國小教師人格特質與教師效能之相關研究-以台南市教師為例

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國立臺中教育大學教育測驗統計研究所

教學碩士學位暑期在職進修專班碩士論文

指導教授：胡豐榮博士

許天維博士

國小教師人格特質與教師效能之相關研究

-以臺南市教師為例

研究生：路婉林撰

中華民國九十九年八月

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摘要

本研究主要在探討臺南市國民小學教師人格特質與教師效能的現況和關聯性，採問卷調查法進行研究。以臺南市公立國民小學教師為母群體，並根據學校規模，抽取11所學校，計160位教師進行施測，問卷回收共得有效樣本教師150份，有效回收率96.25%。研究工具為「人格特質量表」、「教師效能量表」，以t考驗、變異數分析、積差相關、典型相關、多元迴歸等統計方法，進行資料分析，獲得以下結論：一、臺南市國民小學教師整體人格特質具有明顯正面的傾向，並以「友善性」傾向最高，「開放性」傾向最低。其人格特質與性別、學歷背景、學校規模有顯著差異，至於在師培來源和服務年資上則無顯著差異。二、臺南市國民小學教師具有中高度的教師效能，並以「班級經營效能」最高，「課程規劃效能」最低。其教師效能與學歷背景有顯著差異，而在性別、師培來源、服務年資和學校規模上無顯著差異。三、人格特質與教師效能具有高度的正相關，其中，人格特質的「嚴謹性」與教師效能整體層面及「親師溝通」、「課程規劃」、「評量診斷」、「教學執行」之間的關聯性最高。四、人格特質對教師效能具有預測力，其中「嚴謹性」的解釋變異量最大。最後依據本研究之結論，分別針對教育行政機關、學校行政體系、國小教師，以及未來後續研究等方面提出具體建議。關鍵詞：國民小學、人格特質、教師效能

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Abstract

The purpose of this study was to explore the situations and relationships of personality traits and efficacies of the teachers in the elementary schools of Tainan city. The methodology is the questionnaire survey. 160 teachers were sampled from 11 schools. The number of the teachers participated in this research is 150, and the valid return rate is 96.25%. The instruments are the “Personality Traits Rating Scale” and the “Teachers’ Efficacy Rating Scale”. Data were analyzed by t-test, ANOVA, product-moment correlation, canonical correlation, and multiple regression. The major findings of the presented study are the following：

1. The overall personality traits of the elementary school teachers in Tainan city show positive and obvious tendency on “agreeableness” inparticular, and those possess the lowest tendency on “openness to experience”. There are significant differences in the personality traits of teachers’ gender, educational background, and school scale. In addition, there are no obvious differences in teachers’ training resources and seniority of teaching.

2. The elementary school teachers in Tainan city have positive perception of teachers’ efficacy. In teachers’ efficacy, the layer of “class management” is the best; nevertheless, the layer of “curriculum design and plan” is the lowest. There are significant differences in the teachers’ efficacy of teachers’ educational background. Besides, there are no obvious differences in teachers’ gender, training resources, seniority of teaching, and school scale.

3. There are high positive correlations between teachers’ personality traits and efficacies. “Conscientiousness” of personality traits and “parent-teacher communication”, “curriculum design and plan”, “assessment and diagnosis”, “teaching implementation” of teachers’ efficacy are the most relative.

4. The teachers’ efficacy can be predicted significantly from the teachers’ personality traits, especially for the layer of “conscientiousness”.

Based on the results of this study, some suggestions are offered for teachers, schools, educational administrative institutions, and future research.

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目錄

中文摘要……… I 英文摘要………... II 目錄……….. III 表目錄……….…...V 圖目錄………..…VII 第一章緒論………..1 第一節研究動機……….1 第二節研究目的……….6 第三節研究問題……….7 第四節名詞釋義……….7 第五節研究範圍與限制……….9 第二章文獻探討 ………..13 第一節人格特質 … ………..13 第二節教師效能 ………...29 第三節人格特質與教師效能的相關研究… ………....52 第三章研究方法 ………..71 第一節研究架構 ………...71 第二節研究假設 ………...73 第三節研究對象 ………...74 第四節研究工具 ………...76 第五節實施程序 ………...88 第六節資料處理與統計方法 ………...90 第四章研究結果..………..93 第一節國小教師人格特質和教師效能之現況分析……….93 第二節不同背景變項教師人格特質之差異分析 ………...96 第三節不同背景變項教師教師效能之差異分析 ……… 102 第四節人格特質與教師效能之相關分析 ……… 109 第五節人格特質對教師效能之預測分析 ……… 116 第五章結論與建議 …… ……… 121 第一節結論 … …… ……… 121

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第二節建議………...123 參考文獻……… 127 中文部分……… 127 西文部分……… 134 附錄附錄一「國小教師人格特質與教師效能問卷」專家效度……… ……137 附錄二「國小教師人格特質與教師效能問卷」預試問卷………145 附錄三「國小教師人格特質與教師效能問卷」正式問卷…………..…………..149

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表目錄

表2-1-1 人格特質定義彙總 ………..16 表2-1-2 人格特質的研究類型整理 ………..19 表2-1-3 人格五大因素各量尺的說明 ………..23 表2-2-1 教師效能定義彙總 ………..30 表2-3-1 國小教師五大人格特質與背景變項之相關研究 ………..52 表2-3-2 五大人格特質背景變項相關研究結果 ………..56 表2-3-3 教師效能研究向度與背景變項之相關研究 ………..60 表2-3-4 教師效能在教師背景變項之差異彙總表 ………..62 表2-3-5 教師效能在學校背景變項之差異彙總表 ………..63 表2-3-6 人格特質與效能感之相關研究一覽表 ………..67 表3-3-1 臺南市公立國民小學名冊 ……… 74 表3-3-2 臺南市國民小學正式問卷抽樣學校及教師人數分配………..75 表3-4-1 專家效度學者名單 ………77 表3-4-2 人格特質問卷量表-預試題目分配表……….78 表3-4-3 教師效能量表-預試題目分配表 ………. 78 表3-4-4 國民小學人格特質與教師效能預試問卷調查回收統計表 ………… 79 表3-4-5 人格特質量表項目分析摘要表 ……… 81 表3-4-6 教師效能量表項目分析摘要表 ……… 82 表3-4-7 人格特質量表之因素分析表 ……… 84 表3-4-8 教師效能量表之因素分析表 ……… 84 表3-4-9 人格特質與教師效能分量表內部信度係數 ……… 85 表3-4-10 人格特質量表向度及題號分配表 ……… 86 表3-4-11 教師效能量表向度及題號分配表 ……… 87 表3-5-1 正式問卷研究樣本學校與問卷發放及回收情形一覽表 ……… 88 表3-5-2 正式問卷樣本基本資料次數分配表 ……… 89 表3-6-1 問題假設與統計分析 ………91 表4-1-1 國民小學教師之人格特質現況分析摘要表 ………94 表4-1-2 國民小學教師之教師效能現況分析摘要表 ………95 表4-2-1 不同性別的國小教師在人格特質之差異分析摘要表 ………97 表4-2-2 不同學歷的國小教師在人格特質之差異分析摘要表 ..………..98 表4-2-3 不同師培來源的國小教師在人格特質之差異分析摘要表………..99 表4-2-4 不同服務年資的國小教師在人格特質之差異分析摘要表………100 表4-2-5 不同學校規模的國小教師在人格特質之差異分析摘要表………101 表4-3-1 不同性別的國小教師在教師效能之差異分析摘要表………103 表4-3-2 不同學歷的國小教師在教師效能之差異分析摘要表………104

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表4-3-3 不同師培來源的國小教師在教師效能之差異分析摘要表………106 表4-3-4 不同服務年資的國小教師在教師效能之差異分析摘要表………107 表4-3-5 不同學校規模的國小教師在教師效能之差異分析摘要表………108 表4-4-1 人格特質與教師效能之相關分析………110 表4-4-2 國民小學教師之人格特質與教師效能典型相關顯著性考驗摘要表…113 表4-4-3 國民小學教師人格特質各因素與教師效能各因素之典型相關分析摘要表…...113 表4-5-1 臺南市國小教師各向度人格特質自變項之積差相關分析表…………116 表4-5-2 人格特質對教師效能之逐步多元迴歸分析摘要表………117

