視覺組織圖對師資生藝術課程設計能力之影響

全文

(1)國立臺灣師範大學美術學系博士班美術教育組. 博士論文. 指導教授：陳瓊花教授. 視覺組織圖對師資生藝術課程設計能力之影響 The Influence of Visual Maps on Pre-service Teachers’ Ability of Art Curriculum Design. 研究生：陳育祥撰中華民國 106 年 6 月.

(2) I.

(3) 摘要本研究旨在探討視覺組織圖像對師資生藝術課程設計能力之影響，了解(一) 藝術領域師資生在背景因素控制情形下，在「視覺組織圖」介入後對藝術課程設計各構面之影響。(二)藝術領域師資生對於課程設計中運用「視覺組織圖」之成效態度與反應。研究設計以準實驗研究之不等組前後測設計，取樣對象為某大學藝術領域師資生兩個班級共 39 位學生，分成「實驗組」與「對照組」。前者於教材教法課程實施中增加視覺組織圖之「心智圖」與「概念圖」變項，後者則接受一般教材教法課程教學。研究者蒐集兩組師資生前後測相同主題藝術課程設計教案，透過專家評分比較組別師資生課程設計教案之「學習目標」、「學習內容」、「組織結構」、「學習活動」、「評量策略」各構面表現分數之差異，並透過課程實施意見問卷了解師資生對於課程實施方式運用「視覺組織圖」之成效態度與反應。經調控「前測」與「背景變項」影響師資生課程設計分數之共變數分析結果指出，「有運用視覺組織圖」師資生之課程設計在「學習目標」、「學習內容」、「組織結構」、「學習活動」等面向專家評分分數顯著高於「無運用視覺組織圖」師資生。意見問卷顯示「有運用視覺組織圖」師資生主觀上對整體課程設計之成效與「無運用視覺組織圖」師資生並無顯著差異，但「有運用視覺組織圖」師資生更滿意課程組織結構之成效。綜合量化與質性分析結果指出，視覺組織圖之介入顯著提升師資生藝術課程設計之效果，研究結果亦建議運用視覺組織圖作為師資生學習藝術課程設計之有效工具，並宜精緻化視覺組織圖之運用策略。. 關鍵詞：師資生、視覺思維、視覺組織圖、課程設計. II.

(4) Abstract This study aims to discuss the influence of visual maps on pre-service teachers’ ability of arts curriculum design. The purposes of the study include: 1. the impact of the application of visual maps on different aspects of arts curriculum design with the control of the background variables of the pre-service arts teachers; 2. the attitude and reaction of pre-service arts teachers toward the effectiveness of applying visual maps in their curriculum design. The study adopted a nonequivalent experiment control group design with pre- and post-tests. Two classes with in total 39 pre-service teachers of arts field from a university were divided into Experimental group and Control group. The teaching of mind maps and concept maps was added to the curriculum for the former, whereas the latter received normal teaching without the maps. The study collected the lesson plans of the same arts theme from the pre- and post-tests, and the lesson plans were further graded by the experts and scholars with regard to “learning objectives,” “learning contents,” “organization and structure,” “learning activities,” and “strategies for evaluation.” The scores from the pre-and post-tests were compared and analyzed, and attitude questionnaires were also given to probe into the pre-service teachers’ attitude and reaction toward the application of visual maps in the curriculum. Results of the analysis of covariance, based on the adjusted means of the pre-service teachers’ curriculum design under the influence of pre-test scores and background variables, indicate that the pre-service teachers from the experimental group in aspects of “learning objectives,” “learning contents,” “organization and structure” and “learning activities” acquired significantly higher scores than that of the ones from the control group. In addition, the analysis of attitude questionnaires suggests that while the pre-service teachers from the experimental group showed no significant difference from the ones from the control group in the subjective understanding of the effectiveness of applying visual maps in the curriculum design, they were more content with the structure and organization of the curriculum. The results point out that the intervention of visual maps indeed improves pre-service teachers’ ability of curriculum design, and the study also suggests that application of visual maps be adopted as an effective tool for pre-service teachers’ learning of curriculum design, and that strategies of applying visual maps be refined. Key words：pre-service teachers, visual thinking, visual maps, curriculum design. III.

(5) IV.

(6) 目次. 第一章緒論 .............................................. 1 第一節研究背景與動機 .................................................. 1 一、研究背景 ......................................................... 1 二、研究動機 ......................................................... 5 第二節研究目的與問題 .................................................. 7 一、研究目的 ......................................................... 7 二、研究問題 ......................................................... 7 第三節研究範圍與限制 ................................................. 8 一、研究範圍 ......................................................... 8 二、研究限制 ......................................................... 8 第四節名詞解釋 ........................................................ 9 一、師資生 ........................................................... 9 二、視覺思維 ......................................................... 9 三、視覺組織圖 ...................................................... 10 四、課程設計 ........................................................ 10. 第二章文獻探討 ........................................ 11 第一節視覺組織圖的理論基礎 ........................................... 11 一、圖像知覺與個體發展 .............................................. 11 二、認知架構與視覺表徵 .............................................. 17 第二節視覺組織圖與課程教學 ........................................... 22 一、視覺組織圖之教學運用 ............................................ 22 二、視覺組織圖與課程發展設計 ........................................ 28 三、視覺藝術教育發展與視覺組織圖 .................................... 41 第三節國內外視覺組織圖相關研究 ....................................... 53 V.

(7) 一、學習理解與評量面向 .............................................. 53 二、課程發展與設計面向 .............................................. 61 第四節視覺組織圖課程設計應用綜合探討 ................................. 66. 第三章研究方法 ......................................... 69 第一節研究流程與架構 ................................................. 70 一、研究流程 ........................................................ 70 二、研究架構 ........................................................ 71 第二節研究對象 ....................................................... 72 一、研究對象基本資料 ................................................ 72 二、研究對象背景資料分佈 ............................................ 73 第三節研究設計與假設 ................................................. 76 一、研究設計 ........................................................ 76 二、研究假設 ........................................................ 81 第四節研究工具與信效度 .............................................. 85 一、研究工具 ........................................................ 85 二、研究效度 ........................................................ 89 三、研究信度 ........................................................ 94 第五節研究實施與資料分析 ............................................. 96 一、研究實施 ....................................................... 96 二、資料蒐集與分析 ................................................. 100. 第四章結果與討論 ...................................... 103 第一節「視覺組織圖」對藝術課程設計「學習目標」之影響 ................ 103 一、調控「前測」與「性別」變項之影響之共變數分析 ................... 103 二、調控「前測」與「教育程度」背景變項之影響之共變數分析 ........... 105 三、調控「前測」與「教學經歷」背景變項之影響之共變數分析 ........... 106 四、調控「前測」與「教案設計經歷」背景變項之影響之共變數分析 ....... 107 五、「視覺組織圖」對藝術課程設計之「學習目標」影響之綜合討論 ....... 108. VI.

