在職進修人員家庭-學習角色間衝突、社會支持及學習倦怠關係之研究

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(1)國立高雄大學高階經營管理碩士(EMBA)在職專班碩士論文. 在職進修人員家庭-學習角色間衝突、社會支持及學習倦怠關係之研究. The Relationship among Familly-Learning Inter-role Conflicts, Social Support,and Learning Burnout of Continuing Education Students. 研究生 : 陳美勳撰指導教授：黃英忠博士杜佩蘭博士. 中華民國九十九年一月.

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(3) 在職進修人員家庭-學習角色間衝突、社會支持及學習倦怠關係之研究指導教授：黃英忠博士杜佩蘭博士國立高雄大學亞太工商管理學系研究生：陳美勳國立高雄大學高階經營管理碩士(IEMBA)在職專班. 摘要本研究之目的旨在探討在職進修人員對於「角色間衝突」與「社會支持」及「學習倦怠」其間的相關性與影響性： 1.分析不同的人口統計變項在角色間衝突及學習倦怠之間呈現的差異。 2.分析在職進修人員角色間衝突與社會支持對學習倦怠之影響。本研究採用問卷調查方式，以高雄縣市之公私立二專、二技、EMBA、及博士班之在職進修人員為研究對象，本研究以角色間衝突及社會支持為自變項，以學習倦怠為欲探討之依變項，研究結果如下：一、人口統計變項與角色間衝突之相關分析結果（一）年齡、子女數、年級與角色間衝突之「家庭影響課業」呈顯著負相關；就讀年數、通車時間則呈正相關。（二）年齡、子女數與角色間衝突之「家庭影響課程」呈顯著負相關；年級、就讀年數、通車時間則呈顯著正相關。二、人口統計變項與社會支持之相關分析結果（一）年齡、子女數、通車時間與社會支持之「家人支持」構面呈顯著正相關；年級、就讀年數則呈顯著負相關。（二）年齡、子女數、年級、就讀年數、通車時間與社會支持之「朋友支持」構面均呈顯著正相關。（三）年齡、子女數、通車時間與社會支持之「師長支持」構面呈顯著正相關。年級、就讀年數則呈顯著負相關。（四）年齡、子女數、就讀年數、通車時間與社會支持之「同學支持」構面呈顯著正相關；年級則呈顯著負相關。三、人口統計變項與學習倦怠之相關分析結果年齡、子女數、年級、就讀年數、通車時間均與「學習倦怠」呈顯著負相關。四、角色間衝突對學習倦怠之影響角色間衝突之「家庭影響課業」對學習倦怠有顯著的正向影響。五、社會支持對學習倦怠之影響 I.

(4) 社會支持之「師長支持」對學習倦怠有顯著的負向影響。關鍵字：角色間衝突、社會支持、學習倦怠. II.

(5) The Relationship among Familly-Learning Inter-role Conflicts, Social Support,and Learning Burnout of Continuing Education Students Advisor: Professor Ing-Chung Huang , Professor Pey-Lan Du Department of Asia-Pacific Industrial and Business Management National University of Kaohsiung Student：Mei-Hsun Chen Institute of Executive Master of Business Administration National University of Kaohsiung. ABSTRACT The purpose of this study was to investigate the-job training of students for "the conflict between the role of" and "social support" and "learning fatigue", during which the relevance and impact of:. 1.Analysis of different demographic variables and learning in the conflict betweenthe role of showing the difference between burnout. 2.Analysis of the conflict between serving the role of education officers and social support in learning the impact of burnout. This study used survey methods, places of Kaohsiung City and County public and private two professionals, two skills, and the EMBA, PhD of the job training staff to be eligible for the study as a questionnaire, this study of conflict between the roles and social support for self - variable to study burnout as a wish to explore the dependent variable, its findings: First, demographic variables associated with the role of conflict between the results of the analysis: (A) age, children, grade and learning the conflict between the role of education affect the family negatively correlated; school;the number of years, commuting time, while the conflict between the role of learning and education affect the family positively correlated.. III.

(6) (B) age, children and the conflict between the role of family influence on study was a negative correlation; grade school; the number of years between the opening time of the conflict with the role of family influence on study positively correlated. Second, demographic variables and social support of the relevant results of the analysis: (A) age, children, commuting time, and social support of family support structure appear before a positive correlation; grade, school years were negatively correlated, in which grades and social support of family support structure appear before a significant negative related. (B) age, children, grade, school years, commuting time, and social support of friends to support dimensions was a positive correlation. (C) age, children, commuting time, and social support of teachers and support structure appear before a positive correlation, in which year ,age was a significant negative correlation. grade, the number of years while studying and social support of teachers and support structure appear before a negative related. (D) age, children, school years, time of commissioning of the peer support and social support structure appear before normal phase guan; grade while the peer support and social support structure appear before a negative correlation. Third, demographic variables associated with the study of burnout of the results of the analysis: Of age, children, grade, school years, time of commissioning were negatively correlated with the study of burnout; its of age, studying in the number of years, commuting time, and learning, fatigue showed a significant negative correlation. Fourth, interrole conflict and learning burnout: The role of family influence on study of interrole conflict was positive impact on learning burnout. Five, social support and learning burnout: The support of teachers of social support was negative impact on learning burnout. Keyword：Inter-role Conflicts, Social Support, Learning Burnout. IV.

(7) 謝. 誌. 因緣際會的重返校園進修，認識了許多的同學，除了本身96年的同學，還多了97年的學弟妹們。重返校園的生活中，老師敦敦不倦的教導，同學間彼此相互的鼓勵加油，向著共同的目標一同向前邁進。從著筆寫論文，到進入困惑，還是困惑，過程中遇到許多的挫折及困難，最後終於通過口試。撰寫論文的過程中，由衷的，特別感謝二位指導教授黃英忠校長、杜佩蘭博士，不厭其煩的細心指導，教授們特別在口試的前一週密集的加強、指導訓練，在此致上最誠摯的敬意及感激，感謝黃校長及杜教授的細心指導與建議。在此，也感謝口試委員翁銘章博士與陳一民博士給予的寶貴意見及修改方向，使論文更臻完整。研究所在學這三年期間，同組好友關治銘、李國華、郭承明、張峻華一起學習成長，同窗好友、婉文、道隆、有龍、蔡大師（堂宜）、阿亮以及蔡大哥（清課）的鼓勵，使我在學習及視野上精進不少、獲益良多。謝謝兩位學長：榮豐學長、龍生學長不厭其煩細心指導，好友敬堯的鼓勵，總之要感謝的人，還真的不少，最後要提及的是好友張莉莉，千言萬語也無法表達對妳的謝意，謝謝妳的鼓勵及幫忙。總之沒有您們的鼓勵支持與協助，我想是無法完成碩士學位。最後是我生命中重要的三劍客-老大寓今、老二翔云以及老三棨文,在研究所就讀這三年，沒能盡力做好為人母的職者，因為你們的體諒與包涵，謝謝你們。學習的過程，是辛苦的，也永無止境，繼續努力加油。陳美勳謹誌於國立高雄大學高階經營管理研究所中華民國九十九年一月. V.

(8) 目. 錄. 中文摘要 ……………………………………………………………………I 英文摘要 ……………………………………………………………………III 謝誌 …………………………………………………………………………V 目錄 …………………………………………………………………………VI 表目錄 ………………………………………………………………………VII 圖目錄 ………………………………………………………………………VIII 第一章緒論.......................................................1 第一節研究背景.................................................1 第二節研究動機.................................................3 第三節研究目的.................................................5 第二章文獻探討...................................................6 第一節角色間衝突...............................................6 第二節社會支持................................................13 第三節學習倦怠................................................21 第四節各研究變項相關之研究....................................23 第三章研究方法...................................................26 第一節研究架構................................................26 第二節研究假設................................................27 第三節研究對象................................................28 第四節研究變項的操作型定義與衡量..............................30 第四章研究結果分析...............................................41 第一節在職進修人員角色間衝突、社會支持與學習倦怠之相關分析....41 第二節人口統計變項在各研究變項之差異分析......................44 第三節角色間衝突與社會支持對學習倦怠的迴歸分析................52 第四節驗證研究假設成立與否....................................54 第五章結論與建議.................................................56 第一節研究結論................................................56 第二節研究限制與建議..........................................58 參考文獻...........................................................60 一、中文參考文獻.................................................60 二、英文參考文獻.................................................66 附錄一、研究問卷...................................................69. VI.