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圖目錄

圖2-2-1 交互決定論中個體認知、行為與環境之關係圖………..33

圖2-2-2 效能預期與結果預期的區別..………34

圖2-2-3 Denham & Mickael的研究模式 ………40

圖2-2-4 Ashton & Webb的研究模式………42

圖2-2-5 Clark & Peterson的研究模式 ………43

圖2-2-6 王受榮模式..………44 圖2-2-7 Tschannen-Moran等人的統整模式……….44 圖2-2-8 「能力」與「發生的可能性」之關係圖…..………46 圖2-2-9 Guskey ＆ Passaro效能感的建構層面 ………48 圖3-3-1 研究架構圖 ………71 圖4-4-1 人格特質與教師效能典型相關分析路徑圖……….114

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第一章緒論

本研究旨在探討台南市國小教師人格特質與教師效能間之關係。本章分為四節，第一節說明研究動機，第二節敘述研究目的，第三節陳述研究問題，第四節重要名詞釋義，第五節解釋研究範圍與限制。

第一節研究動機

壹、教育成敗之基石-教師效能

一、因應時代脈動，社會快速變遷，教師角色多元西諺云：「教育之成敗，繫於師資之良窳。」教師是學校教育主軸，其素決定教育的品質。天下雜誌於2007年〈海闊天空教改特刊〉中，針對未來質教師需要具備的特質和角色，羅列了以下十三點：（一）教師是學習技巧和學習障礙的診斷者；（二）教師是心理問題的診斷者；（三）教師必須是課程設計專家；（四）教師必須是媒體資源的諮詢顧問；（五）教師必須是資訊、學習資源的提供者；（六）教師必須是團隊合作的專家；（七）教師必須是團體溝通專家；（八）教師必須是獨立研究、獨立學習的指導者；（九）教師必須是學習未來社會技巧發展的輔導者；（十）教師必須是公共關係的專家；（十一）教師必須是客觀公正的評價者；（十二）教師必須是社會工作者；（十三）教師必須是未來學專家；綜上所述，可以充分說明新時代教師所需的特質與角色界定。此外，中國古諺亦云：「師者，所以傳道、授業、解惑也。」對老師的職責、任務加以說明，然而隨著時代潮流的脈動，社會快速的變遷，教育體系亦受到衝擊，文化價值觀的多元面向，使教師肩負起更多的角色責任。九年一貫課程改革的推動，促使教師從「官方課程的執行者」轉換成「課程的設計者」，從「知識的傳授者」轉換成「能力的引發者」，從「孤立教學型態的獨立完成

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者」轉換成「協同教學型態的合作施教者」，從「被動的學習者」轉變成「主動的研究者」；亦點出現代教師須具備課程規畫、班級教學、班級管理、課程與教學評鑑、發展能力的趨勢。在現在的班級中，教師不只扮演教學者的角色，亦須負責學生的生活、訓育、輔導各方面的工作，除了教學者之外，教師還扮演了輔導員或諮商員、社會工作員、協調者、溝通者、調查者、仲裁者或法官、控制者、顧問、朋友、諮詢者、協助者、監督者、酬賞分配者、關係促進者等角色（黃德祥等，1996）。二、增進教師效能，學生成功學習，追求教育品質吳清基（1989）指出教育工作是一種人礦資源的開發工程，而教師一向扮演著人礦開發的工程師角色，教師教學的成敗與「教育目標」的成功有很大關係；吳清山（1992）也指出要提高教育的品質，其主要決定於教師的效能。在教學歷程中，教師是決定教學成敗的重要關鍵，因此在有關教學的研究中，教師研究一直受到研究者的重視。在教學情境中，教師的信念影響其對於任務與目標的界定，且是其選擇可用方法、策略和資源的依據；信念不同，界定的任務和目標就會有所不同，所採取的方法及策略也可能有所差異，即使選定相同的方法，亦有可能出現不同的結果（張俊紳，1997）。而教師對於教學工作所具有的效能信念，即教師效能或效能信念（teacher efficacy）。目前我國有關教師效能的研究，融合了教師自我效能與教師有效教學理論，整合而成一套「教師效能」理論的模式，教師主觀地評價自己能夠影響學生學習成敗的信念，並預期學生可達到特定教育目標的知覺。教育，是師生互動的過程，教師要如何陶治莘莘學子，引領學生從自然人進階到文明人，由自我實現晉升到自我超越，追求健康、快樂、平安、幸福的人生，都有待教師效能發揮積極正向的價值與功能，使學生能成功的學習，讓教師能樂在教學（陳木金，2006）。一位高效能的教師，具有自我洞察力、自我接納與自信、接納學生且愛學生、有學習動機及意願、對自己及他人較具耐心、具有彈性、並且

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富有幽默感（高強華，2002）。 Lin,Gorrell和Taylor（2002）從不同的文化背景探討教師效能的差異，研究發現中國人因為深受儒家思想影響，教師易將自身教學的成敗，歸因於學生自我努力的結果，教師的教學趨於使學生容易學習，而非引導學生；但在美國，強調個人主義，教師相信靠本身的努力能成功引導學生學習，因此，美國教師有較高的效能感（引自林佳伶，2008）。由此可見，不同文化背景的教師，所知覺的教師效能具有差異。研究者希望探究國內教師效能的現況，希望對提高教師效能能有所貢獻，以促進國內的教學品質與成效。三、迎戰少子現象，重視教師效能，提升學校績效近年來，國小入學新生逐年降低，少子化現象衝擊著國內教育，勢必面臨著學生及班級數減少，學校裁併或廢校的趨勢，且教師供需嚴重失調，超額問題揮之不去的狀況，如何因應少子化的衝擊，提升學校績效，發展精緻創新的學校特色，營造溫馨友善的學習環境，實施優質適性的教學特色，暢通校親師生的溝通管道，贏得家長信任，吸引學生就讀，乃成為學校經營中一項刻不容緩的課題。學校雖是一個非營利組織，但在講求績效責任的時代，對學校專業水準的提昇，效能產生標準的要求也愈來愈高（吳清山、林天祐，2001），教師能否因應少子化現象，成為學校績效的推手，與教師效能有重要的關係。由此可知，教師效能的注重與提升是身為新時代教師的責任與義務，亦是師資培育機構培育人才的重點項目，更是教育行政當局甄選教師時的重要考量，以減少流浪教師和不適任教師的發生，協助學校提升績效，迎戰少子化的新世代。

貳、教師教學之舵-人格特質

一、教師是學生人格發展重要楷模班級是學校組織的基本單位，更是學生參與學習的主要場所，也是學生人格與社會化發展的主要情境；而老師更是學生學習經驗中的「重要他人」

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（significant other）。教師的班級領導對於學生的人格特質與學習成效之良窳影響密切，教師是引導學生走向成長與成熟的關鍵力量。教育的主要功能在於傳遞知識文化，培養學生健全人格。教師不僅是教學者，傳遞知識文化；更是輔導者，擔負著培養學生健全人格的責任。西諺云：「有怎樣的教師，就有怎樣的學生。」教師是學生在求學過程中，人格與社會化發展最重要的模仿對象，教師本身的特質、身教和言教，都對學生造成潛移默化的影響。二、人格特質引領教學態度與行為我國在民國83年的「410教改運動」後，教育改革委員會提出教育改革諮議報告書，其中也對教師能力多所要求，提出九項要求：（一）自主的人格特質；（二）關懷他人的情操；（三）了解教育的理論；（四）豐富的通識素養；（五）充分的學科知識；（六）熟識學科的教學方法；（七）充分的輔導知識與能力；（八）具有創造與批判的能力；（九）自我修正與成長的能力。其中關懷他人的情操、具有創造與批判的能力、自我修正與成長的能力，亦屬人格特質的範疇；而簡茂發（1977）曾綜合文獻分析，將教師基本素質的概念分為五大類，分別是普通素質、專業知能、專業態度、人格特質、及學科素養。由此可知，教師的人格特質影響教師的教學與輔導態度及行為甚鉅，對於教學的成敗和學生的學習，有一定的影響力。對教師而言，「教學」是教師行為的核心，教學是一個看似簡單，實際上卻是相當複雜的觀念和行動，教師在教學過程中往往必須面臨許多決定，而這些抉擇背後的核心因素便是教師的思考與信念，這些思考與信念就是從教師本身的人格特質所衍生出來。一般而言，教師的教育態度及教育哲學源自於其個人人格及他對教師角色的定義，儘管多數人賦予教師的定義由以往的教師是一種神聖的職業，或教師只是一般工人，乃至於近來因教育環境及教育情勢的改變，教師與專業畫上等號，教師的態度仍取決於個人對這份職業的主觀認知（鍾