(8) 第二節「視覺組織圖」對藝術課程設計「學習內容」之影響 ................ 111 一、調控「前測」與「性別」變項之影響之共變數分析 ................... 111 二、調控「前測」與「教育程度」背景變項之影響之共變數分析 ........... 112 三、調控「前測」與「教學經歷」背景變項之影響之共變數分析 ........... 113 四、調控「前測」與「教案設計經歷」背景變項之影響之共變數分析 ....... 114 五、「視覺組織圖」對藝術課程設計之「學習內容」影響之綜合討論 ....... 115 第三節「視覺組織圖」對藝術課程設計「組織結構」之影響 ................. 117 一、調控「前測」與「性別」變項之影響之共變數分析 ................... 117 二、調控「前測」與「教育程度」背景變項之影響之共變數分析 ........... 118 三、調控「前測」與「教學經歷」背景變項之影響之共變數分析 ........... 119 四、調控「前測」與「教案設計經歷」背景變項之影響之共變數分析 ....... 120 五、「視覺組織圖」對藝術課程設計之「組織結構」影響之綜合討論 ....... 121 第四節「視覺組織圖」對藝術課程設計「學習活動」之影響 ................. 124 一、調控「前測」與「性別」變項之影響之共變數分析 ................... 124 二、調控「前測」與「教育程度」背景變項之影響之共變數分析 ........... 125 三、調控「前測」與「教學經歷」背景變項之影響之共變數分析 ........... 126 四、調控「前測」與「教案設計經歷」背景變項之影響之共變數分析 ....... 127 五、「視覺組織圖」對藝術課程設計之「學習活動」影響之綜合討論 ....... 128 第五節「視覺組織圖」對藝術課程設計「評量策略」之影響 ................. 131 一、調控「前測」與「性別」變項之影響之共變數分析 ................... 131 二、調控「前測」與「教育程度」背景變項之影響之共變數分析 ........... 132 三、調控「前測」與「教學經歷」背景變項之影響之共變數分析 ........... 133 四、調控「前測」與「教案設計經歷」背景變項之影響之共變數分析 ....... 134 五、「視覺組織圖」對藝術課程設計之「評量策略」影響之綜合討論 ....... 135 第六節師資生對於運用「視覺組織圖」之課程實施方式成效態度與反應 ..... 138 一、態度量表分析結果 ............................................... 138 二、開放性題項分析 ................................................. 141. VII.

(9) 第五章結論與建議 ...................................... 147 第一節結論 ......................................................... 147 一、運用「視覺組織圖」對師資生藝術課程設計之影響 ................... 147 二、師資生對於課程設計中運用「視覺組織圖」之成效態度與反應 ......... 149 第二節建議 ......................................................... 151 一、視覺組織圖運用於課程設計面向建議 ............................... 151 二、視覺組織圖運用於課程設計面向未來研究之建議 ..................... 153. 參考文獻 ............................................... 155 附件一、評分量表專家效度問卷 ......................................... 165 附件二、師資生藝術領域課程設計教案評分量表 ........................... 172 附件三、課程實施方式意見問卷 ......................................... 175 附件四、實驗組師資生課程設計格式 ..................................... 179 附件五、對照組師資生課程設計格式 ..................................... 185. VIII.

(10) 表次表 2-1：概念圖與心智圖圖像內容綜合比較表 ........................................................................ 26 表 2-2：「課程發展」與「課程設計」比較之論點 .................................................................. 30 表 2-3：概念圖運用於學習理解與評量相關研究 .................................................................... 54 表 2-4：心智圖運用於學習理解與評量相關研究 .................................................................... 58 表 2-5：視覺組織圖運用於課程發展與設計相關研究 ............................................................ 62 表 3-1：研究對象基本資料分布表 ............................................................................................ 74 表 3-2：課程設計評量指標理論依據 ........................................................................................ 85 表 3-3：課程設計評分量表內容效度專家資料表 .................................................................... 89 表 3-4：課程設計評分量表之主構面 I-CVI 平均值表 ............................................................ 90 表 3-5：課程設計評分量表之「學習目標」構面 I-CVI 平均值表 ........................................ 90 表 3-6：課程設計評分量表之「學習內容」構面 I-CVI 平均值表 ........................................ 91 表 3-7：課程設計評分量表之「組織結構」構面 I-CVI 平均值表 ........................................ 91 表 3-8：課程設計評分量表之「學習活動」構面 I-CVI 平均值表 ........................................ 92 表 3-9：課程設計評分量表之「評量策略」構面 I-CVI 平均值表 ........................................ 92 表 3-10：課程設計評分量表與評分者信度 .............................................................................. 95 表 3-11：研究實施之課程單元與變項介入流程 ...................................................................... 97 表 4-1：學習目標面向調控「共變量（前測）」與「性別」變項共變數分析摘要表 ........ 104 表 4-2：學習目標面向調控共變量（前測）之後測教案分數調整平均值 .......................... 104 表 4-3：學習目標面向調控「共變量（前測）」與「教育程度」變項共變數分析摘要表 .................................................................................................................................................... 105 表 4-4：學習目標面向調控共變項（前測）之後測教案分數調整平均值 .......................... 106 表 4-5：學習目標面向調控「共變項（前測）」與「教學經歷」變項共變數分析摘要表 .................................................................................................................................................... 106 表 4-6：學習目標面向調控共變項（前測）與之後測教案分數調整平均值 ...................... 107 表 4-7：學習目標面向調控「共變項（前測）」與「教案設計經歷」共變數分析摘要表 .................................................................................................................................................... 107 表 4-8：學習目標面向調控共變項（前測）之後測教案分數調整平均值 .......................... 108 表 4-9：學習內容面向調控「共變量（前測）」與「性別」變項共變數分析摘要表 ......... 111 表 4-10：學習內容面向調控共變量（前測）之後測教案分數調整平均值 ......................... 112 表 4-11：學習內容面向調控「前測」與「教育程度」變項共變數分析摘要表 ................. 112 表 4-12：學習內容面向調控共變項（前測）之後測教案分數調整平均值 ......................... 113 表 4-13：學習內容面向調控「共變項（前測）」與「教學經歷」變項共變數分析摘要表113 IX.

(11) 表 4-14：學習內容面向調控共變項（前測）之後測教案分數調整平均值 ......................... 114 表 4-15：學習內容面向調控「共變項（前測）」與「教案設計經歷」共變數分析摘要表114 表 4-16：學習內容面向調控共變項（前測）與教學經歷之後測教案分數調整平均值 ..... 115 表 4-17：組織結構面向調控「共變量（前測）」與「性別」變項共變數分析摘要表 ....... 117 表 4-18：組織結構面向調控共變量（前測）之後測教案分數調整平均值 ......................... 118 表 4-19：組織結構面向調控「前測」與「教育程度」變項共變數分析摘要表 ................. 118 表 4-20：組織結構面向調控共變項（前測）之後測教案分數調整平均值 ......................... 119 表 4-21：組織結構面向調控「共變項（前測）」與「教學經歷」變項共變數分析摘要表119 表 4-22：組織結構面向調控共變項（前測）之後測教案分數調整平均值 ........................ 120 表 4-23：組織結構面向調控「共變項（前測）」與「教案設計經歷」共變數分析摘要表 .................................................................................................................................................... 120 表 4-24：組織結構面向調控共變項（前測）與教學經歷之後測教案分數調整平均值 .... 121 表 4-25：學習活動面向調控「共變量（前測）」與「性別」變項共變數分析摘要表 ...... 124 表 4-26：學習活動面向調控共變量（前測）之後測教案分數調整平均值 ........................ 125 表 4-27：學習活動面向調控「前測」與「教育程度」變項共變數分析摘要表 ................ 125 表 4-28：學習活動面向調控共變項（前測）之後測教案分數調整平均值 ........................ 126 表 4-29：學習活動面向調控「共變項（前測）」與「教學經歷」變項共變數分析摘要表 .................................................................................................................................................... 126 表 4-30：學習活動面向調控共變項（前測）之後測教案分數調整平均值 ........................ 127 表 4-31：學習活動面向調控「共變項（前測）」與「教案設計經歷」共變數分析摘要表 .................................................................................................................................................... 127 表 4-32：學習活動面向調控共變項（前測）與教學經歷之後測教案分數調整平均值 .... 128 表 4-33：評量策略面向調控「共變量（前測）」與「性別」變項共變數分析摘要表 ...... 131 表 4-34：評量策略面向調控共變量（前測）之後測教案分數調整平均值 ........................ 132 表 4-35：評量策略面向調控「前測」與「教育程度」變項共變數分析摘要表 ................ 132 表 4-36：評量策略面向調控共變項（前測）之後測教案分數調整平均值 ........................ 133 表 4-37：評量策略面向調控「共變項（前測）」與「教學經歷」變項共變數分析摘要表 .................................................................................................................................................... 133 表 4-38：評量策略面向調控「共變項（前測）」與「教案設計經歷」共變數分析摘要表 .................................................................................................................................................... 134 表 4-39：評量策略面向調控「共變項（前測）」與「教案設計經歷」後測分數調整平均值 .................................................................................................................................................... 135 表 4-40：實驗組前後測成對樣本檢定摘要表 ........................................................................ 135 表 4-41：對照組前後測成對樣本檢定 .................................................................................... 136 X.