(9) 表目錄. 表 2-1 角色的意義詮釋、整理 ...................................................................8 表 2-2 衝突定義相關文獻 .........................................................................11 表 2-3 社會支持相關之定義、理論彙整表 .............................................16 表 2-4 個人特質與角色間衝突、社會支持、學習倦怠之相關文獻 .....23 表 3-1 本研究樣本之個人變項資料分佈表 .............................................29 表 3-2 角色間衝突量表因素分析結果摘要 .............................................32 表 3-3 社會支持構面因素分析之結果摘要 .............................................35 表 3-4 學習倦怠量表因素分析結果摘要 .................................................37 表 4-1 在職進修人員角色間衝突、社會支持與學習倦怠之相關係數42 表 4-2 人口統計變項在「家庭影響學習課業」構面之差異分析 .......45 表 4-3 人口統計變項在「家庭影響學習課程」構面之差異分析 .......46 表 4-4 人口統計變項在「家人支持」構面之差異分析 .......................47 表 4-5 人口統計變項在「朋友支持」構面之差異分析 .......................48 表 4-6 人口統計變項在「師長支持」構面之差異分析 .......................49 表 4-7 人口統計變項在「同學支持」構面之差異分析 .......................50 表 4-8 人口統計變項在「學習倦怠」構面之差異分析 .......................51 表 4-9 「角色間衝突」對「學習倦怠」之迴歸分析 .............................52 表 4-10「社會支持」對「學習倦怠」之迴歸分析 .................................53 表 4-11 個人特質的不同與角色間衝突、社會支持及學習倦怠有顯著的差異................................................................................................54 表 4-12 在職進修人員家庭影響學習課業對學習倦怠有顯著的正向影響 ........................................................................................................55 表 4-13 在職進修人員家庭影響學習課業對學習倦怠有顯著的負向影響 ........................................................................................................55. VII.

(10) 圖目錄. 圖 2-1 圖 2-2 圖 2-2 圖 3-1 圖 3-2. 角色關係圖 .......................................................................................7 衝突的過程 .....................................................................................12 社會支持對工作壓力及身心健康的效果 .....................................19 研究架構 .........................................................................................26 修正後研究架構 .............................................................................38. VIII.

(11) 第一章. 緒論. 第一節研究背景自古以來，人類一直在追求成長與發展，這是社會不斷進步的原動力；而教育則扮演著很重要的角色，透過教育與學習可使人們充實自我，進而滿足需求、達成目標。不論男性或女性，為了面對日新月異的社會變化，唯有不斷地學習新知、不斷地進步，才能有良好的適應，而不至為社會淘汰。在政府方面也極力推動終身學習的觀念，我國自民國八十五年『教育改革總諮議報告書』具體出現回流教育後，再加上政府大力提倡終身學習的觀念，教育部也於民國八十八年度，因應時代潮流，社會經濟環境對高等教育的需求，終身學習的倡導，在推動一項回流教育班，提供已有專科以上學歷的社會人士再進修的機會（閔秀芳，2002）。於是各大學紛紛開辦在職專班等回流教育課程，成人學生大量湧進校園，為提供成人更多的學習機會，成人在離開正規教育多年之後，再度回到校園進修已是國內外的共同趨勢。回流教育(recurrent education)主張個人在工作中，應隨時有重回學校接受教育之機會，教育與工作休閒在成年期中以循環的方式發生。回流教育是為達成終身教育的重要策略，也是個人在現代社會的一種生活方式。為貫徹回流教育的主張，建議高等教育宜另訂入學條件，改變入學方式，研究以工作年限抵免入學條件的做法，並採取推薦、申請等多元入學管道，以確實提供個人工作後返校進修機會，建構教育的另一條進路（教改會網站：www.sinica.edu.tw ，2008）。此外，教育部更於民國八十八年為配合終身學習理念的推展，努力建構學習型家庭，強調鼓勵社會大眾「跨越新世紀、家庭學習起」，認為只要能將家庭經營成一個提供幸福與滿足的理想環境，且讓其中的成員都能自動的參與學習，這樣孩子在從小耳濡目染之下，自然就會薰陶成一個喜愛學習的人。這也說明學習對家庭應是有相當助益的。近年來各大專院校相繼設立的「在職專班」，更是為有心重回學校學習的社 1.

(12) 會在職人員提供了一個最佳的進修管道。由此可知，在職生的增加是國內教育的趨勢，然而，他們在學習上是否會產生倦怠感卻較為人所忽略，在職進修人員在學習過程中的社會支持網絡是否建立？是否能扮演好不同於工作上的角色，這都是值得探討的。. 2.

(13) 第二節研究動機在政府致力推動終身學習觀念下，研究者本身是一位已婚婦女，當然也抱著「活到老，學到老」的態度，在平常繁瑣的家務下，投入了在職進修的行列，也因這個概念深植人心，也帶動起參加在職進修的現象。在職進修人員，是利用工作之外的時間參與由學校所提供的正式課程，並於修業規定之學分數後，取得各級學校教育部學位授與辦法授予合適之學位稱之。研究者本身因繁瑣的家庭工作壓力下，同時又在職進修，在這兩種的角色衝突下，常常有力不從心的感覺，總覺得時間不夠用，每天都過的很快，難以兼顧學習效率與繁瑣的家庭工作品質；也為了學習及課業壓力，常常需要犧牲睡眠時間，除了導致白天做家務沒精神外，家人也常抱怨相處的時間變少了，面臨了想維持的學習品質與承受繁重的家務壓力，內心經常浮現矛盾與焦慮，可見，學習與家庭的角色衝突常成為成人學習生中面臨的困擾，也曾讓研究者本身有過休學的時候。馮燕（1992）指出，現代婦女普遍面臨最大的困擾，是不知如何能夠同時擁有婚姻家庭和事業自我。在此雙重的壓力下，婦女投入家庭與職場的貢獻是不可抹滅的，而同時在其內心渴望再參與教育學習的動機更應被肯定。王如哲（1990）其研究指出，碩士在職專班的學生常會面臨到課程問題（如時間或選修方面缺乏彈性），及教學與學習上的困難；所以在職進修的學生其學習經驗自然也是我們所關心的面向。目前國內探討學習與家庭衝突之研究並不多，如陳滿樺（1983）、陳幸玉（1994）、錢芷捐（1994）、許紹玲（1995）、林子雯（1996）、鄭秀足（1999）、閔秀芳（2002）、張世民（2002）、朱茰（2004）、戴一棻（2007）等學者。因此本研究想進一步了解在職進修人員在面臨學習與家庭間的角色衝突之下，如何尋求社會支持以緩和因角色衝突而帶來的緊張與焦慮，並獲得需要的協助與支援，以降低學習的倦怠感，而成為本研究動機之一。有幸成為研究所在職專班生後，常常在慌忙與學業壓力中渡過，也會因為疲憊而有倦怠的情形發生。所幸有家人的諒解、朋友的支持，師長的鼓勵和同學的. 3.

(14) 相互關心與打氣，讓研究者有毅力的堅持下去，而沒放棄進修的機會。張治遙 (1989)當個人處於壓力情境或面臨生活危機時，個人所擁有的社會支持能緩衝壓力對身心健康所造成的負面影響並提升個人因應環境的能力。在社會支持與學習倦怠的方面，張治遙(1989)曾針對國內大學生做過研究，發現社會支持與學習倦怠二者具有相關性。宋曉穎(1992)研究指出建立有效的社會支持，並獲得滿意的支持，對五專轉學生的學習倦怠程度，有減緩的功效。。基於上述，家人、朋友、師長、同學的社會支持對在職進修人員角色間衝突有何重要性？及其影響為何？值得探討，而成了本研究動機二。宋曉穎（1992）研究中指出不同社會支持程度的五專轉學生，在學習倦怠上達顯著差異。社會支持人數低分組之學習倦怠程度高於社會支持人數高分組之學習倦怠；社會支持滿意程度低分組之學習倦怠程度，顯著高於社會支持滿意程度高分組之學習倦怠。在職生面臨角色間衝突時，對學習倦怠的程度為何？本研究也探討在職進修人員於學習過程中，遇到的角色間衝突、家人、朋友、師長、同學的社會支持對學習倦怠是否能有顯著作用？進而根據研究結果提出結論與建議，以降低在職生之學習倦怠，並提供一些具體的建議，以便日後參加在職進修者的參考，而成本研究動機之三。. 4.

(15) 第三節研究目的根據上述研究背景與動機，本研究的目的旨在探討在職進修生們其「角色間衝突」與「社會支持」及「學習倦怠」，並從中找出其間的相關性與影響性，盼能達到以下研究目的: 1.分析不同的人口統計變項在角色間衝突及學習倦怠之間呈現的差異。 2.分析在職進修人員角色間衝突與社會支持分別對學習倦怠之影響。. 5.