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清漢，1993）。Guilford（1959）將人格特質定義為「個人得以與其他人相異的一種持久、特殊的特質」。在教學現場中可發現，即使是教導同一群學生、同一份教材或相同進度，不同教師所展現出來的教學策略卻截然不同，除了學經歷背景的差異之外，更重要的是受教師個人人格特質所影響，這正是人格特質的特殊性所使然。許多教育學者均發現教學的成功與否，與教師的人格、性向、興趣等因素具有極高的相關（陳英豪，1977）。在教室的教學情境下，教師的身教及言教都充分展現示範的功能，而這都與教師的人格特質有密切的關聯。可見，教師的人格特質會影響教師個人的價值觀、行為及教學態度。三、人格特質測驗應用於教師甄選企業界有句老生常談：「員工是你最重要的資產。」Jim Collins（2002）指出先找對人，再決定要做什麼，適合的人才，才是企業最重要的資產。（引自葉美秀，2006）。延攬人才，一向被認為可提高企業競爭優勢，在科技時代裡，人，決定競爭力，也決定市場價值。管理大師Peter F.Drucker說過：「利潤只是讓企業有效經營；但滿足顧客需求，抓住顧客『滿意度』與『忠誠度』，才是企業生存之基。」而這也是現今許多企業想要抓住的方向。過去，對顧客滿意的重視與經營，多被認為是服務業的事情，但近年來在少子化，教育經費緊縮，學校嚴格控管員額，師資人力培育多元化，所造成質量失衡，教育品質堪憂的情況下，學校企業化的想法逐漸受到重視，而學校人力資源的運用愈形重要（林虹君，2007）。 1980年代後，人格特質在許多學者的實徵研究下，證實了人格特質對人力甄選及工作考核的重要性。人格特質會間接的透過自我效能感對工作績效達到顯著的影響（蔣美惠，2004；林佳伶，2008），團隊成員人格特質的平均水準會影響團隊的效能（張翊祥，2004；林佳伶，2008）。近年來，國內一連串教育改革方案，促使師資來源多元化，學校對新進教師的任用也改為甄選制度，如何選擇具有高效能的教師，以提升學校績效，是

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學校「教評會」責無旁貸的重責大任。國內對教師的甄選尚無採用人格測驗的模式，致使這樣的甄選方式易流於人為的主觀評價，欠缺客觀的評量標準。本研究希望了解教師的人格特質與教師效能之間的關係，希望提供學校行政主管機關及學校教評會，作為甄選教師時的另一參考依據。

參、探究人格特質對教師效能的影響

綜觀國內外分別探討關於教師人格特質、教師效能的研究不少，但以教師人格特質為自變項，探討其影響教師效能的相關研究為數不多，探討的範圍大致與班級經營效能（吳肇賢，2004；沈承宗2005；黃淑寬2005；李佳倫，2008）及教學效能（方江隆，2006；劉宗明，2006）相關，僅有林佳伶（2008）以教師人格特質與教師效能之間的關係作為探討的主題，但其人格特質、教師效能測驗工具均與本研究不同，研究者想探究小學教師的五大人格特質對Tschannen-Moran等人（1998）統整模式中教師效能的影響，以及不同人格特質類型與教師效能的關係。

第二節研究目的

根據上述研究動機，本研究主要探討國小教師人格特質與教師效能之現況和其間之關係。本研究主要目的為：一、瞭解國民小學教師人格特質的現況。二、瞭解國民小學教師效能的現況。三、分析不同背景變項和學校環境變項的國民小學教師在人格特質之差異情形。四、分析不同背景變項和學校環境變項的國民小學教師在效能之差異情形。五、探討國民小學教師人格特質與教師效能之相關情形。六、研究國民小學教師人格特質對教師效能之預測情形。七、根據研究結果提出建議，供教育行政機構和學校教育人員，作為師資培訓、教師甄選、提升國小教師效能以及未來研究之參考。

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第三節研究問題

基於上述研究動機與目的，本研究擬探討下列問題，並提出研究假設：一、國民小學教師人格特質的現況為何？二、國民小學教師效能的現況為何？三、不同教師背景變項和學校環境變項的國民小學教師，人格特質的差異情形為何？四、不同教師背景變項和學校環境變項的國民小學教師，教師效能的差異情形為何？五、國民小學教師人格特質與教師效能之相關情形為何？六、國民小學教師人格特質對教師效能之預測情形為何？

第四節名詞釋義

茲將本研究所涉及的重要名詞，包括國民小學教師、人格特質、教師效能、教師背景變項、學校背景變項，界定意義如下。

壹、國民小學教師

本研究中所稱之國民小學教師係指臺灣省臺南市公立國民小學正式編制內合格教師。

貳、人格特質

一、概念型定義本研究將人格特質定義為：「個體在面對不同刺激時，所展現持久而穩定的特質行為，當特質越具一致性時，在不同情境中發生的頻率也越高，而運用該特質來描述個體行為也更顯重要，且具有預測性。」二、操作型定義

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含情緒穩定性（Emotional Stability）、外向性（Extraversion）、開放性（Openness）、友善性（Agreeableness）、以及嚴謹性（Conscientiousness）五大因素。操作型定義乃指受試者在研究者所編擬的「國小教師人格特質及教師效能調查問卷」中人格特質的得分情形，分數愈高表示受試者該項人格特質愈明顯，分數愈低則表示受試者該項人格特質愈不明顯。

參、教師效能

一、概念型定義本研究將教師效能定義為：「教師在教學情境脈絡中，對本身具有專業技能，能有效完成教學任務的信念，與預期能影響學生學習以從事有效教學活動的能力。」二、操作型定義本研究中教師效能之操作型定義指受試者在研究者所編擬的「國小教師人格特質及教師效能調查問卷」中教師效能的得分情形，包括「班級經營效能」、「親師溝通效能」、「課程規劃效能」、「教學執行效能」、「評量診斷效能」、「教學革新效能」、「抗衡環境效能」七個向度，受試者在本量表上之得分越高，代表其教師效能越高。茲將教師效能的七個向度說明如下：（一）班級經營效能：係指在特殊情境脈絡下，教師處理班級常規及學生秩序等能力的信念。（二）親師溝通效能：係指在特殊情境脈絡下，教師與學生家長互動、溝通教育理念等能力的信念。（三）課程規劃效能：係指在特殊情境脈絡下，教師規劃統整課程、設計教材等能力的信念。（四）教學執行效能：係指在特殊情境脈絡下，教師對於運用教學方法、輔助媒體等能力的信念。

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（五）評量診斷效能：係指在特殊情境脈絡下，教師評量學生學習成就、解釋評量結果、診斷學習困難等能力的信念。（六）教學革新效能：係指在特殊情境脈絡下，教師參與教學改革活動及從事教學創新等能力的信念。（七）抗衡環境效能：係指在特殊情境脈絡下，教師改變社會環境及學生家庭背景對教學不利影響等能力的信念。