(12) 表 4-42：「實驗組」與「對照組」師資生課程實施方式對課程設計各面向自評之平均值 .................................................................................................................................................... 138 表 4-43：「實驗組」與「對照組」各面向態度平均值單一樣本Ｔ檢定摘要表 ................. 139 表 4-44：課程實施方式對課程設計各面向之組別平均數獨立樣本Ｔ檢定摘要表 ............. 140 表 4-45：師資生課程實施方式對課程設計面向最有幫助次數分配表 ................................ 141 表 4-46：師資生課程實施方式對課程設計面向最無幫助次數分配表 ................................ 143. XI.

(13) 圖次圖 1-1：優良教師特質架構圖 ......................................................................................... 2 圖 2-1：植物概念關聯圖 ............................................................................................... 20 圖 2-2：主題架構的溝通流程圖 ................................................................................... 21 圖 2-3：展示概念圖特色的概念圖。 ........................................................................... 24 圖 2-4：WHEELER 的基本課程模式 .............................................................................. 31 圖 2-5：BEANE 課程統整的組織網絡 ........................................................................... 33 圖 2-6：FOGARTY 圖式單一學科內的統整模式........................................................... 34 圖 2-7：FOGARTY 圖式跨學科間的統整模式............................................................... 35 圖 2-8：FOGARTY 圖式學習者的統整模式 .................................................................. 35 圖 2-9 ROWNTREE 發散性的課程心智圖像................................................................... 36 圖 2-10 ROWNTREE 節食與營養課程的初步概念圖 ..................................................... 37 圖 2-11：POSER 和 RUDNITSKY 的課程蜘蛛網圖 ........................................................ 38 圖 2-12：學科取向知識架構 ......................................................................................... 46 圖 2-13：半格狀學科取向知識 ..................................................................................... 46 圖 2-14：「濃情畫意手不住」課程內容架構 ............................................................... 49 圖 2-15：「校園美術工藝運動」課程內容架構 ........................................................... 51 圖 3-1：研究流程圖 ....................................................................................................... 70 圖 3-2：研究架構圖 ....................................................................................................... 71 圖 3-3：研究變項設計圖 ............................................................................................... 77 圖 3-4：研究資料蒐集流程圖 ....................................................................................... 78 圖 3-5：問卷設計結構圖 ............................................................................................... 88 圖 3-6：問卷設計流程圖 ............................................................................................... 88 圖 3-7：實驗組師資生 E-18 課程實施產出心智圖 ..................................................... 99 圖 3-8：實驗組師資生 E-3 課程實施產出課程概念圖 ............................................. 100 圖 4-1：實驗組師資生 E-18 課程設計概念圖 ........................................................... 109 圖 4-2：實驗組師資生 E-16 課程設計概念圖 ............................................................ 116 圖 4-3：實驗組師資生 E-1 課程設計概念圖 ............................................................. 122 圖 4-4：對照組師資生 C-26 課程設計概念圖 ........................................................... 123 圖 4-5：實驗組師資生 E-3 課程發展心智圖 ............................................................. 129 圖 4-6：實驗組師資生 E-14 課程設計概念圖 ........................................................... 130 圖 4-7：組別教案「評量策略」面向前後測平均值變化圖 ..................................... 136 圖 4-8：對照組師資生 C-39 課程設計概念圖 ........................................................... 137 XII.

(14) 圖 4-9：實驗組師資生 E-5 課程實施產出心智圖 ..................................................... 142. XIII.

(15) XIV.

(16) 第一章緒論. 第一節研究背景與動機一、研究背景教師位居教學的第一線人員，其對於學生學習的影響遠遠超過其他因素（吳清山，2006）。教師素質高低關乎學生學習成效，在教師養成的職前師資培育階段，也對於教師素質的奠基有著重要的影響。Shulman（1986）指出教師的知識與教學可分為「內容知識（Content Knowledge, CK）」、「教學策略的知識 (pedagogical knowledge, PK)」及「教學策略內容知識（Pedagogical Content Knowledge , PCK）」等不同的面向。Shulman（1987）更提出教師之專業知能應包含：「內容知識（content knowledge）」；「一般策略知識（general pedagogical knowledge）」；「課程知識（curriculum knowledge）；「教學策略內容知識」（pedagogical content knowledge）；「學習者與其特性之知識」（knowledge of learners and their characteristics）「 ; 教育情境脈絡之知識（knowledge of educational contexts）」；「教育總結、目的、價值、哲學與歷史之知識（knowledge of educational ends, purposes, and values, and their philosophical and historical grounds）」。因而要成為一位教師，必須要經過諸多專業知識、策略技能與態度之學習與成長。吳清山（2006）指出師資培育階段應該培養之優良教師之特質，其內容如圖 1-1 所示：. 1.

(17) 優良教師素質. 知識. 學科內容知識. 學科教學知識. 一般教學知識. 班級經營知識. 能力. 語言表達能力. 輔導學生能力. 行動研究能力. 情緒管理能力. 道德. 終身學習能力. 科技運用能力. 專業倫理. 公平正義. 以身作則. 人格高尚. 圖 1-1：優良教師特質架構圖資料來源：吳清山（2006）。師資培育的理念與實踐。教育研究與發展期刊，2 （1），25。. 師資培育的模式應注重教學理論與實務的結合，結合師資職前教育課程之內容與課程實踐方式以及與學校實務方面的連結，是師資職前培育的關鍵（Darling-Hammond，2006）。在我國職前師資培育的課程架構中，師資生除整合學習「教育基礎課程」外，也必須學習「教育策略與方法」相關課程。因而在職前師資培育課程階段，各學科的「教材教法」課程內容中關於「課程設計」與「教材組織」，綜合「內容知識」與「教學策略知識」及「教學策略內容知識」的學習，是師資生學習成為教師的重要過程。「課程設計（curriculum design）」是撰寫教學目標、學生的學習具體目標、選擇組織安排學習活動、執行評鑑工作的技術（蔡清田，2000）。然而在師資培. 2.