(16) 第二章. 文獻探討. 本章將探討在職生再進修時，可能遇到的角色間衝突與社會支持方面的相關文獻。首先在第一節中就以角色及角色衝突的相關概念做介紹，然後會從角色衝突的觀點進入在職生扮演多重角色的難處，可能遭遇的角色衝突及獲得社會支持的影響；第二節將針對社會支持理論的意義、功能及來源的相關文獻進行探討；第三節將探討學習倦怠相關文獻之理論與研究。. 第一節角色間衝突由了解角色的意義，探討角色間的關係所產生的角色期待、角色模糊與角色間衝突的原由，這將有助於本研究之對象是為在職進修人員，了解角色衝突問題，進而探究角色壓力及適應問題。一、角色 (一)角色的意義角色的概念是來自於劇院和經過許多世紀所觀察人們與他人互動行為特徵傳下來的，也廣泛的用於日常生活中，指稱某個特殊的身分、地位、職位等等，許多學者對「角色」一詞有諸多不同的主張：郭為藩（1980）主張「角色是社會團體期許於某一特定類別的人所應表現的行為模式」。「角色」這個概念在學術上已應用於社會學、心理學、人類學、精神醫學等各領中郭為藩（1980）。陳奎憙（1982）以「個人在社會團體中的地位，身分與職位」來說明「角色」，「角色」包含一組社會所期望於個人表現的行為模式。謝秀芬(1998)認為「角色是指個人若屬於某一團體，在這團體內居某一特定地位，而這地位就被提供了一套應該履行的權利與義務」，16-17 世紀，在希臘、羅馬的劇院中，舞台上戲劇人物的台詞 (Parts)纏在卷軸上，以便提詞人向表演者提出暗示，因此，稱一位演員，便是一個「角色」(郭騰淵，1991)。後來應用在社會心理學及行為科學的研究，即延伸為個人在人生社會舞台上的地位及責任（李旺政，2003）。角色一詞，是指人們因為在社會當中擔任某一職位，而有一組預期的社會行為，因此不同的角色會施予個體不同的角色需求(李青芬、李雅婷、趙慕芬譯，2001)。藉上述學者的定義，可了解到「角色」是什麼，朱萸（2004）認為個人在獲取社會團體中某一角 6. 6.

(17) 色後，團體中其他成員依社會規範期望或要求他如何扮演其角色的心理傾向，稱為角色期待（Role expectation），Sarbin（1974）認為角色期待是擔任某一職位者被期待的行動或特質。除了以上所述，吳秉恩(1991)認為角色就是他人、自我的期望與角色實際的表現則可以分為下列三種。 1.預期角色（Expect role）或指定的角色（Prescribed role）：是指存在社會世界並且環繞在角色具有者的一種期望系統。 2.知覺角色（Perceived role）或主觀的角色（Subjective role）：是指角色具有者對他自己行為的特殊期望。 3.實際角色（Enacted role）：角色具有者當與別的社會位置具有者互動時，所組成的特殊明顯的行為。其關係如圖2-1所示：. 預期角色 (角色要求). 知覺角色. 角色模糊. 角色衝突. 實際角色. 角色衝突圖2-1 角色關係圖（蘇沁怡，2008）. 由圖 2-1 可知，當預期角色和知覺角色之間有差距了，其個體不清楚角色、權利或任務時，常造成角色模糊（Role ambiguity）（吳秉恩，1991）而當知覺角色與實際角色有差距時，或是同時扮演二種角色時，則產生角色衝突（Role conflict）。除了以上學者所述，有關角色的意義詮釋，國內外的學者也不盡相同，整理如下表（表 2-1）：. 7. 7.

(18) 表2-1 角色的意義詮釋、整理年代. 學者. 1987. 高淑貴. 1997. 宋鎮照. 1998. 徐甄慧. 1993. 陳奎熹. 2000. 鄭秀足. 2003. 李旺政. 2004. 林月娜，吳明隆. 2005. 歐素雯. 1971. Reitman. 1979. Biddle. 1987. Hoy. Hamme, Grigsby, & Woods 資料來源：本研究整理。 1998. 角色的定義相關文獻個人履行角色扮演時，由於不同角色期待造成角色壓力，導致角色衝突的產生。在同一個情境下，個人同時佔有兩個或兩個以上的角色，而且面對衝突矛盾且對立的角色期待要求十，角色衝突就產生。角色衝突是個人內在的自我概念與外在角色要求衝突所致，而此衝突的強度，則以此角色對該個體的重要性而定，個體認為越重要的角色月不容易放棄。認為角色代表個人在社會團體中的地位、身份及職位，同時包含一組社會所期望於個人表現的行為模式；所以，角色是由個人主體意志與他人期望角色的綜合表現。認為角色是個人在社會、團體中所佔的地位，此地位賦予了特定的行為期待，扮演角色不只是具體的行動，也涵蓋隱性的角色態度或價值。角色系指個人在其生活空間中，包括在家庭、社會、職場上所佔有的身份、名位及職稱；伴隨著這些身份、名位、職稱就是所賦予的角色期望與行為規範等。對角色提出概念性的定義為，角色是指個人在社會系統中，基於特定地位、身份與職務，因而預期應有的一組行為模式。這種行為模式同時為個人及他人認知，以作為評鑑與規範個人行為的參照。提出對角色的看法為個人在社會系統中，被期望在其所賦予的身份、職務或地位所應表現的行為模式。指出角色應是指社會系統中其成員對具有某一天賦或成就地位的個人行為所持有的一組評鑑標準或規約。將角色的定義份成四點加以詮釋： 1.角色是行為的。 2.角色是由人扮演的。 3.角色是在某種環境下所表現的行為，而非代表被研究者表現的所有行為。 4.角色包括一組長所表現的行為特徵。從社會觀察角度綜合角色的概念為： 1. 角色是付表在機構內的職位和地位。 2. 角色是以對該職位的期望或法令規章的權利義務，來界定其適當行為。 3. 角色是可變的。 4. 角色的意義是由系統內外的其他角色所引導出來的。角色衝突為二角色壓力同時出現而無法調適處理的一種情境，也就是說欲滿足一角色之需求，會因無法同時滿足其他角色之需要而更顯困難。. 8. 8.

(19) (二)角色的理論將探討另一角色衝突的理論是多重角色理論，此理論是從角色的供給及需求面來分析，最常被使用來解釋的觀點有二：一為耗竭理論（Scarcity Theory），另一則為增強理論（Enhancement Theory）（唐先梅，2001）。 1.耗竭理論：此一理論強調的是個人的供給角色（Supply role），基本上每個人的時間和精力是有限的，而每個社會組織（如職場與家庭）卻都要求個人在時間和體力上全力以赴（Barnett & Baruch,1985）。因此，在個人時間不足以分配、某一角色負擔過重，及行為無法符合兩個以上角色期望時，來自角色的壓力便不由自主的產生，緊張與過度的負荷造成角色衝突。故耗竭理論說明了個人的角色愈多、個人的時間和精力就愈容易超負擔的被需求，也愈容易形成不同角色任務間的衝突，進而造成個人身心的雙重壓力。強調個人因不斷付出時間和精力以滿足不同的角色需求，卻忽略了自我角色的需求，亦即需要從中獲得成就感、喜悅與變化等，以回饋個人的付出讓壓力得到抒解。 2.增強理論：此一理論強調的是多重角色參與所帶來的收穫與資源，以及個人時間精力的彈性（flexibility）特質。認為個人在執行角色任務時是具有相當彈性的，個人可藉著轉移不是必須由自己完成的角色任務，來減少時間和精力的支出，以應用在必須由自己來完成的任務上。增強理論基本上認為多重角色的扮演，可增加個人的利益與資源，並不必然增加許多壓力。增強理論認為隨著角色扮演的增加，個人所獲得的利益與資源也愈多，在角色的轉移上會更容易。McCubbin ＆ Dabl（1985）研究指出純家庭主婦在不出外工作的情況下，並不會因扮演的角色單純而比職業婦女壓力小，反倒會因為可使用的資源較少，且在家務工作中缺乏調劑與轉換，而使生活枯燥感受到更多的角色負荷，進而壓力增加。謝美蘭（2000）研究指出，女性想在已婚、有家庭與工作的同時，藉由進修的機會，來追求對自我實現的權利，不管是認知興趣或是職業晉升之因素，如何掌控家庭、工作與學業，是一難題。閩秀芳（2000）對在職碩士專班已婚婦女學生的研究發現，其叄與回流學習的動機與家庭角色因素有關，包括：一、責任減輕而彌補遺憾，二、符合角色期待，三、取得碩士文憑，四、來自男性的壓力，五、自我實現。Hall（1972）提出女性面臨的角色衝突，多半是指角色間的衝突，所以已婚婦女的角色衝突可以界定為：當個人同時擔任家庭與學生生活角色時，無法兼顧來自角色 9. 9.

(20) 間的期望，而產生的角色衝突。Elizabeth（1982）探討已婚婦女的學生角色衝突之研究發現，當已婚婦女的角色衝突越大，產生的壓力也就越大。以文件分析法，探討已婚婦女學生的角色間衝突種類及其因應之道，其中一項研究發現子女的年齡與角色間衝突有很大的關係，特別是擁有學齡前小孩的母親會有相當高的時間衝突，且發現丈夫有相當大的傳統性別角色態度，則面臨的時間衝突更高（Patricia，1987）。陳滿樺（1983）也提出其研究中顯示社會對男性的角色期望有先後次序，但對女性是同時性的必須兼顧多重角色的完成。. 二、衝突 (一) 衝突的定義人與人之間的相處，或多或少都會產生衝突，沒有人能免疫，因為很難去避免衝突的產生。衝突會帶給人不悅、痛苦，破壞彼此間的和諧，然而換個角度去想，不啻也是個學習的機會。衝突的產生並非是對方懷有惡意，只是雙方間的想法步驟不一致所造成的差距。在心理學上，衝突是指在同一個人身上，同時產生二個或二個以上強度相同、方向相反的反應傾向的情形，此乃個人層次上的心理衝突，產生的過程：需求→行為→衝突→目標。在社會學上，衝突是兩個人、團體或國家因為彼此目標、觀點、立場、需求和行動的不一致而互相干擾。雖然學者的看法不完全相同，其中仍然有幾項共同的特點，一是衝突必須被當事人知覺(Perceived)到，即衝突是否存在乃是知覺的問題。另一個則為對立性 (Opposition)或不相容性(Incompatibility)和一些交互作用的概念，這些因素構成了決定衝突過程起始點的條件(李青芬、李雅婷、趙慕芬譯，2001) 。有關國內學者對於衝突的看法，整理如下表（表 2-2）. 10. 10.

