教師效能

學校績效的展現，源於教師效能，顯於學生表現。孫志麟（2001）指出，教 師效能與學生的個人行為結果有密切相關，高效能的教師能盡心盡力投入教學工 作，促使學生有效學習；而低效能的教師則相反，甚至可能對學生學習有負面效 果。本研究旨在探討教師人格特質與教師效能之關係，冀望能提供教育行政機 構，作為師資培育及教師甄選時的參考依據。因此，探討教師效能之理論與研究，

實為本研究立論之基礎。本節將就教師效能的定義、教師效能的理論基礎、教師 效能的內涵、教師效能的研究模式、教師效能的測量，分別敘述如下。

壹、教師效能的定義

效能（efficacy）、效果（effectiveness）和效率（efficiency）是三個不同的 概念。efficacy這個語詞出自Bandura（1997）的社會學習論，這是基於每個人對 成功的期望決定了他們面對困難時是否會堅持原來的信念來完成的假設（引自邱 昺富，2002），是指個體對於能否完成特定表現所需能力的評估；effectiveness 字詞的概念來自企業界，是組織理論的核心，用以評定組織績效（陳慶瑞，1992），

指目標的達成度；efficiency則是指對資源的運用程度（吳清山，1992）。

在教育學的領域裡，teacher efficacy和teacher effectiveness是較常被提到的兩 個概念。teacher efficacy是教師對於教學工作所具有的信念或知覺層面；而teacher effectiveness指在教學歷程中，教師所表現的一切有助於學生學習的行為（張春 興，2005），重視教學目標的達成。故而Teacher efficacy則是一種教師對自身專 業能力的理解，以及對自身所能達成成果的預期或信念，是一種主觀的感知；

Teacher effectiveness是一種客觀的結果，是教師在專業表現上實際的成效評估（張 嘉原，2008）。本研究的教師效能指的是teacher efficacy，是教師對於教育專業工 作所具有的主觀信念及知覺層面。

教師效能的定義，最早可追溯至黑德（Heider）或懷特（White）的研究；後

來，美國蘭德公司（Rand Cooperation）提出「教育評鑑研究報告」，指出教師效

表2-2-1 教師效能定義彙總(續)

（1）對學生產出的正向責任感（responsibility for positive student outcomes）

（2）對學生產出的負向責任感（responsibility for negative student outcomes）

綜合上述，國內外學者對「教師效能」的觀點不盡相同，但均認為教師效能 同時涵蓋知覺、信念與行為，本研究將教師效能定義為:「教師在教學情境脈絡中，

對本身具有專業技能，能有效完成教學任務的信念，與預期能影響學生學習以從 事有效教學活動的能力。」

貳、教師效能的理論基礎

教師效能所引述的理論基礎很多，最主要受Rotter的控制信念理論與Bandura 的自我效能理論兩者的影響較大，以下將Rotter的控制信念理論與Bandura的自我 效能理論分述如下：

一、控制信念理論（Locus of Control Theory）

Julian B.Rotter的社會學習理論主張，個體會將自己之成敗與環境間產生歸 因推斷。當個體將事件的原因歸諸於其行為或個人本身特質時，即被稱為具有 內在控制信念；內控者相信凡事操之在己，成功歸因於自己的努力，失敗的原 因則歸諸於自己的疏忽。另一類型則是將事件的發生解釋為由外在因素如環 境、命運、機會等不可預測之因素所造成，此即為外在控制信念；外控者相信 凡事操之在人，成功歸因於幸運，而失敗歸因於外在因素（引自張春興，2005）。

將控制信念的概念推論到教師效能上可得知，抱持「內在控制信念」的教 師，有信心能教導學習困難或動機低落的學生，並展現掌握教學後果的信念，

認為自己的影響力大過於環境的影響，能夠克服環境的困難而發揮教育的功 效；抱持「外在控制信念」的教師，認為環境的影響力遠大於自我教學的影響 力，教師的教學最終仍受限於外在環境因素（例如家庭、能力等）的限制，無 法掌握教學後果的信念。

因此持「內在控制信念」的教師，較能肯定自己的能力，認為教學成功與 否，在於自己的努力程度，因此會付出更多的心力來幫助學生學習，具有較高 的教師效能；相反的，持「外在控制信念」的教師，對自己的教學沒有信心，

教師效能也就相對比較低（吳璧如，2002）。

二、自我效能理論（Self-Efficacy Theory）

所謂的自我效能乃是個體對自我的一種感知，Bandura將個人知覺的自我 效能界定為，個人對於自己能夠組織並執行一連串行動以產生某種成果的信 念，此種信念是個人對於自己從事某項任務或表現某種行為所具備的能力，以 及對於此任務或行為可達到何種結果的一種主觀評價。自我效能理論有幾項重 點，分述如下：

（一）自我效能是認知、行為、環境三者交互作用下的結果。

Albert Bandura的社會認知理論對自我效能理論有相當大影響，提出交 互決定論，指出人類受到認知、行為與環境三者交互作用的影響，認為自 我效能是認知、行為、環境三因素互相作用下的結果。