肆、教師背景變項

本研究探討的教師背景變項包括有：性別、學歷、師培來源、服務年資四個變項，茲將教師背景四變項說明如下：一、性別：分為男、女兩組。二、學歷：分為專科、大學、研究所以上（含四十學分班），共三組。三、師培來源：分為師範院校（含師專、師大或師院）、一般大學教育學程、學士後師資班，共三組。四、服務年資：分為5年以下、6至10年、11至20年、21年以上，共四組。

伍、學校背景變項

本研究探討的學校背景變項為學校規模，分為12班以下（小型）、13至48班（中型）、49班以上（大型），共三種類型的學校。

第五節研究範圍與限制

壹、研究範圍

本研究以探討教師人格特質與教師效能之關係為主題，在實際進行研究時，因受限於時間、人力，研究無法涵蓋所有地區、對象及相關變項，為顧及研究的可行性及明確性，在研究主題方面僅限於部分重要的變項，在資料蒐集方面也有明確的範圍限制，分為研究區域、對象與內容等，加以說明之：

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一、研究區域本研究基於主客觀之因素考量，將研究區域限定於臺南市地區。二、研究對象本研究研究對象為目前任教於臺南市公立國民小學合格正式教師為取樣母群體。依據臺南市教育處國民教育科九十八學年度七月份之普查結果，共計市內47所公立國小，共2640位教師，抽樣方式採比例抽樣進行樣本的抽測。三、研究內容本研究目的在探討國民小學教師人格特質與教師效能之現況、內涵與關係，故將研究內容分為背景變項、人格特質、教師效能三部分。（一）背景變項：教師背景變項包括性別、學歷、師培來源、服務年資四變項；學校背景變項為學校規模一變項。（二）人格特質：分為「情緒穩定性」、「外向性」、「開放性」、「友善性」、「嚴謹性」五向度。（三）教師效能：分為「班級經營效能」、「親師溝通效能」、「課程規劃效能」、「教學執行效能」、「評量診斷效能」、「教學革新效能」、「抗衡環境效能」七向度。

貳、研究限制

一、研究樣本本研究以臺南市之公立國民小學教師為取樣對象，未包含其他地區公私立國民小學的教師，所以研究結果在解釋與推論上僅止於臺南市地區，因此所得之研究結果，在推論的廣度上有一定之限制，若要將研究結果推論到全國及私立學校，必須謹慎使用。二、研究方法本研究採取問卷調查法進行量化研究。由於問卷調查法係以自陳量表為

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主，受試者在填答問卷時可能受到認知、情緒、主觀判斷或社會期望等因素之影響，無法完全客觀呈現真實的反應，其結果難免產生測量誤差之限制。此外，要分析與探討研究問題，在方法上最好應透過多種研究方法相互驗證與比較為佳。但本研究所採用方法主要是文獻分析與調查研究法，研究者受限於主客觀之因素考量，無法進行進一步之觀察、訪談與個案研究等，故所得之結果在研究深度上有一定之限制。三、研究變項本研究問卷在背景變項、人格特質、教師效能方面，無法設計出理論上涵蓋的所有概念，在解釋上恐有偏頗。且在問卷變項設計上，自有其先天上之限制，所以難免無法完全顧及所有的相關變項。

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第二章文獻探討

本研究欲探討國小教師人格特質與教師效能之關係，為深入了解變項間的關係，並建立研究架構，本章將針對相關文獻進行探討與整理。本研究之文獻探討共分成三節，第一節探討人格特質；第二節探討教師效能；第三節整理國小教師人格特質與教師效能的相關研究。

第一節人格特質

人格的形成，一部分源自於先天基因的遺傳，一部分來自於後天環境的養成，亦受到個人特殊生活歷練的影響，因此，每個人都具有獨特的人格特質，影響了對生活中各項事物的態度和言行，左右了人生中各種階段的發展，造就了個人的獨特性。在心理及行為科學研究中，常常針對人格特質進行探討，以用來解釋和預測個人在生活及工作上的各項行為。探究教師的人格特質，不僅能提供未來有意願成為教師者，檢視自身特質是否適合投身教職的依據；亦能作為學校甄選教師時的參考，以確保工作效能，提升組織績效；更能成為師資培訓機構招收及培育學生時的考量，以減少流浪教師和不適任教師的發生。本節將分就人格的意義、人格特質的定義、人格特質論、人格特質的測量、五大人格特質的測量，分別敘述如下。

壹、人格的意義

心理學的「人格」（personality）一辭源自拉丁語面具：「persona」是指在戲台上扮演角色時所戴上的特殊面具（賈馥茗，1997）。將演員所戴面具引申為「人格」一詞，意指一個人的「內在自我」（innerself）的對外表現（outward expression）（林生傳，1994）。由persona讓人容易聯想到一個人的外在表面，即我們讓周遭人們看見自己的那一面，然而人格的意涵絕不僅於此，人格是具有獨特性、複雜性、統整性與持

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久性（楊國樞、張春興，1975）。 Allport在1937年將人格的定義歸納為六類（引自黃堅厚，1999），分述如下：一、總括性的定義：在這個定義中，人格被認為是一個人所有特質的總和。二、綜合性的定義：這類定義所強調的是人格為個人各方面屬性所組成的整體。三、等級性的定義：係指將人格某方面的特質分為若干層次或等級，通常在最上面的有整合或統合的作用。四、適應性的定義：這一類的定義，強調人格在適應方面的功能。五、個別性的定義：這類定義比較重視個人的獨特性，亦即個人和其他人不同之處；個人的每一種行為大都是與眾不同的。六、代表性的定義：這類定義強調人格是個人的代表性行為範型。他不只是和別人不相同，而是他具有自己的特色，是他個人實際的樣子。 Guilford（1959）認為人格是個人特徵、屬性和特性的總和，使個人與他人有所不同的一種持續且特殊的特質。楊國樞（1970）曾經整理有關人格研究領域中各種「人格的定義」，認為人格心理學者仍應繼續著重實在性人格定義並兼顧：1、個體與環境的關係；2、人格的組織性或統合性；3、人格的獨特性；4、人格的可變性；5、人格的多面性。楊氏並進一步提出其個人對「人格」的定義：人格是個體與其環境交互作用的過程中所形成的一種獨特的身心組織，而此一變動緩慢的組織使個體於適應環境時在需要、氣質、興趣、態度、價值觀念、性向、動機外形及生理等方面各有不同於其他個體之處。這項定義，強調了人格是個體與環境互動的「結果」與人格「影響」個體的環境適應（引自吳英璋，2001）。人格亦受文化影響，陳義勝（1989）認為人格除了受到基因和感覺等生理因素以及與他人或情境互動之群體因素影響之外，也會受到文化影響，因為文化會

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對個人的角色有所期許，所以個人的人格特質會受到這些期許的影響而有所不同。根據張春興在「張氏心理學辭典」中對人格的定義，所謂人格就是「個體在其生活歷程中，對人、對事、對己以至於對整體環境適應時所顯示的獨特個性。此一獨特個性乃是個體在其遺傳、環境、成熟、學習等因素交互作用下表現於需求、動機、興趣、能力、性向、態度、氣質、價值觀念、生活習慣以至於行動等多方面身心特質所組成」（張春興，1995）。綜合歸納上述中外學者的論述，研究者將人格定義如下：人格是一組在先天條件和後天環境交互作用之下，所發展出具有穩定、持續、獨特的個人特徵之集合，並具有隨環境不同而產生不同反應的動態特性，影響個人的內在思想、情感及外在行為、反應。

貳、人格特質的定義

最早定義人格特質的學者是Prince,K.P. and Clarke,L.K.（1978），其定義為個體對於社會的特定反應，以及對具有社會表現之環境適應之特質。另外，人格也決定了人與環境之間互動模式。當個體的行為處於多種不同的情境下，因此產生