(21) 表2-2 衝突定義相關文獻年代. 學者. 1992. 張春興. 1998. 秦夢群. 1999. 謝臥龍. 2001. 黃英忠. 2001. 謝美蘭. 2007. 陳志忠. 衝突定義相關文獻指出衝突是當個人同時擁有一個或數個目標，而同時有兩個或多個動機時，這些並存的動機並不能同時獲得滿足，尤其是在性質上又呈彼此互斥的情形，所產生動機衝突的現象，又稱做「心理衝突」或簡稱「衝突」。認為團體成員與他方交會時，因利益、思相、作法上產一不相容現象，而形成之對立情緒或行為的狀態。指出衝突是來自個體或群體無法滿足企圖的期待，而形成的矛盾困擾與挫折。當各種角色期望的壓力和角色期望對象的需求、態度、價值及能力等有所差異時，個人和角色間便有衝突發生。提出對衝突的看法為一種個人在多種難以相容並存的動機、慾望、認知、價值或目標中，無法做出抉擇時所產生的左右為難失衡的現象窘境。認為衝突是一種情境，因個人或團體無法同時滿足兩種以上的動機、目標或利益時，所產生的內心焦慮。. 資料來源：本研究整理. (二) 衝突觀念的演變衝突的觀念並非長久不變，隨著世代交替，文化轉變，學者對衝突的看法，也由最早期的傳統觀點演進到人類關係觀點及互動觀點(李青芬、李雅婷、趙慕芬譯， 2001)。李青芬、李雅婷、趙慕芬譯(2001)在解釋衝突的過程時，則是採用互動觀點 (圖2-2)。. 11. 11.

(22) 階段 I 潛在對立或不相容. 階段 II 認知與個人介入. 先前要件知覺到衝突 1.溝通 2.結構 3.個人變項. 階段 III 意圖. 階段 IV 行為. 階段 V 結果. 處理衝突的意圖 1.競爭 2.合作 3.妥協 4.退避 5.順應. 衝突明顯化. 增進團體績效. 1.各方的行為 2.他人的行為. 感受到衝突. 減低團體績效. 圖2-2 衝突的過程資料來源：李青芬、李雅婷、趙慕芬譯（2001）. 其中衝突的互動觀點，是家庭與學習進修衝突水準過高固然不好，過低亦不是好事，因為無法鼓勵個人保持足夠的活力、自我批評反省及創造力。因此，站在長期的觀點，維持適當衝突水準對個人的家庭角色扮演及學習進修而言，才是達成雙贏的最佳方式。李青芬、李雅婷、趙慕芬譯(2001)在解釋衝突的過程時(圖 2-2)，亦是採用互動觀點。李青芬、李雅婷、趙慕芬譯(2001)認為衝突的過程可分為五個階段： 1.. 潛在對立或不相容(potential opposition or incompatibility)：衝突過程的第一步，是製造衝突機會之要件的出現，這些要件並不必然直接導致衝突，卻是衝突發生的必要條件。. 2.. 認知及個人介入(cognition and personalization)：若階段一的要件已經產生負面影響，則對立或不相容的潛在性將在第二階段具體化，先決條件之一為一方或雙方知覺到或受到這些要件的不良影響。. 3.. 意圖(intentions)：在衝突事件中，決定以何方式行動的決策。 12. 12.

(23) 4.. 行為(behavior)：衝突雙方所做的言論、行動和反應。. 5.. 結果(outcome)：衝突雙方之間行動與反應的交互作用，會導致某些結果，如阻礙溝通、降低成員凝聚力以及將成員間的鬥爭置於團體目標之上，較嚴重者則可能導致團體功能頓時瓦解，甚至威脅到團體的生存，這些都是惡性的結果，然而，衝突亦有許多良性的結果，如增進個人的決策品質、刺激創造力和創新發明、鼓勵個人的興趣和好奇心、提供發掘問和宣洩緊張的媒介以及提供自我評量和改變機會。. 以衝突的過程分析角色間衝突問題，可知角色間衝突的產生必定有其先前要件，Robbins (1993)將角色衝突定義為「當個體面對分歧的角色期望時，就會產生角色衝突」。因此角色衝突出現在個體發現自己如果順從某個角色的要求，就很難順從另一角色的要求，當個體無法同時滿足各種角色的要求時，角色的衝突就造成了 (Robbins,1993)。例如職業婦女雖然工作量大，但因有相對的收入與較充裕的資源，可應付對於衝突的定義。個人在工作或學習進修中感受到壓力，或個人時間及能力有其限制等，這些先前要件促成個人知覺與感受到家庭角色扮演與學習進修的衝突，進而決定回應這個衝突問題的對策，並在行為上表現出來。行為表現可能產生良性的結果，如刺激個人面對與解決問題、宣洩緊張等，亦可能產生惡性的結果，如對家庭及學習進修的不滿足、學習上的倦怠感等。. 13. 13.

(24) 三、角色間衝突黃建霖（2004）研究工作投入與工作家庭角色衝突之關係發現兩者呈現顯著正相關，高工作投入的人其工作－家庭衝突也會比較高在社會上的每一個人都扮演多種的角色，角色衝突是難以避免的。當個體面對分歧的角色期望時，就會產生角色間衝突。角色期望：乃指某一個角色對角色群中某個個體行為的期望，他從某個個體之行為舉止、穿著到如何完成工作以及涉及生活都有。（一）國內學者對於角色間衝突的看法 1. 彭懷真(1999)是個人同時據有兩個以上角色，在履行時無法協調而導致相互衝突即是。例如，一個婦女身兼家庭主婦與職業女兩種角色，而在理家與事業兩者間不能圓滿週全，常常顧此失彼，因而形成角色間衝突。 2. 余慧君 (1999)認為現在女性奔波於家庭層面、工作層面及自我層面的各角色扮演，因為角色扮演所可用的資源有限，而感受到角色間不能協調或不相容。這種不同角色之間互相抗衡和不協調的狀況，即定義為角色間衝突。 3. 杜佩蘭(2006)認為角色間衝突(Interrole conflict)是角色衝突(Role conflict) 的一種特殊的型式。角色間衝突通常被定義成同時發生在兩者或更多的壓力之間，如對一個順從，一定會使得順從另外一個更困難。由於角色的壓力和組織的成員身分相結合，是和其他的群體的成員身分所造成的壓力相牴觸的，當一個人要同時扮演若干角色，而每一個角色的角色期望相互矛盾時所引起的衝突。 (二). 國外學者對於角色間衝突的看法 1. Holahan 與 Gillbert(1979)在職業女性的角色間衝突之研究中，定義已婚職業女性其生活中的角色為員工、配偶、母親、以及自我實現的個體。 2. Greenhaus 與 Beutell(1985)認為角色間衝突(Interrole Conflict)是一種形式的角色衝突，也就是一連串干擾的壓力因參與不同的角色而引起。. 14. 14.

(25) 第二節社會支持一、社會支持的定義社會支持包含「社會」和「支持」兩個概念，社會指個人所處的社會情境；支持從表現的內容來看，有情感方面的支持、工具方面的支持和資訊方面的支持（單小琳，1990）。「社會」從廣義上來看指個人所處的社會環境，不管是與個體有關或整體的大環境都是社會的內涵；而狹義社會則指個人日常生活中休戚相關，所接觸的社會脈絡；「支持」的表現內容雖然不同，但能滿足或提供個體部份所期望的需求（潘依玲，2005）。而「社會支持」一詞源自於 70 年代早期 Caplan、Cassel 和 Cobb等人的研究，他們在探討生活壓力對生理及心理健康所造成的負面影響之時，發現社會支持可以緩和生活壓力對生理或心理健康所造成的衝擊及增進個人的生活適應(Gottileb,1986)。從此，即有不少研究者投入社會支持的本質及其功能研究的行列。李再發（2003）在研究中指出社會支持亦指個體感受到、覺察到甚至實際接受到週遭他人對於自己生活上點滴的關心與協助，以解決生活上所面臨的問題。潘依玲（2005）將社會支持定義為：國民小學退休教師在面對所處情境中的壓力事件時，為了滿足其心理、物質上的需求，以人際互動的形式所得到的支持力量。支持的內容包括家人、情緒、實質及資訊的支持，支持的對象來自於社會網絡中的重要他人。本研究是要探討在職進修人員的社會支持，由於環境因素，所獲得社會之支持來源大都是師長、同學、長官及家人的協助支持影響最大。國內外有關社會支持的研究很多，研究者不同的研究取向，對社會支持就有不一致的看法，本研究將國內外各學者所作的相關定義及分類列舉如下表（表2-3）：. 15 15.