(18) 育階段中，師資生對於課程設計的學習經常是從零開始，因而學習「課程設計」時，常參考他人已完成的教案（王金國，2016）。這種從模仿進而學習的方式雖然相對較快速，但對於課程設計中應有的原理原則，卻無法加以了解與實踐應用。事實上「課程設計」是課程眾多要素的選擇、組織與安排規劃的方法與過程，包含擬訂課程之目標，選擇內容與組織學習活動，及執行評鑑工作的科學技術（Klein, 1985 ; 黃光雄、蔡清田，1999）。因而在師培教育階段學習課程設計的過程，師資生是否能夠透過更有效的策略與工具學習課程設計與組織，是師資培育階段教育者應該思考之課題。從課程發展、課程設計以及學習工具的不同角度來探討，許多學者對視覺組織圖的相關研究都發現，在課程發展面向，「視覺組織圖（visual maps）」可以運用於發展課程的整體圖像（Jacobs, 2000；黃政傑、吳俊憲，2014）。在課程設計面向，可以表徵教師所設計之課程架構，亦運用為課程設計的策略工具（Donald, 1983；Starr & Krajcik, 1990；Kowalchuk, 1999）。在學習工具面向，可以促進學習者對於學習內容的概念理解與主動學習，甚至可以作為取代傳統模式的評量方式等（Novak & Gowin, 1984；余民寧、陳嘉成，1996；林達森，2003）。運用視覺組織圖像作為課程發展與設計的相關研究中，Donald（1983）利用課程架構圖協助教師發展方案計畫的課程開發，並指出課程架構圖可以幫助複雜與繁重的課程精緻化與突顯重點。Starr 與 Krajcik（1990）透過概念圖幫助教師發展國小的科學課程，發現可以幫助教師發展階層組織、整合概念所驅動（driven）的科學課程，且能夠引導教師在重要概念與教案之間取得關連。Kowalchuk（1999）認為教師對於課程都有自我意識，而透過視覺組織圖也能夠觀察教師自我對課程的想像。在藝術教育面向，1980 年代在「學科本位藝術教育（Discipline-Based Art 3.

(19) Education, DBAE）」的思潮下，藝術教育面向的「課程發展」觀點達到高峰。藝術教育學者如 W. Greer、E. Eisner、H. Chapman、M. Day 等人的論述皆指出藝術教育應當有學科的課程觀點，如課程組織應符應「順序性」、「繼續性」與「統整性」的課程組織原則（Eisner, 1965），藝術學習內容應包含「美學」、「藝術史」、「藝術批評」、「藝術創作」（Clark, Day, & Greer, 1987）。在藝術課程理論發展朝向後現代思潮的過程中，「新學科本位藝術教育(Neo-DBAE)」、「社會取向藝術教育」和「視覺文化藝術教育(VCAE)」等理念繼續補充更多充足的內涵，讓藝術教育課程內容策略與生活現象結合，使藝術教育的課程理論更臻完善。整體而言，今日對藝術教師角色的期待已非過去僅將課程專注於創作表現的教學過程，取而代之是具備藝術知能與課程觀念，在考量創作、鑑賞與實踐等面向後將課程發展與設計完善，並善用教學原理與技術實踐的藝術教育者，在今日之時空背景下，藝術領域師資培育學生更應該透過有效之策略學習課程發展與設計。. 4.

(20) 二、研究動機藝術教育的課程觀在過去各方思潮中堆疊積累，藝術課程設計亦需要更多研究與實踐。當邁入「後現代藝術教育（postmodern art education）」之思潮發展，藝術教學內容不僅涵蓋層面日益多元，更需要對文化情境之後設思考。教師角色在課程發展與設計中亦是重要核心。因而藝術學習之策略必須更聚焦學生之學習表現，透過適當學習內容與教學策略，讓藝術課程透過精緻設計之過程產出。研究者在師資培育教學現場觀察發現，師資生面對當代藝術教育之多元課程觀點，經常對於課程目的、內容及組織方式感到端緒難尋而產生焦慮感，因此也讓研究者精緻化學習藝術課程設計的動機油然而生。過去課程理論學者探討「課程設計」之要素，包含目的（目標）、內容（知識）、活動（經驗）、媒體、資源、教學策略、評鑑工具等（Ornstein & Hukins, 1993 ; 黃政傑，1997）。課程設計的再現透過文字表徵，也反映運思過程中透過運用文字進行思維與規劃的情形再普遍不過，但相對而言「視覺形式」在這個過程中經常遭受忽視。此現象源自傳統哲學論述中「視覺」與「視覺再現」被認為是遠離「理型（Ideas）」的產物，如希臘哲學家 Plato 認為「現象物」是理型的再現，「圖像」僅是「現象物」的擬仿，以致於「圖像」總是被歸納為「不精確的再現物」。然而現今學者已認為透過視覺想像而獲得的成果，如同於文字與語言媒介同等重要（Dewey，1934；Arnheim，1954；Mckim，1980），視覺媒介同樣有著多元質性領域的智慧。Dewey（1934）在《Art as experience》中提到「藝術思維」充滿着質性的智慧（qualitative intelligence），質性的思維方式能對各種智慧加以組織，使其通過藝術媒介產生表現的功能，事實上那些忽視智力在藝術創作中的重要角色觀點，都是採用語言符號和文字的思維為基礎（Dewey，1934）。因此用質之間的關係進行有效思考，與使用語言和數字符號的思考是同等重要的。 5.

(21) 省思人類表達的媒介，事實上視覺圖像語言在日常教學的環境中，也始終是以多元的面貌存在著，不僅只是存在藝術教育面向的圖像鑑賞或是學生視覺創作活動的成果。Arnheim（1986）認為不論是中學或是高等教育的場域實踐中，「黑板」就是一個視覺形式的表現工具。教師在黑板上運用粉筆所做的有關社會科學、語法、幾何學或是化學圖式，都顯示了理論如何依賴視覺形象的呈現。在教育的場域之中，不論是哪個學科領域，都必須在傳達過程之中或多或少運用視覺形式的呈現。然而 Arnheim（1986）亦指出為了適當地呈現事物本身的訊息，圖式必須依靠形象構成和視覺秩序的法則，而這些法則在藝術完善化的時間已經有大約兩萬年的歷史（Arnheim, 1986）。因而進一步探討視覺的形式要素也可以幫助理解視覺思維的概念。根據前述觀點，學習教育之藝術領域師資生擁有的背景，可能較一般師資生具有更強烈的藝術思維與特質，因此是否能透過圖像策略幫助師資生課程發展與設計，是個值得探究之課題。另一方面，目前視覺組織圖較少運用於「課程發展」與「課程設計」面向（Martin, 1994），相關研究多以理論探討而較缺少實證面向的研究取徑。因而聚焦藝術領域與藝術教育之研究，本研究動機除了企圖探究視覺組織圖之視覺形式與思維的關係，更重要是探討視覺組織圖像對於師資生在課程發展與設計面向的成效。. 6.

(22) 第二節研究目的與問題一、研究目的本研究綜歸上述研究背景與動機，發展本研究之目的如下：. (一) 藝術領域師資生運用「視覺組織圖」對課程設計各面向產生之效果。 (二)了解藝術領域師資生自身對於課程實施中運用「視覺組織圖」之成效態度與反應。. 二、研究問題依據上述研究目的，本研究發展出以下之研究問題：. (一)在「視覺組織圖」介入之情形下，對於藝術領域師資生之課程設計各面向產生之效果為何? (二)藝術領域師資生自身對於課程實施中運用「視覺組織圖」之成效態度與反應為何?. 7.