1.認知因素：指影響學習的信念和態度，特別是反應行為和環境的刺激。

2.行為因素:指個人對於情境的反應。

3.環境因素:指父母教師和同儕所扮演的角色。

其三者間的相互關係如圖2-2-1。

圖2-2-1 交互決定論中個體認知、行為與環境之關係圖（引自張嘉原，2008）

（二）自我效能的四項預期來源是成功經驗、替代經驗、社會說服、生理與 情緒狀況。

Bandura認為個人對於自我效能的預期，主要建立於四種訊息來源。

1.成功經驗（mastery experience）：個人的表現結果，提供了最具影

響力的效能資訊來源。成功的經驗可以提高個人對自我能力的預期；而 重覆失敗的經驗，則會降低其自我效能知覺。

2.替代經驗（vicarious experience）：觀看他人類似表現，也能成功地提昇 旁觀者的效能期望；因為旁觀者可藉他人的表現，判斷本身掌握相對活 動的能力。相對地，觀察他人在高度努力之下的失敗，也會降低本身的 自我能力判斷。

3.社會說服（verbal persuasion）：是指他人鼓舞性的談話或特定表現的回 饋，可使個人相信他們具有達成欲求目標的能力，助長個人自我效能，

導引個人盡力求取成功。

4.生理與情緒狀況（physiological arousal）：在效能知覺中個人部分仰賴於 其生理狀況來判斷其能力。另外，個人也會因情緒的激起與否而降低表 現的水準或產生成功的預期，進而影響自我效能。

（三）自我效能理論包含效能預期、結果預期兩部分。

Bandura的自我效能理論主要有兩部分，可由圖2-2-2說明之：

圖2-2-2 效能預期與結果預期的區別（引自李欣慧，2006）

1. 效能預期（efficacy expectations）: 指個人能否成功地執行某種行為的 信念，是個體自我的能力評估或判斷。應用於教師效能的探討上，效能 預期就是「個人教學效能」（PTE），指教師對其自身的教學能力評估。

包含三個向度：

（1）層級（level）：指個人對處理工作的能力信念程度及面對情境困 難時的規避情形。自我效能高者會選擇較具有挑戰性、困難度高、

及複雜性的工作執行；自我效能低者則選擇較簡單、容易的工作執 行。

（2）強度（strength）：指個人在面對不同情境時，效能的強弱差異。

自我效能高者在面對困難時較能努力堅持下去；自我效能低者則較 容易傾向於放棄。

（3）類化程度（generality）：指個人判斷是否能將個人經驗跨越到其 他類似情境的程度。自我效能高者對不同情境的適應能力較強；自 我效能低者則較無法將先前的經驗類化到其他情境上，適應類 似情境的能力較弱。

2.結果預期（outcome expectations）：指某一行為導致某種結果的估計，

亦即個人對特定行為導致預定結果的評估。應用於教師效能的探討中，

結果預期就是「一般教學效能」（GTE），指教師對其教學的預期效 果的評估。包含三種類型：

（1） 生理的預期（physical expectances）：指正面感覺經驗與生理的愉 悅；以及負面感覺經驗與生理上的不適。

（2） 社會的預期（social expectances）：指社會作用下的反應，包括他 人正面的稱讚、社會認同、地位與權力；以及負面的鄙視、社會遺 棄、譴責和強迫懲罰。

（3）自我評價的預期（self-evaluative expectances）：指透過正面與負 面自我評價以反應自我的行為。

孫志麟（2003）在釐清以Bandura自我效能感為理論基礎的「教師自我效 能」之概念時指出，「教師自我效能」與「教師效能感」、「教學自我效能」

或「教師效能信念」通常混合使用，意義大致相同，但需要特別強調的是「教

師自我效能」是在「教學」此一特定情境所形成的概念，因此必須以教學工作 之分析為前提，才能正確測量「教師自我效能」，不宜過度擴大或縮小範圍。

參、教師效能的內涵

孫志麟（2003）認為教師效能的內涵發展可分為整體性、雙向度、多向度三 種觀點。這樣的分類方式也描繪出教師效能內涵發展的歷史脈絡，而也由於這樣 的複雜性，使得學者在定義教師效能時，不僅無法有一致性的共識產生，甚至在 研究內涵向度上也出現許多的爭議。以下就這三種觀點來探討教師效能的內涵。

一、整體性的觀點

整體性的觀點主要受到Rotter控制信念理論的影響，制控信念的理論認為 個人認知信念會影響行為結果，個人對於自己能力的判斷，主要是依據「行為 結果」作為依據，所推論之效能感為一「單向度」的概念。此觀點認為教師效 能是教師知覺到自己的教學影響學生學習表現的程度，是將教師效能視為一個 整體性的信念認知。例如Armor等人（1976）將教師效能定義為教師相信自己 有能力影響學生學習或表現的一種信念（引自顏淑惠，1999）。國內學者王受 榮（1992）亦指出教師效能是教師在教育情境中，對教導學生學習所持的效能 信念與預期。

二、雙向度的觀點

雙向度的觀點受到Bandura自我效能理論的影響，自我效能理論認為效能

雙向度的觀點受到Bandura自我效能理論的影響，自我效能理論認為效能