(26) 表2-3 社會支持相關之定義、理論彙整表年代. 學者. 社會支持之相關文獻認為社會支持是一種資訊的提供，被提供訊息的個體認為他. 1976. Cobb. 被尊重且有價值，是屬於一個社會網絡內的，所以較偏向心理方面的支持。社會支持包含四項： 1.情緒支持（emotional support），例如自尊、信任、情感、關注和傾聽等。. 1981. House. 2.資訊支持（instrumental support），例如提供和問題有關資訊、建議和指引。 3.工具支持（informational support），即是在需要時，直接給予的幫助，如金錢、勞力、時間及實質上的幫助。 4.評價支持（appraisal support），也就是他人所給予的評價與回饋等及自我的評鑑。認為社會支持是當一個人有需要時，能得到別人的幫助或支. 1983. Sarason. 持，以及滿意這些支持的知覺信念，可以幫助個人對抗壓力和減輕壓力所帶來滿意這些支持的知覺信念，以及幫助個人對抗壓力和減輕壓力所帶來的不良影響。解釋社會支持模式時，將工作壓力所產生之影響，區分為兩類，分別為對員警之工作所形成的壓力〈work〉及對員警個人生活所產生的壓力〈life〉兩種。並引進四個影響工作壓力. 1983. Cullen. 的社會支持系統，此支持系統為： 1.同事的支持(peer support)。 2.上級的支持(supervisory support)。 3.家庭的支持(family support)。 4.社區的支持(community support)。 1.直接效果：是指藉由個人需求的滿足，而直接提升個人的. 1985. Cohen & Wills. 身心健康及幸福感並減輕壓力對個人所造成的負面影響。 2.緩衝效果：是指身處壓力情境中的個人，經由社會支持的獲得，以減緩壓力對個人所造成的衝擊。認為社會支持是由重要他人所提供，包括家人、鄰居、朋友、. 1986. Thoits. 同事和親戚，幫忙處於壓力情境下的受困者一些因應的助力，如社會情緒性、工具性以及訊息的協助，以協助其從事壓力的管理。. 16 16.

(27) 年代. 學者. 1991. 井敏珠. 1996. 張苙雲. 1996. 曾肇文. 社會支持相關文獻認為社會支持是個體透過互動，使其週遭的人提供各種情緒上、實質上或訊息上的支持，尤其在壓力情境下能滿足需求。社會支持是個人與他人互動所得到基本需求的歷程，此基本需求包括情感性的協助或工具性的協助。認為社會支持為個體在面對壓力時，面對外在環境的各項支持可利用性的知覺。從社會支持的內容及類型、來源與人際互動三方面來分析；. 1997. 林麗美. 將社會支持歸納為工具、情緒和訊息支持三類；而其來源主要是以初級團體（家人、親友、鄰居和同事）的成員為主。. 1999. 蔡姿娟. 2000. 闕美華. 社會支持是個人透過與他人的互動，而得到支持協助，以滿足其需求，增進適應的能力則將社會支持區分正式組織與非正式團體，對個體所提供的情緒性、資訊性、評價及陪伴支持。綜合學者觀點，認為社會支持係個體藉由與環境中人、事、物的. 2001. 張郁芬. 互動，獲自其社會網絡中重要他人（如配偶、父母、朋友或師長等）所提供的各種形式協助，而能夠讓個體處理所面臨的壓力、促進身心健康、生活適應良好。綜合各種社會支持的定義認為社會支持是個體面對壓力時，藉著. 2002. 林佳蓉. 與周圍重要他人的互動歷程（家人、朋友、同事、家長、師長等）得到緩衝壓力的需求。社會支持是一種健全心理而非病態模式，這個模式主要在強化. 2003. 邱秀霞. 個體生活與環境的能力，且各方面所給予的支持都是用以解決實際上之困難，排遣挫折，增強個人意志力，以減少社會問題的產生。. 資料來源：本研究整理. 17 17.

(28) 因此研究者參考學者對社會支持來源的分類，將社會支持來源分為以下四種：(1)家人支持：在職進修人員能獲得家人的關心、尊重、忠告、提供協助等。(2)師長支持：在職進修人員能獲得師長的關懷、鼓勵、提供意見、建議、指導或協助。(3)同學支持：在職進修人員遇到困難或壓力時，能獲得同學之關心、贊同、訊息或其他協助。(4)朋友支持：在職進修人員遇到困難或壓力時，能獲得朋友之關心、認可、提供建言、訊息或其他協助。. 二、在職進修人員之社會支持與相關背景因素研究研究者探討相關文獻發現，與社會支持有關的背景因素有年齡、教育程度、宗教信仰。分別說明如下： (一) 年齡方面 Fischer 及Vaux 的研究中，認為年齡會影社會支持的程度(Shinn, Lehmann, & Wong, 1984)。也有研究指出年齡對社會支持無影響。洪玲茹 (2002)對一群社教機構人員顯示，年齡對社會支持無顯著差異。林瓊玲(2004) 研究亦發現，社會持支在年齡差異上並不顯著。 (二) 教育程度方面曾慧雯(1999)研究發現教育程度與社會支持呈正相關。陳雅媺(2001)研究婦女家庭壓力與社會支持系統指出，在教育程度上顯示教育程度越高，所獲得的社會支持系統越多。也有研究指出教育程度對社會支持無影響。林瓊玲(2004)研究發現，社會支持在教育程度差異上並不顯著。 (三) 宗教信仰方面曾慧雯(1999)研究發現，宗教活動與程度不同與社會支持有顯著差異，同時發現主動積極參與者，在社會支持方面高於經常參與者。然而，林佩穎 (2000)在研究中則指出教信仰與社會支持無顯差異。林瓊玲(2004)研究發現，社會支持在有無宗教信仰差異上並不顯著。 18 18.

(29) 三、社會支持的效果關於社會支持是如何發揮功能，即社會支持的效果如何，學者的研究相當多，且大多正面肯定的看法。House(1981)指出，社會支持的效果模式主要有二種，如下圖所示：. 社會支持直接效果. 直接緩衝. 效果. 效果工作壓力. 身心健康. 圖2-2 社會支持對工作壓力及身心健康的效果資料來源：House (1981) (一)直接效果(direct effect) 指社會支持能夠直接提升個人的身心健康及幸福感，因為它滿足個人的重要需求，諸如安全感、自尊、歸屬感、認可和情愛等，因此社會支持能直接增進身心健康及減輕壓力對個人所造成的負面影響。直接效果模式意味著不論個人是否處於壓力情境下，社會支持均能對個人產生正面效果。 (二)緩衝效果(buffering effect) 社會支持是緩衝工作壓力和身心健康的關係，而不是以直接方式去影響，當個人處於高壓力的情境時，藉著社會支持的效果去干擾工作壓力對身心健康所形成的衝擊，能提昇個體因應其工作壓力的能力，是為調節效果。社會支持是個體互動的社交關係有，不同的社會支持方式及不同的對象，提供個體上的協助，並滿足其個體之需求，以達到壓力緩衝效果，使個體能降低生理壓力、心理壓力及倦怠感，適當的社會支持，可藉由重要他人的資源、知識與經驗的提供，協助問題的解決，而本研究採取社會支持的干擾效果，瞭解參加在職進修人員由角色間衝突壓力引發學習倦怠感，是否藉由家人、師長、同學的支持 19 19.

(30) 得降低。社會支持可緩衝角色壓力對組織承負向影響(陳筱明，2001)。參加在職進修之人員，本身對於家人、朋友、同學、師長等，家庭、學校及社會層面的人際互動關係也無時不在進行交流溝通。就在職進修人員而言，社會支持著重於人際互動層面，和整個社會環境交流，用不同的表達支持方式來滿足心理及物質需求，社會支持是在職進修人員在面對工作與學習時的外在支持力量。. 20 20.

(31) 第三節學習倦怠一、倦怠倦怠的定義繁多，倦怠(burnout)現象的研究自 1970 年代中期由Herber Freudenberger、Christina Maslach 及Ayala Pines 等人首開其端後，有關研究的大量增加及傳播媒體的相繼報導，已使得倦怠一詞成為廣泛流行的大眾語言(張治遙，1989)在有關倦怠的文獻中，學者們的焦點大多放在倦怠的成因、症狀、結果、因應技巧等部份。因此對於倦怠的定義，亦多由這些角度來加以闡釋。而幾乎所有的研究者均指出，倦怠是一個多向度且具有發展階段的歷程(Edwards,1986)。 (一)國外學者對倦怠的看法 1.. Pines, Aronson 與Kafry(1981)認為，倦怠是生理、情緒及心理的枯竭。. 2.. Meier(1985)指出倦怠是對工作報償之期望的減少，伴隨著生理及情緒的耗竭。. 3.. 學者Jackson, Schwab 與 Schuler(1986)也認為倦怠是專業助人者因過度的心理及情緒要求而導致的情緒衰竭。. (二)國內學者對倦怠的看法 1.. 徐木蘭(1974)將倦怠稱之為「燃燒竭盡」，他認為倦怠的意義是一個人由於過分追求不實際的目標後，身心完全精疲力竭無法或不願重新嘗試的感覺。. 2.. 張治遙(1989)以倦怠歸納出兩個模式：「理想Æ挫折Æ倦怠」及「壓力 Æ無法有效因應Æ倦怠」。. 3.. 王嬋媚(2004)指出工作倦怠為教師在教學情境中，因工作過度負荷，產生個體情耗竭之現象。. 綜合上面的說法，可以了解到，倦怠是一種藉由情緒、生理或行為問題呈現出來的心理狀況，對於個人及工作皆有負面的影響。. 21 21.