(23) 第三節. 研究範圍與限制. 一、研究範圍因考量實證研究範圍若為現職教師，其過去已修習過課程設計，並因年資經歷與學校環境等背景因素可能對研究設計產生干擾影響，因此本研究以未修習過課程設計之師資培育階段學生為對象，針對「視覺組織圖」介入師資生之課程設計為主軸。然因視覺組織圖有許多不同之類型，本研究之文獻探討及實證研究部分，主要聚焦在教育面向運用之「心智圖」及「概念圖」對於藝術領域師資生「課程設計」面向之影響。. 二、研究限制本研究透過立意取樣某國立大學藝術領域師資培育課程之兩個課程班級，蒐集師資生所產出之課程設計研發教案以及透過意見問卷蒐集師資生對於課程實施方式運用視覺組織圖之影響分析。然因為僅以特定視覺組織圖像探討藝術領域師資生所設計之藝術主題課程，並無法全然詮釋此外類型圖像與藝術領域之外之課程設計影響之效果，因此研究結果不擬推論至其它類型圖像與教師運用其它領域課程設計之成效。. 8.

(24) 第四節名詞解釋本研究所使用的重要名詞及概念定義說明如下：一、師資生「師資生（pre-service teachers）」指在師範、教育大學或設有師資培育相關系所或師資培育中心之大學院校，修習師資培育課程之學生。本文所指師資生為某藝術大學師資培育課程之師資培育學生，專長背景為美術、視覺藝術、雕塑、工藝、視覺傳達設計、多媒體藝術等，且修畢「教育概論」、「教育哲學」及「教學原理」等基礎教育課程，準備修習「課程發展設計」、「教材教法」等綜合方法課程而具有基礎教育原理背景之師資生，然不包括「實習教師」或「教學實習學生」。二、視覺思維「視覺思維（visual thinking）」指涉個體透過視覺所產生的思考現象。 Arnheim （1954）認為視知覺（visual perception）以及意象（image）的思維運作方式，在產出的過程中其過程和抽象推理（abstract reasoning）同樣嚴謹並具有邏輯性。許多學者探討兒童發展時將空間視覺化的現象，以了解個體的發展階段論。Mckim（1980）則認為視覺思維是一種普遍性的人類行為，不論是抽象理論或是具體的實物，個體生活都需要視覺思考。本文所指之「視覺思維」為師資生對於課程設計的抽象思維與運用視覺組織圖表徵時，其表現之圖像形式以及抽象的概念思考。. 9.

(25) 三、視覺組織圖「視覺組織圖（visual maps）」是一種透過視覺化方式，以象徵符號再現知識、概念與想法的圖像工具。視覺組織圖擁有兩種意涵，一為個體認知之心像組織（organizer），如知識再現（knowledge representation）是個體透過認知活動後的產物，因此網絡形式的視覺組織圖常用於表徵認知的心理結構（余民寧，1997a）。視覺組織圖另一意涵則是作為視覺表徵圖像，亦需透過圖像（maps）視覺再現於外的形式去分析與瞭解各種概念的連結再現，如運用在教育層面的「概念圖（concept maps）」、「心智圖（mind maps）」、「課程地圖（curriculum maps）」等。本研究對象經歷課程實施變項為「視覺組織圖」之「心智圖」與「概念圖」，主要在於反映師資生在考量課程設計層面的起點行為、知識架構以及透過視覺組織圖形式表徵藝術課程設計內容。四、課程設計「課程設計（curriculum design）」相較於「課程發展」一詞，較重視具體而實用的課程製成品，是課程決定過程的最後產物（蔡清田，2000）。「課程設計」本身具有很多要素，包含目的（目標）、內容（知識）、活動（經驗）、媒體、資源、教學策略、評鑑工具等（Ornstein & Hukins, 1993 ; 黃政傑，1997）。本研究所指「課程設計」定義為「課程實施」之前的設計階段，指師資生發展藝術課程時，著眼於課程的背景意識，將課程要素之概念、原則、原理、技能、價值等做為組織的要素，而把學習內容、活動與經驗有效地予以安排並以教案形式所呈現之「文本」，本研究因而將「課程設計」概念分為「目標」、「內容」、「組織」、「活動」、「評量」等面向。 10.

(26) 第二章. 文獻探討. 本章節針對視覺組織圖相關文獻進行回顧與爬梳，作為本研究的分析架構基礎。本章節共分為四節，第一節為視覺組織圖之理論基礎；第二節為視覺組織圖與課程教學；第三節為國內外視覺組織圖相關研究；第四節為視覺組織圖課程設計應用綜合探討，說明前述各項文獻分析後，對本研究分析框架之啟發。. 第一節視覺組織圖的理論基礎一、圖像知覺與個體發展過去哲學體系便不斷探討如何求知與獲得知識的課題，在西方哲學系統中，長期將個體的知覺與推理分屬兩個不同的層次（Arnheim, 1986），認為知覺是心理過程中低層次的認知心理現象。Plato 的觀點認為知覺會排斥理性的思考，惟有透過理型（ideal forms）所掌握的原型不會被感官知覺所影響。雖然其後 Aristotle 給予直覺思維重要的位置，肯定感覺知識的重要性，但自此之後「理智」與「直覺」注定成為兩個紛擾不清的概念，人們有時認為理智與直覺是互相需要的合作關係，有時又認為是彼此互相干擾的對立物（Arnheim, 1986）。而哲學知識論面向的探究直至 19 世紀末至 20 世紀初期生理心理學領域興起，探究人類知識處理的歷程逐漸探討關於大腦訊習處理的歷程，包含個體如何吸收、貯存與應用知識。心理學領域之行為主義（Behaviorism）學派則不重視個體心象與直覺層面，重視客觀實驗的行為主義認為除了記錄主觀的個人陳述外，沒有管道可以瞭解個體內在經驗與感覺（Efland, 2003）。因此同樣以實證科學（Empirical science）角度取代形上學的假設，但取徑實證理念的 Gestale 學派除了挑戰傳統哲學對於 11.

(27) 知覺與理性的觀點之外，對於行為主義排斥心智歷程與過於強調刺激反應的論點加以修正（Efland, 2002）。 Gestalt 是近代德國實證哲學中的重要派別。對於個體的知覺與認知，認為部份之和不等於整體，而整體是大於部份之和。Gestalt 心理學學者 Koffka、 Wertheimer 和 Kohler 認為事物被感知是因為總體知覺的組織對於神經系統的影響，並以此反對經驗哲學的主觀主義（Arnheim, 1986）。Gestalt 學派認為整體（the whole）並非各個組成部分的相加，整體具有各個部分所沒有的特性。因此個體的知覺經驗是來自外在的刺激，雖然各個刺激可能是分散的，但是個體能夠將所得到的知覺片段加以組織成整體。由前述 Gestalt 學派的觀點可知個體本身對於圖像傳達與接收歷程具備思考的本質，而非純然的感官知覺。視覺圖像的認知是一種經過知覺系統組織後的形態與輪廓，而並非所有各自獨立部份的集合，因而圖像表達本身涉及的是一種抽象的思考歷程。近代對圖像與知覺的研究源自 Gestalt 學派的論點，Arnheim 將 Gestalt 理論進一步探討至視覺藝術的層面，並以視知覺理論探討兒童期開始的知覺發展。對於兒童圖像知覺的觀點認為，圖畫即是表達個人對該對象物的「物體的視覺觀念（visual concepts of objects）」，再以完形的規則將這些記號（marks）組織起來，並產生意義（陳瓊花、伊彬，2002）。 Arnheim 認為在知覺尚未分化階段時，兒童總是以最簡化的視覺方式表現知覺特徵，如經常以圓形代替方形或其他造形，因為方形與其他造形相較於圓形更為複雜與分化。因此兒童從知覺到再現的表現，並非是單純的複製外在事物的過程，它必須是主觀的再呈現。此種再現的觀念，在知覺的經驗中，並非是主動的給與，而是來自於知覺概念與再現表現之間的調節與運作（陳瓊花，1997）。 12.