了持續以及一致性的特徵反應，Costa and McCrae（1989）將此稱為人格特質（引

自張永杰，2006）。

Allport（1937,1961）認為人格是位於個體心理系統之內的動態組織，決定個人「適應外在環境」與「思想與行為」的獨特型式。而特質（trait）乃是一個持續之構面（例如：社交性、獨立性、成就需求等），被使用於解釋不同情境下一個人行為的一致性（Gatewood & Field，1998）。個體的行為會反應出其獨特的人格特徵（personality characteristics），如害羞、富攻擊性、順從、懶惰、忠誠或膽怯等，當這些特徵如果持續出現在許多不同的情境中，則謂之人格特質（personality traits）（引自蔡欣嵐，2001）。

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對於人格特質的定義，不同的理論學派各有不同看法，為了便利閱讀及相互分析比較，茲將國內外多位學者對人格特質之定義，整理如表2-1-1所示。表2-1-1 人格特質定義彙總研究者人格特質之定義 Guilford （1959）人格特質是使個體與其他個體間不同的一種持久、特殊的特質（引自周惠莉，2003）。 Kassarjian （1971）人格特質是個體對外在環境刺激所產生的一致性反應（引自周惠莉，2003）。李美枝（1985）人格特質是指人與人之間存在差異的情感、思維等心理屬性，和特定且持久的行為型態。 Costa and McCrae （1989）（1992）人格特質的內涵主要包含：個人的行為、持久性及多種特質的意義存在。當個體之行為處於多種不同之情境下，因此產生了持續及一致性之特徵反應（引自張永杰，2006）。人格特質在一生中是最穩定，且為重要的主成因素（引自黃煒華，2006）。 Robbins （1990）人格特質是吾人用以區別個人的心理特質之綜合體（引自王秉鈞，1995）。 Feist （1999）人格特質係指個體特殊且具一致性的行為表現，意指在不同情境與時間的一致性表現（引自陳昭儀，2005）。戴維舵（1999）人格特質之差異可做為人力甄選時所引用的重要參考指標。林欽榮（2002）人格特質是個人行為最重要的部份，且是個人心理要素的綜合體。葉國華（2002）人格特質係指個人對環境展現出一種與其他人不一樣的態度。 Michael K. Mount etal. （2005）人格特質指的是一個人恆久穩定的特徵，本質上是心理的，可提供行為的解釋理由；人格特質反映出「我們是誰」（who we are）並且決定我們的情感、行為和認知類型（引自鄭志隆，2008）。資料來源：研究者整理綜觀上述整理結果，每一種不同的定義，皆反映出心理學家或研究者專注於某些不同的行為種類上。考量研究對象與社會環境等因素，本研究將採用Costa and McCrae（1989）的觀點，將人格特質定義為：「人格特質的內涵主要包含個人的行為、持久性及多種特質的意義存在。當個體之行為處於多種不同的情境

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中，因此產生了持續及一致性的特徵反應」，簡而言之，所謂的人格特質係指個體在面對不同刺激時，所展現持久而穩定的特質行為，當特質越具一致性時，在不同情境中發生的頻率也越高，而運用該特質來描述個體行為也更顯重要，且具有預測性。

參、人格特質論

關於人格議題的研究，可溯自佛洛伊德（Sigmund Freud），至今一百多年的歷史，已先後發展出許多不同的理論與觀點。人格理論（theory of personality）是指心理學家對人格這個概念，所做的理論性及系統性的解釋（張春興，2005）。有關人格的研究學派至少包括：精神分析學派、特質學派、生物學派、人本學派、行為與社會學習學派、認知學派……各家學者對人格一詞的定義不盡相同，但大多數學者皆提及人格具穩定性與持久性。自1937年Allport的「人格:一項心理學詮釋」（Personality:A psychological Interpretation）一書出版後，人格特質論逐漸受到重視，人格特質即是由特質學派所發展出的概念，指個體呈現在思想、情感、行為上一致性的型態（劉宗明，2007）。特質心理學家如Allport,Eysenck,and Cattell，均認為「特質」是人格的基本元素，Allport對「特質」的解釋，是當個體具有某種特質時，他的思想和行為會以特定方式反應的傾向，這種行動傾向稱為「特質」，特質研究者所欲探討的是，表面上看來龐雜紛亂的行為，是否根源於相同的人格特質（鄭麗玉、陳秀蓉、危芷芬、留佳莉，2006）。其理論基礎認為人格是人格特質的整體表現，無法用單一的特質描述個體的人格；特質是指廣泛、持久、穩定性地用來推測和解釋人類行為的特點；而人格則是穩定的，使人的行為持續一致的內部因素（胡夢蕾、李怡君，2004）。特質學派的觀點是以客觀的測量來檢驗和建構人格理論，著重行為的描述與預測，而非行為的改變或發展。本研究旨在探究國小教師的人格特質，著重人格特質的一致性，以解釋及推

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測教師效能，故採用特質取向的人格理論。一、特質論的相關假設有關人格的特質取向，其基本假設有二：（一）特質心理學家認為，隨著時間流轉，人格特徵仍是相當穩定的；（二）這些特徵在不同情境下仍然相當穩定（Burger,林宗鴻譯，2003）。此外，特質論主張人格特質不僅僅是一種描述個體行為的靜態特徵，人格特質亦是會影響個體如何解釋、選擇及形塑其周遭環境，包括自身在人際關係、教育、職業及婚姻等方面的適應狀況，並進一步左右個體生涯發展的種種特性（李雯娣，1999）。因此，若要描述個體間的差異，人格特質論認為可以由數個重要的個人行為傾向（特質）之強度或數目多寡加以描述。由於特質論採連續向度（trait continuum）來區分人格特質（人格五因素模式即屬之），運用龐大的「特質」評量個人，所以其研究取向，主要是找尋出精簡的向度以及這些向度的內涵，最終目的希望達到兩個目標：一個是理解個體的人格結構、起源以及其他相關事務，另一個是對個體進行動機、行為、生活事件等方面的預測（游恆山、李素卿譯，1999）。二、人格特質的分類人格特質的種類非常繁雜，近期學者多以因素分析法，嘗試將眾多的人格特質加以歸類，以便能夠有效的預測個人的行為。以下將不同學者針對人格特質的研究類型及分類的內容整理彙整於表2-1-2所示。

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表2-1-2 人格特質的研究類型整理

學者內容

Hippocrates 屬古老的類型學-體液心理學，分為四類：樂天型（血液）、憂鬱_{型（黑膽汁）、暴躁型（黃膽汁）、冷靜型（黏液）。}

Allport 統轄性特質（cardinal dispositions）_{次要特質（secondary dispositions）}、主要特質（central dispositions）、

Fromm （1941） 1.接納型：喜歡加入人群，也容易接受權威。 2.剝削型：可以為達到目的而不擇手段，善於利用他人而成全自我利益。 3.吝嗇型：一心只想佔有而不願付出，屬自私型。 4.交易型：考慮交換利益，既然付出一分就得獲得一分，比較喜歡斤斤計較。 5.生產型：會視情況而成為接納型、剝削型、吝嗇型、交易型及彈性的類型。 Sheldon （1943） 1.內臟型：放鬆、社交型。 2.肌體型：有活力、獨立、勇敢。 3.頭腦型：抑制、害怕、內向、藝術向。 Cattell （1943）可用來預測個體在特定情境下的行為。此16種人格特質為：樂群性、聰慧性、穩定性、侍強性、興奮性、有恆性、敢為性、敏感性、懷疑性、幻想性、世故性、憂鬱性、實驗性、獨立性、自律性、緊張性。 Rotter （1954） 1.內控人格：相信自己可以掌控環境所帶來的影響，並認為獎賞是因個人的表現而得。 2.外控人格：認為獎賞是因為外在環境所為，是命運、機會、運氣，而非自身行為所能控制。內外控人格僅是程度上的差別，並沒有絕對的二分法。 Norman （1963）外向型（Extroversion）、怡人型（Agreeableness）、嚴謹型（Conscientiousness）、情緒穩定型（EmotionalStability）及文雅型（Elegance）等五種因素。 Friedman& Roseman （1974） A 型：充滿企圖心，具強烈的成就動機，缺乏耐性，屬於目標及成就導向、對於工作非常投入，常忽略休息及放鬆，把工作擺在第一位，屬於典型的工作狂。 B 型：個性較溫和，不會重視眼前的成就，較無野心，生活方式較輕鬆，做事步調較慢，比較有耐性且不易動怒，不喜歡競爭。除此之外，尚有綜合A型及B型的AB型人格，亦即同時具有A型及 B型部分人格特徵者。 Eysenck （1981）三個類型或軸向：1.外向與內向2.神經症與情緒穩定3.心理症與衝動控制。 Costa& McCrae （1986）人格特質的分類法，為外向性、友善性、嚴謹性、神經質/情緒穩定性及開放性的五大人格特質。資料來源：1.張永杰（2006）2.鄭志隆（2008）3.林定蔚（2008）4.研究者整理