(32) 二、學習倦怠倦怠不只存在於職業人士之中，學校學生的學習倦怠也很嚴重，學習倦怠如同工作倦怠一般，對學生有嚴重的不良影響，學習倦怠的形成是一個長期的過程，受學校、社會、家庭等多方面因素的影響。如國外 Edwards(1986)、 Meier 和Schmeck(1985)等人的研究都支持學習倦怠是存在於大學生中的現象。 Edwards的研究發現學習倦怠的大學生對於學校的情感變得較負向，學習成就滿意度降低，並且在消極學習態度上變得不專注及投入。Meier 和Schmeck 的研究則發現學習倦怠的大學生在記憶測驗上的表現上較差，學習方式較無效率，自尊較低、職業自我概念較不明確，以及生活傾向於僵化、不尋求刺激及創新求變。張治遙 (1989)研究指出大學生的學習倦怠為，致力於理想追求的大學生，因為無法有效因應學習過程中所產生的壓力及挫折，以致心智耗竭，而呈現種種負向改變歷程的結果。王曉麗(2006)是在學習壓力下產生的一種心理狀態，多指學生個體因不能有效地緩解學習壓力或妥善地應付學習中的挫折所經歷的身心疲憊的狀態。. 22 22.

(33) 第四節各研究變項相關之研究研究者歸納整理文獻發現，與倦怠有關的個人背景因素有年齡、通勤時間等。分別說明如下表：表2-4 個人特質與角色間衝突、社會支持、學習倦怠之相關文獻構面. 個人特質性別. 年代. 學者. 1997. 徐甄慧. 角色間衝突. 相關文獻角色衝突程度越低之女性，對其擔任企業高階主管越有正面影響在角色衝突的五個構面：女性在工作期望與家庭. 性別. 2002. 王國揚. 期望的衝突及個人期望的衝突兩構面上皆高於男性. 社會支持. 性別. 2004. 王成榮. 年齡. 2002. 李晉男. 年齡. 2003. 尤逸歆. 女性社會支持行為需求反應比男性受訪者高工作上對上司的支持需求程度也高於男性研究指出高科技研發人員在職業倦怠的感受上因年齡不同呈現顯著差異研究指出國小教師在工作倦怠上因年齡不同呈現顯著差異研究指出技術學院行政人員在工作倦怠上因年齡. 年齡. 2003. 劉淑貞. 不同，有顯著差異，發現年輕行政人員以中年行政人員更容易發生工作倦怠的情形. 學習倦怠. 年齡. 2005. 杜昌霖. 年齡. 2003. 程言美. 研究發現國小主任暨組長年紀長相較於年紀輕，職業倦怠感普遍較低研究高雄市軍訓教官發現，不同年齡軍訓教官對工作倦怠無差異存在研究指出國小教師工作倦怠在不同年齡上並無差. 年齡. 2004. 郭耀輝. 異。且並無資料顯示家庭婦女在家庭工作倦怠與年齡的關係差異. 通勤時間. 2003. 程言美. 研究高雄市軍訓教官發現，不同通勤時間軍訓教官對工作倦怠有顯著差存在。. 資料來源：本研究整理在學習倦怠上還有相關文獻顯示個人特質在性別上女性所感受的學習倦怠高於男生；在年齡上則年紀輕者高於年紀長者；在教育程度上發現教育程度低者高於教育程度高者。 23 23.

(34) 二、角色間衝突與學習倦怠的相關研究有關角色間衝突與倦怠的研究並不多，大多附屬於工作壓力或角色壓力去探討角色衝突與職業倦怠的相關性，Etizon 與Pines (1986)認為職業女性需要負擔家庭和職業的雙重工作，較易因為角色衝突而產生困擾，也因無法兼顧工作的品質和家人親密的關係而產生內疚感，故較易感到職業倦怠。廖貴鋒(1986)研究台北市1,018位國中教師，指出國中教師的角色衝突與工作倦怠之間有顯著的相關。陳秀卿(2000)研究亦指出角色明確度高於個體期望，可以滿足個體需求，可以以緩衝個體發生職業倦怠的現象。鄭美娟(2002)研究指出負面情感角色壓力源和工作怠有顯著正相關。。黃建霖（2004）研究工作投入與工作家庭角色衝突之關係發現兩者呈現顯著正相關，高工作投入的人其工作－家庭衝突也會比較高。王嬋媚(2004)以高中職轉型為綜合高中的教師為研究對象，研究結果發現角色衝突與工作倦怠之情緒耗竭、專業效能低落、譏誚態度呈顯著正相關。歐素雯(2004) 研究指出文化局行政人員之角色衝突與職業倦怠具有顯著的正相關，角色衝突以理想與現實的衝突對職業倦怠的預測力最高。郭又銘(2004)研究指出志工在角色衝突與工作倦怠之間具有顯著關係。杜佩蘭（2006）研究指出從角色間衝突的觀點，來探討醫師面對醫療環境而產生的衝突對滿足以及離職傾向有顯著影響。. 三、社會支持與學習倦怠的相關研究過去許多研究均顯示：社會支持一般被認為是個體藉由與他人之互動獲得心理或實質上的協助以緩和壓力對生理及心理所造成的衝擊，增進個人生活適應。張治遙(1989)當個人處於壓力情境或面臨生活危機時，個人所擁有的社會支持能緩衝壓力對身心健康所造成的負面影響並提升個人因應環境的能力。在社會支持與學習倦怠的方面，張治遙(1989)曾針對國內大學生做過研究，發現社會支持與學習倦怠二者具有相關性。宋曉穎(1993)研究指出建立有效的社會支持，並獲得滿意的支持，對五專轉學生的學習倦怠程度，有減緩的功效。王嬋媚(2004)以高 24 24.

(35) 中職轉型為綜合高中的教師為研究對象，研究結果指出社會支持對工作倦怠具有干擾效果。許保惠(2008)研究台灣北區醫事放射師206位指出醫事放射師之社會支持在工作倦怠之間具有調節效果，其中以主管支持最為顯著。綜合上述學者的研究結果可以發現： 1. 不論是任何一種行業，受到壓力或角色間衝突時，將使個體在工作、學習上無法發揮所長，身心無法調適等因素，就會引起情緒低落，導致產生倦怠感。角色間衝突與倦怠成正相關，衝突越大，倦怠感越高。 2. 角色間衝突與學習倦怠、社會支持與學習倦怠，皆有其相關性，在許多的領域裡，因角色間衝突的知覺，或是領域裡感受到壓力，將使個體不易適應即有的工作，而引起情緒上的低落，做事成效不彰最後強化了倦怠的產生。 3. 個人的需求不同，所需的社會支持的類別及來源就因人而異。就支持來源而言，來自師長及同學的支持似乎較來自家人、朋友的支持效果為大，此可能與師長對同學在學習及工作壓力源來了，而能提供更適切的支持。 4. 在職進修人員建立有效的社會支持，無論來自生活情境的支持如家人、朋友，學習情境的支持如同學、師長及並獲得滿意的支持，對於紓解壓力、對於學習倦怠程度會有減緩的功效。. 根據以上文獻推論出以下三種假設假設一：個人特質的不同與角色間衝突、社會支持及學習倦怠有顯著差異假設二：角色間衝突對學習倦怠有顯著的正向影響假設三：社會支持對學習倦怠有顯著的負向影響. 25 25.

(36) 第三章研究方法第一節研究架構本研究以在職進修人員為研究對象，探討在職進修時，所產生的角色間衝突、社會支持及是否會對學習產生倦怠的關係。研究者根據本研究的動機與目的，並透過文獻的探討，將欲探討的問題編製成問卷，進行問卷調查研究。本研究以角色間衝突以及社會支持為自變項，而以學習倦怠為欲探討的依變項，研究架構如圖 3-1 所示。. 個角色間衝突人學習倦怠特質. 社會支持. 圖3-1 研究架構. 26 26.