(28) Arnheim（1986）指出再現的表現是關於形式的發展，並非是兒童的智能和情感與外物之間一等一的對應，而是知覺與再現觀念之間交互運作，所產生的普遍性的繪畫邏輯。因此 Arnheim 的理論對個體認知的成長研究有很大的貢獻，也深刻的影響認知發展（cognitive development）理論。認知發展理論試圖在觀念和運思之心理起源解釋知識。認知發展論重要的開創者 Piaget 指出，個體自從出生後即在適應環境的活動中，其由外界獲得知識時的認知思考運作以及解決問題的思維能力不斷隨著年齡增長而改變，而有其對應的心理圖像，並能夠利用視覺象徵或符號來呈現。認知發展的課題也對教育的領域產生很大的影響，在 Piaget 的認知發展論述提出重要的概念為「基模(schema)」。基模是一種認知架構觀念，Piaget 與 Inhelder （1971）認為基模是知識表徵的一種模式，個體的生理成長是一種組織與適應的歷程，所以經由知覺的過程可以使得人類對周遭的環境有所覺知，且個體能以有意義的方式回應，因而對 Piaget 而言，認知發展也就是基模或認知結構改變的歷程。Piaget 觀察兒童的發展研究認為兒童的認知發展經過四個時期，包括：「感覺動作期（sensorimotor stage）」；「運思前期（pre-operational stage）」；「具體運思期（concrete operational stage）」；「形式運思期（formal operational stage)」。邱文彬（2003）以 Piaget 認知發展層面建構視覺思考的發展模式，針對各階段個體之視覺與思維發展探討：（一）感覺動作期兒童大約在 2 歲左右開始展現出圖畫的意象，由於此時期位個體外在與心象 (mental image )發展間的一個階段。Piaget 和 Inhelder 認為年幼的兒童所使用的心像為「再製心像（reproductive imagery）」，其認知發展層次對應相當於 Piaget 所描述之感覺動作期，視覺思考屬於感官動作層次（sensorimotor level），處於此層 13.

(29) 次的視覺思考無法區分自身與外在世界，受感官刺激與個人情感所支配，因其認識僅限於自己感官與動作的世界。因此視覺表達沒有抽象化、表徵化及溝通傳達的可能（邱文彬，2003）。（二）運思前期 Piaget 和 Inhelder 認為兒童到 7~8 歲時，才逐漸擁有使用「預想心像」（anticipatory imagery）的能力，這種預想心像即兒童在內心所能夠操弄的動態心像（Piaget & Inhelder, 1971）。對應於 Piaget 的前運思期（preoperational stage）階段，兒童逐漸開始以符號表徵層次進行視覺思考，進行物我區分之後，個體可以以主體為基礎去認識這個世界，並進一步開始發展「象徵性的表徵（symbolic representation）」。（三）具體運思期個體到具體運思期的階段，個體已經能進行邏輯的思考，但是主要是依憑於具體的體驗或具體事物所獲得的心像，去解決與具體、真實的或能觀察到的有關事物，所以個體並無法進行抽象的假設或純粹語言的邏輯運思。然而由於此層次的思考具有可逆性的特質，因此個體可以對訊息接收進行觀點的取替，且視覺表現具有溝通傳達的內涵（邱文彬，2003）。（四）形式運思期 Piaget 和 Inhelder 指出此時期個體顯著的特色是能夠進行「假設演繹思維」（hypothetic-deductive thought）的發展，即個體能運用非現實的陳述或假設來進行推理思考。個體認知能處理簡單分類與排列結構上的組合，此架構之元素皆能做周全且彈性的組合，將具體連思期兩個平行發展與不相統整的「逆轉性 (inversior negation )」與「相互性(reciprocity )」結合成更複雜的結構（邱文彬，. 14.

(30) 2003）。在視覺表達方面，個體也能夠將特殊風格的色彩、造形、符號、動力、平衡等元素加以結合，視覺表達的內容也能反映出整體的特徵。在藝術教育面向受到認知發展理論的影響，Piaget 階段發展論亦被運用探討個體創作表現與個體發展階段的關係。Lowenfeld 和 Brittain 在其《創造與心智的成長》（Creative And Mental Growth）中將兒童的圖畫發展分成 6 大階段（王德育，1990；陳瓊花、伊彬，2002）。2 至 4 歲的「塗鴉階段」（the scribbling stage），在該階段兒童開始表現自我；4 至 7 歲的「前圖式階段」（the preschematic stage），在該階段兒童開始意圖將所見的事物再現於畫面；7 至 9 歲的「圖式階段」（the schematic stage），兒童開始能夠在畫面上表達形式的觀念（the achievement of a form concept）；9 至 12 歲的「黨群年齡」（the gang age），在該階段繪畫中的寫實主義開始萌芽，開始客觀表達繪畫中事物間的關係；12 至 14 歲的「仿自然主義階段」（the pseudo-naturalistic stage），該階段為理性判斷的年齡，對自身表現嚴厲批評，更加注意事物細節、比例、與相互間的連結關係；14 至 17 歲的「青少年藝術階段」（the adolescent art），此時個體能有意識地學習表現媒材與技術，注意到空氣、陰影、比例、與其他物體細節（陳瓊花、伊彬，2002）。因此在圖畫再現表現的過程中，心智的成長與形式的研發相互增強，交織著美術的成長，而且前一階段是後續階段發展的基礎。陳瓊花（1997）曾以 Arnheim 與 Golomb 對於兒童繪畫發展之理念做比較，在再現的觀念（Representational Concepts）、如動作之繪畫（Drawing as Motion）、最初的圓圈（The Primordial Circle）、分化的法則（The Law of Differentiation）、垂直與水平（Vertical and Horizontal）、傾斜性（Obliqueness）、部份之融合（The Fusion of Parts）、尺寸（Size）、誤稱之蝌蚪人（The Misnamed Tadpoles）、以及二次空間的轉化（Translation into Two Dimensions）等論點，比較 Arnheim 與 Golomb 15.

(31) 兩人論點雖有些許差異，但有許多的共同點，即個體各時期的圖像創作與閱讀理解能力的發展，都是關於心智的活動，既是屬於知覺亦是屬於認知的，這兩種能力都在於捕捉與描述外在事物的形式與特質（Goodman, 1968；陳瓊花，2000）。在藝術教育的鑑賞面向，Parsons（1987）邀請 300 位包括學齡前兒童至成人，運用 8 幅不同類型藝術複製品的圖片請受訪者觀看後，採用「半結構訪談」方式，對受訪者以「主題（subject matter）」，「情感表現（emotional expression）」、「媒材和形式（medium and form）」、「判斷（judgment）」面向進行訪談，分析後歸納出個體審美鑑賞的層次，包含「主觀偏好（favoritism）」、「美與寫實（beauty and realism）」、「情感表現（expressiveness）」、「風格和形式（style and form）」、「自主判斷（autonomy)」。因此從上述的研究當中，隨著個體的發展，心智與思維透過圖像能作為判斷個體之覺與認知成長的重要工具，然而對藝術教育與心理學研究而言，個體在經歷普遍性發展階段後，受到環境與文化經驗之影響，亦逐漸朝向個殊化的面向發展，探討個體漸趨複雜的思維架構並透過圖像表徵，成為認知理論的探討課題之一。. 16.

