IF. 發現點子. SF. 發現解答. 成分一：準備問題（getting the problem ready）. 成分二：激發點子（generating ideas）. 成分三：行動的計劃（plan for taking action） AF. 尋求接受. 圖 2-2-3 1987 年所提出的三成分與傳統的 CPS 六階段的對應圖（引自 Treffinger, Isaksen, & Dorsal，1992）。五、第五個時期（1990~1994）：循環的三成分 CPS 模式 Treffinger 和 Isaksen 從 1985 年開始持續修訂 CPS 模式，Isaksen 和 Dorval 在 1993 年把原來的六階段畫分為產出點子（generating ideas）、瞭解問題 24.

(36) （understanding the problem）和計畫行動（planning for action）三個成分，如圖 2-2-4，這三個成分之間不再像原本的六階段是線性連接，而是循環的模式。. 圖 2-2-4 CPS 三成分循環圖示（譯自 Isaksen 和 Treffinger，2004）六、第六個時期（1994~）：非線性的三成分六階段 CPS 模式在 Treffinger 等人於 1994 年所提出的三成分、六階段中，並非每次解題時都必須要使用所有的成分和階段，可依實際需求做調整。三成分中的成分一的名稱亦從「準備問題」轉變為「了解問題」此時的 CPS 已從線性模式轉變為非線性模式，顯示其中的各階段之間所涉及的能力，是具有交互作用的，如圖 2-2-5 所示。Treffinger 等人更進一步的提出 CPS 的重要本質如下： 1.以自然非人為的方式表達出過程的面向。 2.從約定俗成的方式轉變成另一種可以詳細說明的方法。 3.更有彈性、更能為任務負起責任、更情境化、更個人化、更方法學化，以及更具有後設認知的考量。. 25.

(37) 階段四：激發點子. 計畫過程. 階段一：建構機會. 階段二：發現資料. 階段六：建立接受. 評價的工作階段五：發展解法. 階段三：設計問題. 圖 2-2-5 非線性 CPS 模式圖示（譯自 Isaksen 和 Treffinger，2004）由 CPS 的發展歷史來看，可看到 CPS 的階段別名稱方面雖有修正，但是定義的變化並不大。改變較大的部份在於其步驟由原先線性依序連接的方式，演變成為可循環，並且可依實際需要對步驟做增減，各階段在使用上彈性變大。在數十年歷經多位學者的修正之下，使得 CPS 模式日臻完善。. 參、創造性問題解決策略(Creative-Problem Solving；CPS)之特色 CPS 利用系統的思考方式來解決問題，特別強調問題解決者在選擇或執行解決方案之前，應儘量想出各種及多樣的可能方法。這種思考的策略有二個基本的假設：一、在學習方面，認為每個人都具有不同程度的創造力，也可以透過實例和練習增強創造的行為。但知識在創造力的培育中仍然非常重要，一個人如果沒有預先儲備的知識則不可能創造。二、在教學方面，認為教師能夠而且應該教導創造行為，為了安排一種易於學習 26.

(38) 創造行為的氣氛，教師必須：建立一個自由發達的環境、鼓勵幽默、也醞釀一想法，以及要求思考的質與量。 CPS 通常用來解決開放性的問題，最大的特色有二，一是強調「學習者為導向」的教學（蕭玉瑟、曾俊鋒、張妤婷，2008）；二是在解題的過程中，每一個階段都先有發散性的思考（以免遺漏任何可能的答案），再有聚斂性思考（從眾多的可能答案中找出最佳者），在 Parnes（1967）所提出的五階段 CPS 訓練方案中，解題者利用五個階段系統性地解決問題（湯偉君、邱美虹，1999）：一、在 FF 中，解題者運用 5W1H（who、where、what、when、why、how）的策略來找出收集資料的方向以及獲得挑戰的各種訊息，加以檢視後，進行整理與分析。二、在 PF 中，解題者必須釐清問題。在蒐集所有相關的的資料後，找出線索，對問題進行分析與界定，以獲得明確的問題。三、在 IF 中，解題者要針對問題，找出各種可能解決的方法或點子，並且以書面的方式記錄下來。四、在 SF 中，解題者要找出判別點子優劣的標準，並藉此標準，從一系列的想法中，找出最好、最實際、最適合解決問題的點子。五、在 AF 中，解題者針對最佳點子做計畫執行，以確定其是否有效，若是無效，則必須回到前幾個步驟，找出另一個解決的方法。不論是早期的五階段，還是後來修正的六個階段，各階段別都有其目的與意義。從圖 2-2-6 中可以看出，在六階段的 CPS 中，每個階段都有其特定的目的來支持下一個階段的思維，以解答真實世界中的問題。參與者提供和評價經由腦力激盪所得到的點子，並依照最佳方案來行事。CPS 的每一步驟有著不同，但卻相互關聯的目的，以引導參與者發展特定的技巧。經過六個步驟的引導，參與者專注於(Sewell, Fuller, Murphy & Funnell,2002)：一、如何認識到問題的存在，二、如何問問題，以澄清問題， 27.