(37) 第二節研究假設根據前述研究架構之概念，本研究之研究假設如下：假設(一)：個人特質的不同與「角色間衝突」、「社會支持」及「學習倦怠」有顯著的差異。假設1-1：不同的個人特質與「角色間衝突」有顯著的差異。假設1-2：不同的個人特質與「社會支持」有顯著的差異。假設1-3：不同的個人特質與「學習倦怠」有顯著的差異。假設(二)：「角色間衝突」對「學習倦怠」有顯著的正向影響。假設(三)：「社會支持」對「學習倦怠」有顯著的負向影響。假設3-1：「家人支持」對「學習倦怠」有顯著的負向影響。假設3-2：「朋友支持」對「學習倦怠」有顯著的負向影響。假設3-3：「師長支持」對「學習倦怠」有顯著的負向影響。假設3-4：「同學支持」對「學習倦怠」有顯著的負向影響。. 27 27.

(38) 第三節研究對象一、抽樣方法本研究為問卷調查之實證研究；研究對象設定為在職進修班的學生，且為仍在學的已婚人士。由於在職進修班學生的研究取樣不易，考慮到問卷回收率問題與地利之便，則以高雄縣市之公私立二專、二技、及 EMBA、博士班之在職進修人員為研究對象做為問卷發放對象。二、問卷回收與樣本特性分析本研究共發出 500 份問卷，總計回收問卷 389 份，有效問卷 351 份，有效回收率為 70.2%，研究樣本之基本資料列於表 3-1，由該表可看出受測有效樣本人口統計變項之分佈，其簡述如下：本研究之樣本結構，以女性居多（75.1％），教育程度以大學最多（38.7％），年齡層大多分於 36-40 歲（23.4％）。婚姻狀況皆為已婚人士，子女人數以 2 位者（39.7％）較多，次為 1 位子女者（28.3％），就讀學校以國立者較多，佔（51.8％），就讀學制以研究所在職專班居多（36.3 ％），就讀 2 年級者佔（58％），就讀年數以 2 年最多（92.7％），單程通學到校時間以 30 分鐘以下為多（57％）。. 28 28.

(39) 表3-1 本研究樣本之個人變項資料分佈表（n=351）人口統計. 樣本. 變項. 人數. 有效百分比（%）. 累積百分比人口統計（%）. 年齡. 樣本人數有效百分比. 變項. （%）. 累積百分比（%）. 子女. 30 歲以下. 72. 20.6. 20.6. 無. 73. 21.3. 21.3. 31-35 歲. 74. 21.1. 41.7. 1人. 97. 28.3. 49.6. 36-40 歲. 82. 23.4. 65.1. 2人. 136. 39.7. 89.2. 41-45 歲. 59. 16.9. 82.0. 3人. 33. 9.6. 98.8. 46-50 歲. 34. 9.7. 91.7. 懷孕中. 4. 1.2. 100.0. 51-55 歲. 14. 4.0. 95.7. 56-60 歲. 15. 4.3. 100.0. 國立. 174. 51.8. 51.8. 私立. 162. 48.2. 100.0. 116. 36.3. 36.3. 48. 15.0. 51.3. 性別. 就讀學校. 男. 87. 24.9. 女. 263. 75.1. 24.9 100.0. 最高學歷高中. 就讀學制 31. 8.9. 8.9. 研究所在職班. 專科. 121. 34.7. 43.6. 研究所一般生. 大學. 135. 38.7. 82.2. 二技. 87. 27.2. 78.4. 碩士. 57. 16.3. 98.6. 二專. 69. 21.6. 100.0. 博士. 5. 1.4. 100.0. 配偶學歷. 就讀年級. 高中. 49. 14.6. 14.6. 1年. 104. 34.7. 34.7. 專科. 110. 32.8. 47.5. 2年. 174. 58.0. 92.7. 大學. 139. 41.5. 89.0. 3年. 12. 4.0. 96.7. 碩士. 32. 9.6. 98.5. 4年. 8. 2.7. 100.0. 博士. 5. 1.5. 100.0. 婚姻狀況. 目前就讀年. 已婚. 319. 91.4. 91.4. 級. 未婚. 20. 5.7. 97.1. 1 年級. 174. 51.3. 51.3. 離婚/分居. 10. 2.9. 100.0. 2 年級. 162. 47.8. 99.1. 鰥寡. 3 年級. 3. 0.9. 100.0. 單程通學到校. 30-60 分鐘. 116. 38. 95.0. 時間. 61-90 分鐘. 6. 3. 98.0. 91-120 分鐘. 9. 2. 100.0. 30 分鐘以內. 174. 57. 57. 29 29.

(40) 第四節研究變項的操作型定義與衡量本節探討研究架構中角色間衝突、社會支持及學習倦怠之操作型定義，並提出各變項之衡量方式。各變項之操作型定義，主要係依據前述文獻探討整理而得，各變項之衡量採用問卷調查的方式，本研究的測量工具為研究者收集相關文獻所編製之「再進修人員角色間衝突、社會支持與學習倦怠關係研究調查問卷」，問卷內容包含「角色間衝突量表」、「社會支持量表」、「學習倦怠量表」以及「基本資料」等四部份。其中「角色間衝突」包含：「家庭影響學習課業」、「家庭影響學校課程」兩個構面；「社會支持」包含：「家人支持」、「朋友支持」、「師長支持」及「同學支持」等四個構面。. 一、角色間衝突：（一）操作型定義角色間的衝突是由兩個或更多個工作相關但不相容的角色要求所引起(杜佩蘭，2006)，本研究角色間衝突專指家庭與學習上的衝突而言，亦即個人必須同時扮演家庭角色及學生學習進修角色。角色間衝突定義：指在職進修人員必須同時兼顧學習與家庭兩個角色，因個人之心力、能力及時間的限制，而形成顧此失彼，無法同時兼顧好兩者角色期待的內心矛盾與衝突情形 (陳志忠， 2007) 。（二）角色間衝突量表本研究之相關角色間衝突的衡量，修改自楊婷淳（2008）參考Gutek, Searle, & Klepa (1991)和Frone, Russell, & Copper (1992)分別量測學習課業對家庭之衝突及學校課程衝突的量表；Caplan, Cobb, French, Harrison, & Pinneau (1980)發展以測量個人處於受家庭和學習互相干擾之程度的home/learn stress 表；以及 Kopelman, Greenhaus, & Connoly (1983)發展的測量個人處於家庭和學習互相干 30 30.

(41) 擾之程度之量表。本研究量表依楊婷淳之工作與學習衝突的概念，將量表題意轉為家庭與學習進修的概念，共為二個構面：家庭影響學習課業計 15 題、家庭影響學校課程計 2 題。量表中共計 19 題，採用李克特(Likert) 五點式量表。受試者對每題的陳述句，選擇五個答案中從「非常同意」、「同意」、「普通」、「不同意」及「非常不同意」等，分別給予「5」到「1」的分數。以總分付表受試者角色間衝突高低之指標，得分愈高者表示角色間衝突愈大，得分愈低者表示角色間衝突愈小。 (三)角色間衝突量表構面之重建針對角色間衝突量表部分，本研究先以項目分析進行內部一致性檢驗。再以因素分析法（Factor Analysis）進行因素之選取，藉以重建各量表之構面。所採用的因素分析萃取方式為主成份分析法（Principal Component Analysis），擷取特徵值（Eigenvalue）大於 1 的因素，並運用 Kaiser 之最大變異數法（Varimax Method）進行直交轉軸。本研究之角色間衝突量表有 19 題，經過項目分析之校正式項-總相關 (corrected item-total correlation) 檢驗後，其中第 12、18 題，項目之間相關係數小於 0.3 或未達顯著，表示該項目的內部一致性不佳應予以刪除，每一項目與所有的其他項目的複相關係數都未達 0.5 以上，否則應考慮刪除，表示未通過「項-總相關係系檢驗」（何金銘，2007）。因此於因素分析前先行刪除，經過因素分析後共取得二個因素，其特徵值分別為 8.521、2.973，其累積解釋變異量為 67.612。本研究將第一個構面（因素一）命名為「家庭影響學習課業」，第二個構面（因素二）命名為「家庭影響學校課程」。角色間衝突量表經因素分析歸納為二個構面後，以 Cronbach’s α 係數衡量各構面內部一致性情形，所得到的 Cronbach’s α 係數分別為「家庭影響學習課業」是 0.960，「家庭影響學校課程」是 0.887，角色間衝突量表因素分析之結果摘要如表 3-2 所示。 31 31.

(42) 表3-2 角色間衝突量表因素分析結果摘要題. 題項內容. 號. 家庭影響. 家庭影響. 學習課業. 學校課程. A17 我覺得我無法輕鬆的處理學習進修及家庭. .840. .166. A15 我在學習進修和家庭責任間會有衝突. .836. .178. A16 同時保持對學習進修及家務的關注是困難的. .828. .165. A9. .802. .232. A14 我在平衡家務和學習進修間遭遇困難. .797. .195. A13 我的學習進修會影響到我在家務上的責任. .755. .265. A8. 我的家務會影響我的學習進度. .749. .348. A2. 我有太多的家務要做，而無法專心於學習研究. .736. .345. A7. 家庭的因素，佔了我想與同學討論功課的時間. .715. .442. A6. 家庭的因素，佔了我想與老師討論功課的時間. .712. .445. A5. 家庭的因素，佔了我想要讀書學習的時間. .699. .400. A11 我的家人會抱怨課業影響我整理家務的時間. .693. .322. A10 學習進修佔去我部份陪伴家人的時間. .692. .263. A19 我覺得每天都匆匆促促地做任何事. .671. .258. A1. 整理完家務後，我會因太疲憊而無法學習研究課業. .669. .308. A3. 老師不希望我的家務會影響學校的課程. .226. .911. A4. 同學不希望我的家務會影響學校的課程. .259. .876. 8.521. 2.973. 解釋變異量(%). 50.124. 17.488. 累積解釋變異量(%). 50.124. 67.612. .960. .887. 我會因課堂的作業及報告，導致沒精神整理家務. 特徵值. Cronbach’s α. 32 32.