(32) 二、認知架構與視覺表徵 Piaget 與 Inhelder（1971）研究指出，個體會將過去所學習到的經驗構造並產生意義，在訊息處理的過程中會採取「同化」與「調適」的方式處理包含感知、情緒與過去的學習經驗與社會文化等訊息。Caine（1991）認為學習是整體生理狀態的投入，並且透過「模組化（patterning）」方式來追尋。更深一層探索個體認知更複雜的心理結構，包括心智歷程面向的「信息處理（information processing）」，即探討個體如何運用知覺以及推論認知。根據 Caine（1991）指出大腦會同時處理「部分（parts）」和「整體（wholes）」，整體與被單純化的部分彼此互相交織而產生意義。因此學習的過程涵蓋有意識和無意識的層面，個體會集中注意在直接的訊息部分，然而邊緣性的感知也會吸收部分訊息，因此學習是全觀與整體性的。探討個體如何貯存知識及貯存知識於記憶等運作的方式，認知理論認為人類記憶系統的的訊息處理模式分為兩個部分，即「知覺」與「記憶」。記憶是對因經驗所學得並保留之行為，當個體需要時不需經過練習即可重現的心理歷程（張春興，1991）。記憶又可分為「感官記憶（sensory memory）」、「短期記憶（short-term memory）」與「長期記憶（long-term memory）」。感官記憶是指個體憑藉感官器官所感應到的刺激時引起的短暫記憶，感官記憶只存留在感官層面，如不注意即會瞬間消失。短期記憶指感官記憶中經注意而能保存數十秒以下之記憶。長期記憶則是指記憶中個體能夠長期甚至永久保存者，生活中經常表現出的動作技能、語言、文字、態度、觀念及有組織系統的知識均屬於長期記憶的範疇。在上述人類記憶系統中，與學習最有關聯的部分即是記憶如何被處理的過程（余民寧，1997a）。長期記憶是建立在短期記憶的基礎上，短期記憶聯結個體過去已習得並且儲存在長期記憶的「認知結構」，建立所欲學習事物之間的關係橋 17.

(33) 樑，透過此種連結，個體能夠修正儲存長期記憶。余民寧（1997a）認為感官記憶、短期記憶、長期記憶與個體組織決策過程等元素，都可以用來定義我們的認知結構。余民寧（1997a）指出長期記憶可以相當複雜的網絡結構（network）來表示，而此種結構必須透過再現形式被分析與瞭解，由於知識再現（Knowledge representation）是個體透過認知活動後的產物，我們無法直接看見知識結構的內涵，只能根據知識再現於外的形式得知，如視覺形式的呈現。再現複雜的思維與概念，亦必須了解視覺形式的語言，視覺形式的元素包含點、線、面、構成、色彩等。不論是線條、矩形、圓形以及多角形的單獨或是組合運用，可以分為「有機形」與「幾何形」。「有機形」是一種自然的形態，呈現出生物特質、自由、隨機的特性。Mckim（1972）指出有機形相較於幾何形能夠刺激創意性的思考。「幾何形」則是人類透過物理幾何的機制或是工具，產生出具有規律性的圖形，一般來說，幾何形式具有簡潔單純的特性，幾何形的抽象與單純具有其歷史的脈絡，古埃及人對幾何造形的重視呈現在其金字塔的造形上，埃及人抽象化事物的動機來自於對萬物及宇宙的見解。Plato 在《Timaeus》對話錄中描述數學精確性的結構體，這些後來被命名為 Platonic solid 的結構體包括正四面體、正六面體、正八面體、正十二面體以及正二十面體，Plato 將它們聯繫到構成一切存在事物的基本元素，這樣的脈絡體現人們對於幾何圖形視做自然最基本規則的呈現，而將一切複雜性都可以歸結到這些簡單法則上來（Arnheim, 1986）。在色彩的面向，色彩媒介能夠快速並表現極端的相互排斥。Arnheim （1986）認為視覺表徵難有兩個形狀，如圓形或是三角形，能夠像正紅、正藍以及正黃色一樣徹底的區別開來。在藝術領域中，如同藝術家 Mondrian 在其抽象繪畫作品中僅使用這些原色就能表達出獨立性與純然的構成，色彩元素亦能在區隔之中呈 18.

(34) 現完滿性。對比色藍色與橘色、紅色與綠色、紫色與黃色即是讓其中一種原色與其他兩種原色所合成的混合色互相對照，顏色正是以最簡單的方式滿足其圓滿性質（Arnheim, 1986）。色彩的區別與相互的依賴性質使得色彩處於互相的支配之中，色彩原型不僅與造形之間的聯繫相類似，還經常與造形之間的聯繫相對抗並互相抵消，因此可以運用色彩象徵地表現事物所統屬和分別存在的方式，以及構成、組成和分解方式，因此顏色有助於傳達人類經驗中的基本事實（Arnheim, 1986）。如上述分析，視覺形式都有其語彙，當構成一個複雜的視覺形式便能夠再現或詮釋某種複雜的概念。視覺組織圖（visual maps）作為一個概念抽象化的圖像形式，在形式上呈現出純化與分化的性質，即指造形需要加以精緻化。Armheim （1954）曾指出當形式被視為是簡練的，我們便不難理解其形式與內容是趨近完美的，因為每個部份在整體架構上都有明顯的效果與作用。視覺形象都有其重心位置，如同物理的現象，均衡隱含著一種靜止的、沉穩的最終關係，若是一個構圖沒有均衡的狀態，每一個因素看來都是毫無目的的碰巧組合（Armheim, 1954）。而均衡的重要因素在於分量與方向，在視知覺概念中，畫面中央比其他地方更具視覺上的核心位置，而構圖上方比下方來的更具分量（Armheim, 1954；Lowe, 1997），因此在視覺組織圖中，可以發現若企圖呈現主要核心概念，必然將其置放圖像上方位置。諸多學者研究透過視覺化方式，以象徵符號再現知識、概念與想法的圖像類型，在 Mckim 指出視覺組織圖中，概念與概念間的線條代表某種特定連結關係，因而視覺組織圖有助於去描述想法的整體構想而非聚焦於一件事（Mckim, 1980）。 Lowe（1997）指出視覺組織圖是將其所要表現的主題再現成為一種特殊的抽象圖形，這些形式面向的規則包括概念若處於愈高的位置表示其越重要，而相同重 19.

(35) 要的項目則需要放在同一水平位置，以及概念若具有相似的功能性質則會被群化在一起。探討透過視覺組之圖再現認知思考的架構，諸多不同知識再現的視覺模式中，網絡模式（network model）被認為具有認知結構之隱含，在網絡中的節點（node）代表一群訊息，各節點間有著關係的線路，一般而言這種網絡結構含有「關係結構」、「階層特徵」與「內隱訊息」三個重要特徵（余民寧，1997a）：（一）關係結構，連結各節點的關係型態。（二）階層特徵，某節點可以代表一組結點。（三）內隱訊息，各節點不同連結關係，隱含相異的結構義涵。因此一個概念是由一組概念加以決定的，例如植物概念的意義，可由花、苗圃、玫瑰等概念決定，如圖 2-1 所示：. 玫瑰. 花. 是一種. 有象徵. 香味. 表. 是一部分. 植物. 見於. 種在. 種在. 苗圃. 愛情. 圖 2-1：植物概念關聯圖資料來源：余民寧（1997a）。有意義的學習︰概念構圖之研究。臺北：商鼎，p.51。視覺組織圖的其中一種類別即是「概念圖（concept maps）」。概念圖為 1970 年代 Novak 所提出（Novak & Gowin, 1984；Cliburn, 1987；Starr & Krajcik, 1990； Willerman & Mac Harg , 1991；Martin, 1994, 余民寧，1997a）。概念圖法強調概念組織和統整調和的理想學習方法，更以其視覺組織的內在特色為優點，比起以語文列舉或綱要式組織訊息來說更勝一籌（Cliburn, 1987）。視覺圖像表徵形式有 20.