(39) 三、如何表達問題的陳述，四、如何集思廣益，創造性地解決問題，五、如何邏輯性的徹底思考，以決定可行的解決方案，六、如何運作該解決方案，並反映於完成的過程中。. Making it Happen. Developing a plan of action to implement the best solutions.. Finding Solutions Using criteria to judge the best solutions. Finding ideas Brainstorming creative ideas to solve problem.. Finding the Problem Analysing the information to arrive at one manageable problem. Finding Facts Asking questions to find out about the problem.. Sensing Problems Being alert to something needing attention.. 圖 2-2-6 CPS 六階段模式圖 (Sewell, Fuller, Murphy & Funnell, 2002) 在運用 CPS 策略的課室裡，學生開始承擔起具領導能力的角色，並具備責任感，他們被問問題，在社會性的行動中，以合作的方式來做決定。由此可見，這確實可以產生一些差異。他們認知到他們是以團體中的一份子的方式來參與，以達成社會和環境目標，這建立在教師必須營造一個具有挑戰性、迴響性的學習環境。CPS 有助於提升解決問題、溝通、批判性思維和信息的技能(Sewell, Fuller, Murphy & Funnell,2002)。創造思考的技法是一種方法、一種工具，目的在幫助我們激發創造力解決問題（陳龍安，2005）。創造性問題解決模式是一種思考的過程，它將創造性思考和問題解決結合在一起，尤其強調日常生活中真實問題的解決（Treffinger et al., 28.

(40) 2000）。從 1967 年起，CPS 歷經多次的修正，而產出了多種的模式，這些 CPS 模式的各階段步驟多少有所不同，但是基本上，每種模式的各種步驟中，皆表示個體主要的思考方式為發散性思考與收斂性思考，只要能把握住這兩種思考方向，就能夠把握住 CPS 的精神（洪文東，2000）。. 肆、創造性問題解決策略(Creative-Problem Solving；CPS)之相關研究 CPS 應用於教學中，主要在藉由一系列的階段步驟的訓練，來提升學生的創造力。從 1967 年開始，國內外關於 CPS 的研究眾多，研究者從搜尋到的相關研究中，將國內近年來將 CPS 融入國高中小科學教育教學的研究，依作者、研究年代、題目與研究發現整理如下表 2-2-1。表 2-2-1 國內 CPS 相關研究研究者（年代）黃倩瓊（2012）. 對象. 研究主題. 研究方法. 研究結果與發現. 五年級. 以創造性問題解決融入「力與運動」相關. 準實驗研究法. 1.學生的科學探究能力顯著成長，且實驗組顯著高於對照組。. 之科學遊戲的教學成效研究. 陳俊宏. （2011）. 五年級. 創造思考模式之數位遊戲教學對於國小高年級學童創造力及科學創造力培育之影響. 2.學生的科學概念認知顯著成長，但實驗組與對照組後測成績未達顯著。 3.學生對於本教學活動持正面的肯定。準實驗研究法. 1.學生創造性思考之整體能力、開放性、獨特性及標題，有顯著的學習成效。但流暢性、變通性及精密性，則無顯著之學習成效。 2.對於學生創造傾向整體表現、冒險性、好奇性及挑戰性無顯著的成效。但想像力則有顯著之表現成效。 3.對於學生科學創造力整. 29.