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上述人格分類多由國外學者提出，為了更加符合國人人格的描述，許功餘、王登峰和楊國樞在2000年提出在台灣地區特有的七個人格向度，包含：（一）「精明幹練：愚鈍懦弱」、（二）「勤儉恆毅：懶散放縱」、（三）「誠信仁慈：狡詐殘酷」、（四）「溫順隨和：暴躁倔強」、（五）「外向活躍：內向沉靜」、（六）「豪邁直爽：計較多疑」、（七）「淡薄知足：功利虛榮」等。但因此研究仍有不盡周延之處，目前僅在本土心理學刊第2002期之中出現，尚未獲得國內學者的認同，目前台灣人格理論架構上以五大人格為主（楊國樞， 1999）。本研究採用人格量表之理論便奠基於「人格特質論」之「五大人格特質」，採用學者Costa & McCrae（1986）之分類，將人格特質分類為外向性、友善性、嚴謹性、開放性與神經質／情緒穩定性。三、人格五因素論（一）沿革追溯五大人格特質的歷史，最早是由英國科學家Galton於1884年提出辭彙假設（Lexical Hypothesis），意指用「人格特徵」來描述人的性格，他從 Roget的字典中，找出一千多個表示特質的字來區分人格特質；之後Allport, G.

W. and Odbert, H. S. Gordon於1936年依循Galton的模式，自韋式新國際辭典中，挑出描述人格特質與行為的形容詞共17953個，並分成四類：1.個人的特質：例如攻擊性、內向、擅於社交等；2.描述暫時的心情、活動狀態的特質：如忿怒、喃喃自語等；3.社會性評價的特質：如行為有無價值、效益等；4. 雜類：不屬於前三者，均列於此範圍（引自吳欣展，2006）。

1943年Catell認為Allport and Odbert的分類不夠精細，許多專有名詞相當

普遍且陌生，Catell便以集群分析法及因素分析法重複其研究步驟，進一步地

從中篩選171個特質名詞，再合併成為35個特質群體，最後發展成《十六種人格特質量表》（引自吳欣展，2006）。

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1963年Norman參酌Allport and Cattel所提出的人格向度，以密西根大學學生為樣本，經因素分析，得出五個主要的人格因素：1.emotional stability （情緒穩定性）、2.surgency（外向、活躍）、3.agreeableness（友善）、 4.conscientiousness（謹慎、負責）、5.culture（文化性），這就是有名的 Norman Big Five 的由來。

Costa and McCare（1985）以Norman的理論為架構，加入Eysenck的人格理論後發展出穩定的五大人格向度，分別是：神經質（neuroticism）、外向性（extraversion）、開放性（openness）、友善性（agreeableness）及嚴謹性（conscientiousness），此乃廣受學者重視的「五大人格特質理論」。

其中最大的差異在於Norman所提的文化性（culture），Costa and McCrae 認為此因素在智慧與文化上的因素負荷量過小，但在原創性、獨立與大膽方面有很高的因素負荷量，因此將此因素命名為「開放性」，而此一分類方式為目前最廣被接受的人格特質分類方式（引自林定蔚，2008）。

（二）內涵

Costa and McCrae（1976）的初期研究，是採用集群分析，將Cattell的16 項人格因素納入，從三個研究樣本中萃取出三個集群，依序為：神經質（N）、外向性（E）和開放性（O），每個因素各有六個細刻面，這是初期NEO特質模型的由來。有學者批評此階段之因素命名與架構，純屬研究者主觀智能上之認定，並非根據因素分析、嚴謹的理論推演或可以證偽的經驗發現。基於語詞研究歷史的影響，Costa and McCrae將五因素架構帶入問卷設計領域，他們在巴爾的摩年齡縱向研究（Baltimore Longitudinal Study of Aging）的長

期樣本追蹤資料裏，以因素分析萃取出前述之五大因素（引自沈聰益，2003）。

五大人格特質（Big- Five model），或稱五因數模式（Five factor model），簡稱FFM。其向度的第一個字母可拼出OCEAN這個字，這是將五個向度全

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年所提出，本研究參考黃堅厚（1999）對人格五大因素的描述，整理如下： 1.神經質/情緒穩定性（Neuroticism/Emotional Stability）衡量一個人情緒的穩定度。當一個人所能接受的刺激愈少或強度愈弱，則其情緒穩定性愈低。其特徵為容易過度緊張和擔心、缺乏安全感、較不能妥善地控制自己的情緒。 2.外向性（Extraversion）指個人在人際關係上的舒適程度。倘若一個人對自己和他人之間的關係感到舒適，則表示此人越外向。其特徵為自信、喜歡表現、主動活躍和多話，性情爽朗、樂觀，業務員即是代表外向者的一種典型。 3.開放性（Openness to experience）指對事物的好奇及迷戀的程度。其特徵為富有好奇心及想像力、興趣廣泛且多元，喜歡思考及求新求變。 4.友善性（Agreeableness）指人際關係取向之程度。較友善的人，基本上是利他主義者，較會同情他人並希望能幫助他人，也相信他人會以相同的方式對待自己。 5.嚴謹性（Conscientiousness）衡量個人對於所追求目標的專心、集中程度。倘若一個人所追求的目標愈少，愈能專心在此目標的達成上，則其勤勉性的程度愈高，其特徵為有目標、意志堅強、毅然而有決心的。為了說明各向度因素的意義，本研究整理表2-1-3如下，列出各項特質形容詞，分別用以描述五大人格特質各向度上得分高或低的個體。

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表2-1-3 人格五大因素各量尺的說明高分者的特性特質量尺低分者特性安靜、放鬆、不易情緒化、堅強、有安全感、自我滿足神經質（N）/情緒穩定性對適應良好－情緒不穩定的評量，能鑑定具有心理抑鬱，不切實際的理念，過度的慾求和衝動，不健全的因應反應等傾向的人。多愁、緊張、情緒化、不安全感、自卑感、慮病主動、長於社交、喜歡說話、樂觀、熱情外向性（E）對人際交互作用的量及強度之評量，對活動水平，刺激需求，歡樂的能量等的評量。保守、清醒、文靜、冷淡、工作取向、缺少活力、退縮好奇、興趣廣泛、創造性、獨特性、富想像力、非傳統性開放性（O）對於主動追求經驗和體認經驗的評量；對於陌生事物的容忍和探索能力的評量。從俗性、重實際、興趣狹窄、缺乏藝術性、缺乏分析傾向心地善良、宅心仁厚、可信賴、樂於助人、正直友善性（A）衡量一個人在思想、情感和行動上從同情到反對的連續向度中的人際取向之程度。好批評、粗野、多疑、不合作、具報復心理、殘忍、易於激動、好支使他人按部就班、可信賴、努力不懈、自我約束、守時、一絲不苟、整潔、有雄心、有毅力嚴謹性（C）衡量一個人的組織性、堅毅性，以及目標取向行為的動機。漫無目的、不可信賴、懶惰、不細心、散漫、意志薄弱、好逸樂資料來源：黃堅厚（1999）。人格心理學。台北：心理出版社。研究人格特質的理論與著述相當多，藉由因素分析結果已漸發現某些共通性，尤其是「五大人格模式」的人格基本向度成為近年研究的主要方向，故本研究著重於探討特質論之「五大人格模式」。優秀的教師都具有某些程度的共同特質，相對的，這些特質即是造就優秀教師的基本條件。因此，要遴選或培育優秀教師，重點就是要加以預測，並找出具有這些特質的人才，希冀適才適所以發揮預期的成效。