(43) 二、社會支持（一）操作型定義有關社會支持是指個人在面對壓力、挫折、悲傷或困難時，在所處的社會人網絡中，透過正式或非正式的管道，尋求情緒上實質上的幫助與支持的互動模式。崔來意(2000)是由重要他人所提供，幫助處於壓力情境下的受困者一些因應的助力。這些重要的他人：家人、上司及朋友。本研究之社會支持是指在職進修人員除了家人之外，學校的師長、同學的支持及生活中其他的朋友所獲得的支持。（二）社會支持量表本研究用來衡量社會支持之量表，採取自楊婷淳(2008)主要是根據趙美雲 (1995)之研究量表中之家人支持、直屬上司支持、及同事支持為本研究之社會支持量表，其所參考為楊蓓(1988)、蕭仁釗(1989)編製之社會支持量表，原量表分共有四個構面，分別家人支持、朋友支持、師長支持同學支持 (Cronbach’s α值分別為?)。本研究量表分為四個構面：家人支持計8題、朋友支持計6題、師長支持計5題及同學支持計5題，量表中共計2題。在此量表中的每一個試題，都是描述受試者在家庭與學習進修中，對於家人、朋友、師長及同學方面支持的程度。此量表所採取方式為採用Likert五點式量表，受試者對每題的陳述句，選擇五個答案中從「非常同意」、「同意」、「普通」、「不同意」及「非常不同意」等，分別給予「5」到「1」的分數。分數愈高表示受試者的社會支持程度愈高，分數愈低表示受試者的社會支持程度愈低。 (三)社會支持量表構面重建針對社會支持量表部分，本研究先以項目分析進行內部一致性檢驗。再以因素分析法（Factor Analysis）進行因素之選取，藉以重建各量表之構面。所採用的因素分析萃取方式為主成份分析法（Principal Component Analysis），擷取特徵值（Eigenvalue）大於1的因素，並運用Kaiser之最大變異數法（Varimax Method）進行直交轉軸。本研究之社會支持量表有25題，經過項目分析之校正式項-總相關 (corrected item-total correlation) 檢驗後，項目之間的相關係數大於0.3以上， 33 33.

(44) 表通過「項-總相關係系檢驗」，經因素分析的結果，共取得四個因素，其特徵值分別為5.336、4.523、3.732、3.582，累積解釋變異量達71.556。本研究將第一個構面（因素一）命名為「家人支持」，第二個構面（因素二）命名為「朋友支持」，第三個構面（因素三）命名為「同學支持」，第四個構面（因素四）命名為「師長支持」。社會支持量表經因素分析歸納為四個構面後，以Cronbach’s α係數衡量各構面內部一致性情形，所得到的Cronbach’s 係數分別為「家人支持」是0.925，「朋友支持」是0.923，「同學支持」是0.920，「師長支持」是0.904，社會支持量表因素分析之結果摘要如表3-3所示。. 34 34.

(45) 表3-3 社會支持構面因素分析之結果摘要題. 題項內容. 號. 家人. 朋友. 同學. 師長. 支持. 支持. 支持. 支持. B3. 家人支持我對學習的看法. .803. .209. .144. .166. B6. 家人支持我學習進修. .791. .125. .209. .133. B4. 家人肯定我在學習上的付出. .789. .138. .203. .233. B2. 家人會給予我學習上的意見. .781. .202. .126. .122. B1. 我在學習情況陷入低潮時，. .777. .178. .056. .256. 家人會給予我精神支持 B5. 在學習進修時，家人會給予我意見. .737. .260. .207. .157. B7. 家人肯定我在學習進修上的表現. .703. .072. .257. .211. B8. 家人對我喜怒哀樂的情緒會表示關心. .564. .338. .184. .210. B12. 朋友支持我學習進修. .178. .808. .216. .155. B11. 朋友肯定我在學習上的付出. .188. .763. .303. .223. B10. 朋友支持我對學習的態度. .166. .759. .319. .246. B13. 朋友會關心我喜怒哀樂的情緒. .217. .738. .218. .237. B9. 朋友會給予我學習上的協助. .249. .731. .293. .183. B14. 我學習情況陷入低潮時，朋友會給我精神支持. .260. .684. .183. .255. B22. 同學會肯定我在課業上的表現. .215. .276. .806. .222. B23. 同學認同我在學習進修上的努力. .243. .308. .783. .235. B21. 在學習進修中，同學中會有人給我幫助與支持. .217. .276. .775. .208. B20. 我學習情況陷入低潮時，同學會給我精神支持. .243. .311. .679. .308. B24. 同學會關心我喜怒哀樂的情緒. .263. .360. .656. .207. B17. 師長肯定我在學習上的付出. .233. .264. .259. .811. B16. 師長認同我學習的態度. .296. .182. .212. .793. B18. 師長支持我學習進修. .291. .234. .223. .780. B15. 師長會給予我學習上的協助. .249. .302. .198. .748. B19. 師長會關心我喜怒哀樂的情緒. .183. .327. .323. .511. 5.336. 4.523. 3.732. 3.582. 特徵值解釋變異量(%). 22.232 18.847 15.550 14.927. 累積解釋變異量(%). 22.232 41.079 56.630 71.556 .925. Cronbach’s α. .923. .904. .920. 35 35.

(46) 三、學習倦怠（一）操作型定義由於長時間地持續進行學習，在生理和心理方面產生了倦怠，致使學習效率下降，甚至到了不能繼續學習的狀況。本研究對學習倦怠之定義：乃指面對家庭與學習進修的角色間衝突，而導致學習上的情緒低落、去人性化、無成就感的心理狀態與症候。（二）學習倦怠量表本研究用來衡量學習倦怠之量表，修改自楊婷淳(1989)其乃參考：1.馬氏倦怠量表( Maslach Burnout Inventory, M. B. I. )、2.梅氏倦怠量表( Meier Burnout Assessment , M. B. A. )、3.厭煩量表 (Tedium Measure ,T.M.)、4.我國大學生學校生活適應問卷(楊極東，1985)而形成的學習感受量表。本研究為探討面對家庭與學習進修的角色衝突，而導致學習上的情緒低落、無成就感的心理狀態與症候，表示其對學校功課感到厭倦、乏力、提不起勁。本研究量表共計11題，所採用方式為Likert五點式量表，受試者對每題的陳述句，選擇從「非常同意」、「同意」、「普通」、「不同意」及「非常不同意」等，分別給予「5」到「1」的分數。本研究將透過此調查，得知指受試者在學習倦怠之程度，分數愈高，代表其學習倦怠程度愈高，分數愈低，表示學習倦怠程度愈低。 (三)學習倦怠量表構面之重建針對學習倦怠量表部分，本研究先以項目分析進行內部一致性檢驗。再以因素分析法（Factor Analysis）進行因素之選取，藉以重建各量表之構面。所採用的因素分析萃取方式為主成份分析法（Principal Component Analysis），擷取特徵值（Eigenvalue）大於 1 的因素，並運用 Kaiser 之最大變異數法（Varimax Method）進行直交轉軸。本研究之學習倦怠量表有 11 題，經過項目分析之校正式項-總相關 (corrected item-total correlation) 檢驗後，項目之間的相關係數大於 0.3 以上，表示通過「項-總相關係系檢驗」，經因素分析的結果，其特徵值為 8.169， 36 36.

(47) 累積解釋變異量為 74.263。所得到的 Cronbach’s α 係數為 0.965，學習倦怠量表因素分析結果摘要如表 3-4 所示。. 表3-4 學習倦怠量表因素分析結果摘要題號. 題項內容. 學習倦怠. C8. 只要想到學校的課程時，我就覺得提不起勁. .908. C4. 我對學習進修的成果感到失望. .906. C10. 我有不想上課的念頭. .899. C9. 我對學校課業感到厭倦. .899. C11. 我覺得自己只是在應付功課. .890. C3. 我懷疑學習進修的價值. .883. C7. 我覺得學校功課很乏味. .882. C1. 我覺得學習進修缺乏目標和理想. .863. C2. 我覺得無法從學習進修中獲得心理的滿足. .851. C5. 我覺得自己的學習態度不積極. .833. C6. 我覺得學校功課很吃力. .629 8.169. 特徵值解釋變異量(%). 74.263. 累積解釋變異量(%). 74.263 .965. Cronbach’s α. 37 37.