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肆、人格特質的測量

人格測驗（Personality test）的結果，可作為預測一個人工作績效的參考。國外研究指出，使用人格測驗可以提高員工的工作績效預測力（Day＆Silverman， 1989）。戴維舵（1999）研究發現，人格特質對人力甄選及工作考核均具有相當程度的預測效度，而且在認知能力之外可以有效地提供預測效度的增加。朱淑雅（1999）指出教師任職前做「人格評量測驗」，能確知教師的人格特質是否能勝任教學，人格特質可納入教師評鑑的效標中。過去幾十年來投入人格測驗發展的學者相當多，所發展出來的人格測驗多達數百種，若再加上近年網際網路上的線上人格測驗，則數量更為可觀。在余昭（1989）的人格心理學裡列出了以下常用來測量人格的方法：一、評量法（Rating Method）受訪者可以根據量表所定的各項特性，對受觀察者的行為表現予以評定而加以紀錄，這樣的評量易於標準化。二、觀察法（Observation Method）就個人日常生活中，觀察個人的行為舉止，如姿態、手勢、神色、言辭、聲調，都能表露個人獨特的特性或特徵。三、晤談法（Interview Method）面對面的接談詢答，藉此獲知受測者的人格特性，這種方法一面可以觀察受測者，一方面可以詢問經過仔細設計的標準化的各種問題，以獲知有關個人的認知和感受、信念、過去行為、未來計劃以及情感情緒、動機等有關之資料。四、自陳測驗（Self-report Inventory）自陳實際上就是一種問答測驗，測驗工具為一組問題，要求受測者在同一時間自行填答，按自己的意見評鑑自己。自陳測驗提供一組測驗問題與刺激，要求受試者依個人感受、思考、行為與反應作答，假設前提是個人自願且正確

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誠實回答自己感受。計分客觀，且實行手續方便，在人格測驗中應用最廣。最具代表性的自陳式量表有：「明尼蘇達多項人格測驗」（Minnesota Multiphasia Personality Inventory，簡稱MMPI）、「愛德華興趣量表」（EPPS）、「十六項人格因素問卷」（16 PF Questionnaire）和針對五大人格特質所編定的「NEO 人格量表修訂版」，簡稱NEO-PI-R。五、投射測驗（Projective Method）投射法被認為是對於行為的隱藏部分或不自知的部分，最能加以查知，瞭解的一種測驗工具。它能夠使受試者作出廣泛的多方面的種種反應，並誘使受試者作出異常豐富的反應資料，且對於測驗的目的則極少察覺。投射測驗主要表現如下：（一）投射測驗的設計特點在允許受試者在無數的可選擇環境中做出反應；（二）受試者的反應幾乎不需要測驗指示語和刺激來指導；（三）投射測驗為臨床心理學家提供了臨床和整體性解釋的有利工具（陳仲庚、張雨

新，1998）。最具代表性的投射測驗法有羅夏克墨跡測驗（Rorchack Inkblot Test）

和主體統整測驗（The-matic Apperception Test，簡稱TAT）。六、因素分析法（Factor-Analytic Approaches）因素分析是心理學者為簡化繁複的人格變素而採用的一種方法。首先，將所有考慮到的各變素相互對照，求出其相關矩陣（matrix）。就所謂的這些相關矩陣加以核對，可以發現在這許許多多的變素中必定有某些個變數叢，而在每個變數叢中可以發現到它們所共有的基本因素。以因素分析法研訂人格測驗各種量表的編製者，首先，以最低限度的理論方法的辯解，盡量列出大量題目。然後依上述方式，以測試結果加以因素分析，而決定那些測驗題，集中一起足以相當接近的構成一項因素，對於某些顯著特性與這些測驗題（集體題目）似乎有較高的相關即可。將這一批測驗題以此一特性命名，依此類推分別的將一組一組集體的測驗題，依某項特性標定名稱，最後編列成測量各種人格特性的量表。

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上述六種人格測量法各有其優點與限制，其中評量法、晤談法、觀察法及投射測驗適合用於對少數個體進行深入了解，且施測方面相當費時費力，其解釋亦較為主觀，故施測結果的推論性自然受到較大限制。而自陳測驗在使用上較為方便，且能對大量樣本施測，所得結果依統計數據做解釋，較具客觀性，且推論性較佳。本研究之目的在探討國小教師人格特質與教師效能之關係，所採用的人格特質分類乃是根據五大人格特質，其中五大人格因素乃是使用因素分析法萃取的結果；此外本研究需對大量樣本施測以得出一般性的結論，故宜採用自陳測驗來施測，由受測者自行填答，按自己的意見評鑑自己。

伍、五大人格特質的測量

五大因素量表的呈現方式主要有兩種，一種是Costa與McCrae（1985）發展出一套NEO人格問卷（NEO Personality Inventory，簡稱為NEO-PI）；一種是從日常語言中找出通俗形容詞來評定個性，如Goldberg（1993）所提出的「基本語彙假說」（fundamental lexical hypothesis），所獲得的五因素結構簡稱為五大模型（Big Five Model）。兩大研究雖然都是獲得五項因素，但在理論性基礎、研究方法論及因素內涵上存有差異性（莊耀嘉、李雯娣，2001）。茲分述如下：一、NEO人格問卷 Costa與McCrae於1985發展出一套NEO人格問卷。NEO的命名乃是他們最初編訂的問卷，只包含了神經質、外向性和開放性三個特質的評量，各以此三字的第一個字母命名。但因受到其他研究者的衝擊，且經因素分析結果同樣發現五個因素，因此又加上「友善」和「嚴謹」兩個因素，形成五大因素模式。「NEO人格問卷」的量表有181題，由受試者依五點量表方式填答（由非常不同意到非常同意）；1992年Costa和McCrae又編了NEO-PI-R取代原有的 NEO-PI，在新量表中，每一個特質因素又分為六個「方面」（facet）或分量尺，各有八題，全量表共二百四十題，都是五點量尺作答的型式（黃堅厚，1999）。

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二、基本語彙假說

「基本語彙假說」認為人的個性差異會形諸於日常生活語言，且具有泛文化的概推性。最早從英文自然語詞著手探求人格基本向度的是Catell，他將其最後的結果設計成16因素人格問卷（16PF）；Fiske,Tupes and Christal針Catell 的研究進行重複性驗證，不約而同得到五個因素，他們是最早將因素數確定為五個的研究者；Norman（1967）為了證明五因素模式的有效性和廣泛性，重新自韋氏國際辭典尋找描述人格特質的詞彙，最後歸納成75類，共571個同義詞組，這個語義學分類系統為之後的人格結構研究奠定了基礎；Goldberg（1982）後來以五大模型，代表Fiske、Tupes和Christal所確定的五個內容廣泛而又穩定的人格向度（引自李雯娣，1999）。這五個基本因素包括神經病質或情緒穩定性、外向性或精力充沛、聰穎性或經驗開放性、友善性、嚴謹自律性。五大因素特質模型的研究者試圖分析一般人（而非心理學家）用以描述他人性格的日常用語來找出性格的基本單位；此研究所依循的基本程序為：讓參與者使用由字典中仔細抽樣出的各種特質用語來評定自身或他人，之後再對評量結果進行因素分析，以找出哪些特質是互相一致的；五大人格特質並不只有五種人格特質，而是五種廣泛的因素，作為一種組成較大數量的人格特質架構，「大數量」意指每個因素包含大量且更具體的特質（引自林定蔚，2008）。以「基本語彙假說」為主的量表，透過不同語系的性格形容詞建構人格向度，較為經濟，省紙、省時、易讀，但以形容詞來辨別性格，缺少確切具體的行為描述，受試者較難以判定；而「NEO人格問卷」的優點則是，有較多的時間去呈現與思考，較有彈性與特殊性，增加了選擇性以及豐富性，並允許特殊性、差異性以及在動機上的探究的因子（方曉喻，2001）。本研究將採「NEO人格問卷」方式來測量國小教師人格特質。

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陸、小結

人格是心理學領域相當重要的研究變項，也是最難研究、最難達成共識的議題，而人格理論卻被許多研究廣為運用，尤其在教育研究領域上。隨著新研究工具與技術的進步，以及借助其他學科領域的理論知識，人格理論的發展及研究成果上的卓然表現，在20世紀末已達顛峰。五大人格理論：心理分析論

（Psychoanalytic Theory）、學習論（Learning Theory）、類型論（Type Theory）、特質論（Trait Theory）、自我論（Self Theory），其中的特質論主要在探究個體的不同屬性與特質，有助於了解個別差異與影響人格發展的要素，在人格理論中具有重要地位；而特質論中的「人格五因素模式」（Five Factor Model，簡稱為 FFM），已成為當前學界最普遍運用的人格理論，做為個人職業選擇的依據，並可預測職業表現。本研究融合前述理論之探討與相關研究之深究，採「NEO人格問卷」方式，作為探討國小教師人格特質的基礎，並參酌葉青雅（2004）、吳肇賢（2005）、王錦鈴（2008）、林定蔚(2008)、黃惠玲（2008）、鄭志隆(2008)編制之研究工具修改編製，將國小教師人格特質分為「情緒穩定性」、「外向性」、「友善性」、「嚴謹性」以及「開放性」五個層面。

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第二節教師效能

學校績效的展現，源於教師效能，顯於學生表現。孫志麟（2001）指出，教師效能與學生的個人行為結果有密切相關，高效能的教師能盡心盡力投入教學工作，促使學生有效學習；而低效能的教師則相反，甚至可能對學生學習有負面效果。本研究旨在探討教師人格特質與教師效能之關係，冀望能提供教育行政機構，作為師資培育及教師甄選時的參考依據。因此，探討教師效能之理論與研究，實為本研究立論之基礎。本節將就教師效能的定義、教師效能的理論基礎、教師效能的內涵、教師效能的研究模式、教師效能的測量，分別敘述如下。

壹、教師效能的定義

效能（efficacy）、效果（effectiveness）和效率（efficiency）是三個不同的概念。efficacy這個語詞出自Bandura（1997）的社會學習論，這是基於每個人對成功的期望決定了他們面對困難時是否會堅持原來的信念來完成的假設（引自邱昺富，2002），是指個體對於能否完成特定表現所需能力的評估；effectiveness 字詞的概念來自企業界，是組織理論的核心，用以評定組織績效（陳慶瑞，1992），指目標的達成度；efficiency則是指對資源的運用程度（吳清山，1992）。

在教育學的領域裡，teacher efficacy和teacher effectiveness是較常被提到的兩

個概念。teacher efficacy是教師對於教學工作所具有的信念或知覺層面；而teacher effectiveness指在教學歷程中，教師所表現的一切有助於學生學習的行為（張春興，2005），重視教學目標的達成。故而Teacher efficacy則是一種教師對自身專業能力的理解，以及對自身所能達成成果的預期或信念，是一種主觀的感知； Teacher effectiveness是一種客觀的結果，是教師在專業表現上實際的成效評估（張嘉原，2008）。本研究的教師效能指的是teacher efficacy，是教師對於教育專業工作所具有的主觀信念及知覺層面。教師效能的定義，最早可追溯至黑德（Heider）或懷特（White）的研究；後

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來，美國蘭德公司（Rand Cooperation）提出「教育評鑑研究報告」，指出教師效能與學生成就具有顯著相關，更開啟了後來研究教師效能的先河（吳清山，1992）。教師效能是一種理論上的構念（construct），不但難以界定且無法直接加以衡量，所以人言言殊（孫志麟，1995）。國內學者有人以「教師效能」來表示，也有以「教師效能感」、「教師自我效能」、「教師效能信念」或「教師教學自我效能」來表示（陳美言，1998），本研究統以「教師效能」來表示。由此看來，教師效能是一種構念，也是一種動機，由於各學者所持的觀點不同，對教師效能的看法也有差異。茲將國內外學者對教師效能的定義，歸納整理如表2-2-1。表2-2-1 教師效能定義彙總研究者教師效能的定義 Ashton （1983）教師效能是指教師相信自己能夠完成所有教學責任及影響學生表現的程度。包含三個向度：（引自林佳伶，2008） 1.個人效能：教師對於自身成為一位有效能教師所抱持的信念。 2.教學效能：教師對於自己教學能否引導學生學習的肯定程度。 3.個人教學效能：統合了個人效能及教學效能，指教師對於自己能否成為一位有效能教師以及執行教學活動之間的統合信念人的教學能影響學生學習的信念。 Gibson ＆ Dembo （1984）指教師對於自己能夠正面影響學生的一種信念。此信念又分為個人教學效能和一般教學效能二個向度（引自張嘉原2008）。

1.個人教學效能（personal teaching efficacy，PTE）：教師對自己所具有的教學能力和技巧的信念。

2.教學效能（teaching efficacy）：教師即使顯著地受到外在環境的限制下（家庭環境背景、父母影響），仍有能力改變學生的信念。 Woolfolk、Rosoff 和Hoy（1990）的研究亦測得這兩向度，而將「教學效能」重新命名為「一般教學效能（generate teaching efficacy）」。 Hoover-De mpsey & Brissie （1987）教師效能應包含三個概念：一、教師認為自己能夠有效地從事教學工作；二、教師認為自己所教的學生具有學習的能力；三、當教學需要時，教師認為自己所具有的專業知識能夠充分發揮作用（引自陳正義，2004）。

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表2-2-1 教師效能定義彙總(續) 研究者教師效能的定義 Woolfork ＆ Hoy （1990）教師效能是教師對於學校教育的力量、學生學習成敗的責任、學習的作用、一般教育哲學以及對學生影響力程度等方面的信念（引自洪瑞浲，2000）。教師效能分為：

1.個人教學效能（personal teaching efficacy，PTE）

（1）對學生產出的正向責任感（responsibility for positive student outcomes）

（2）對學生產出的負向責任感（responsibility for negative student outcomes）

2.一般教學效能（generate teaching efficacy，GTE）周新富（1991）教師知覺到的效能的信念。亦即教師從事教學工作時，對其本身所具有的教學能力能對學生產生影響的主觀評價。王受榮（1992）教師在教育情境中，對教導學生學習所持的效能信念與預期。 Guskey ＆ Passaro （1994）教師認為自己可以影響學生學習的能力信念，即使對那些最困難或最無動機的學生，亦能改善其行為（引自張嘉原，2008）。教師效能感分為： 1.內在效能：教師相信自己能影響學生學習的程度。 2.外在效能：教師對於能夠克服課室外影響因素的知覺。 Soodak & Podell （1996）教師效能是教師對於教學能力的自我評估、對於其行動產生可預結果的程度之信念以及教師對於教學能克服外在影響力的信念。（引自洪瑞浲，2000）教師效能分為： 1. 個人效能（personal efficacy，PE）：教師對於其所具備教學技巧的信念。 2.教學效能（teaching efficacy，TE）：教師在外在環境的限制下（家庭環境、遺傳、電視暴力），仍有能力改變學生的信念。 3.結果效能（outcomes efficacy，OE）：教師對自己的教學行為，能夠影響學生創造出可欲結果的信念。林進材（1998）教師效能是一種信念，是教師的自我效能感，使教師具有能力去影響學生，讓教師的專業能力和知識得以高度發揮。孫志麟（1999）教師從事教學工作時，對自己教學能力的信念。此一信念包括教師對於自己能正向影響學生學習表現，及抗衡外在環境對教學產生負向影響的認知與判斷。 Tschannen-Moran ＆ Hoy （2001）教師效能是教師面對普通學生，甚至學習困難或毫無動機的學生，教師對其自身能力能夠為學生的參與和學習帶來預期成果的判斷。其將教師效能分為三個層面：1.引導學生效能2.教學策略效能3.班級經營效能（引自張嘉原2008）。資料來源：研究者整理