(36) 助於學習面向，因為當我們討論教學中所使用的教學材料或是師生溝通架構，此時是指涉一種內容架構（content structures），內容架構即是由一組事實在教材中的相互關係所構成的網狀結構體（余民寧，1997a）。余民寧（1997a）指出教學也能夠被視為是由某一來源（教師或教科書）到另一來源（學生）之間如圖 2-2 所示知識結構的溝通的流程。雖然教學是一種互動的過程，但我們可以把教學看成是一種教師對學生進行溝通知識結構的過程，這有關於主題結構的傳遞和轉換過程。Bruner（1960）也強調教師若掌握學科的基本概念架構，有助於學生對學科內容知識的記憶保留，並促進學習遷移（transfer of learning）。所以從認知學習的觀點，概念不僅是與學習活動之間存在緊密關連，成功的概念學習更是引領學習者邁向高層次認知活動的關鍵要素。. 學者腦海中所隱藏的主題結構，表徵在期刊、教科書或其他形式出版品. 教師對學習的態度. 教師的認知結構. 教師口語表達. 教師對教學的態度. 出的內容結構. 學生教科書的. 學生對學習的態度. 學生的認知結構. 內容結構. 圖 2-2：主題架構的溝通流程圖資料來源：余民寧（1997a）。有意義的學習︰概念構圖之研究。臺北：商鼎， p.49。. 21.

(37) 第二節視覺組織圖與課程教學一、視覺組織圖之教學運用在教育的面向，學習者學習語言符號和文字的思維為基礎，讀寫能力一直都佔據主流的位階。然而質的思考亦是對思維的一個重要的面向，甚至與使用語言和數字符號的思考同等重要（Dewey, 1934）。Mckim（1980）認為若學習者在言語的或邏輯的思維能力方面不斷得到加強，相應地視覺思維能力則日益受到削弱乃至衰退。承接 Arnheim 的視覺思維理論，Mckim （1980）指出創造性思維的產出既需要看也需要思考與描繪，其「視覺思考（visual thinking）」的觀點，在其著作《Experiences in Visual Thinking》中指出視覺思考是普遍性的人類行為，而擅長運用視覺思考的人亦相對擅長於「觀看（seeing）」、「想像（imagining）」以及「繪圖（drawing）」三者形態的交互運用。因此認為「視覺組織圖（visual maps）」這種特定的圖像模式具有某種抽象的語言性質，並且透過其所具有的一些文法規則，可以產生更富創造力的思維。視覺組織圖除了能夠瞭解個體的認知結構，藉以改善認知策略以提升概念學習成效外，亦能作為促進外化認知個體內在認知結構與思考歷程的有效工具。余民寧（1997a）指出知識再現（knowledge representation）是個體透過認知活動後的產物，因此視覺組織圖形式常用於表徵認知的心理結構。在教育層面，視覺組織圖可以表徵教學者或學習者的知識架構，透過視覺再現於外的形式去分析與瞭解知識結構的內涵。過去主流以語言符號或是文字為主體，所以教師從事教學工作時經常使用聽、說、讀、寫加強對學習內容的印象，然而更應該使用視覺圖像作為促進思維的工具。 22.

(38) 運用在課程設計面向之「視覺組織圖」，一方面能夠反映個體層面的心理架構，透過視覺組織圖形式呈現，另一方面又能夠在重新檢視圖像時，由全觀式的閱讀方式促使個體反思自身感知與認知結構，例如「概念圖（concept maps）」或「心智圖（mind maps）」即是經常被運用的教學策略工具。（一）概念圖「概念圖」與「概念圖法（concept mapping）」是視覺圖像與教學策略之間的差異。「概念圖」是透過圖像工具製作的結果，「概念圖法」則是製作的方法與過程。概念圖法作為教學策略工具是由 Joseph D.Novak 及 Bob Gowin 所首先運用，1970 年代 Novak 在 Cornell 大學任教時，在促進學生科學理解的研究中利用「概念圖」增進學生的學習理解並發現有良好成效。「概念圖」是以命題的形式構成，教師在學習活動前後給予學習者一組概念，讓學生運用階層圖像與連結的語詞將這些概念互相連結（Novak, 1984）。根據 Novak（1990）指出，概念圖法是源自 Ausubel 認知理論中個體獲得知識的論點。因為 Ausubel 認為學習前學習者腦中已有認知的架構，因此從教育的面向來說，影響學習者最大的因素，乃是學習者目前已經學習到的部分（Ausubel，1968; Novak，1990）。因此 Novak 根據研究學生的回饋發現，概念圖不僅有助於學生增進理解，更能夠幫助學生學習如何學習（learn how to learn）。圖 2-3 為 Novak 展示概念圖特色的「概念圖」，顯示「概念圖」傾向由上而下被識讀之特色。. 23.

(39) 圖 2-3：展示概念圖特色的概念圖。資料來源： Novak, J. D., & Cañas, A. J. (2006). The theory underlying concept maps and how to construct them. Florida Institute for Human and Machine Cognition, 1, 2006-2001.p.1. 至於 1970 年代許多形態的視覺化組織圖法也相繼被提出，較常見者如 Kaoru Ishikawa 的「魚骨圖（fishbone diagram）」以及 Tony Buzan 提出的「心智圖（mind maps）」等。這些視覺組織圖含括許多不同的形態，以「概念圖」為例，即是強調概念的階層性與重要概念之間的關係與連結性(Novak & Gowin, 1984; Novak, 1990)，因此概念間的線條連結必須具有描述性質的片語（Davis, 2011）。「概念圖」通常以一個關鍵概念出發，漸次以這種命題方式呈現出分支狀、由上位概念逐步發展至下位概念，亦即從抽象到具體地呈現出具階層性的 24.

(40) 組織圖形（林達森，2003），至於包含「命題（propositions）」、「交叉連接（cross-links）」和「層級結構（hierarchical frameworks）」等特徵是概念圖的特色。由於概念圖是一種強調概念組織和統整調和的理想學習方法，更以其視覺組織的內在特色為優點，比起以語文列舉或綱要式組織訊息來說更勝一籌（Cliburn, 1987）。（二）心智圖許多視覺組織圖像經常被等同視之，如「心智圖」與「概念圖」經常被混淆（Ahlberg, 1993；Slotte & Lonka, 1999；Davis, 2010）。但事實上與概念圖法不同，心智圖法（mind mapping）是一種自由性鼓勵圖像式的表現方式。Tony Buzan 於 1970 年代提出的心智圖法，著重發散性圖像表現與創意發展。「概念圖」與「心智圖」雖然普遍被認為源自 Allan M. Collins 在 1970 年代所提出具備了圖像表徵的功能的語意網絡（Griffiths, 2011），但「心智圖」是放射性思考（radiant thinking）與人類心智的自然功能展現，能夠在紙張上透過水平思維的方式去獲取深刻的想法（Buzan, 1989）。根據 Buzan 的概念，心智圖法具有一定的程序與方法，其特性為：（Wycoff & Trade, 1991）. 1.在圖畫中央創造一個想法或概念。 2.畫出主支幹（main branch）以及增加關鍵字（keyword）。 3.從主幹延伸出粗到細的分支（sub-branch），一個分支一個關鍵字。 4.中央的概念較抽象，越往邊緣必須越具體。 5.鼓勵創作者賦予圖像造形與色彩輔助。. 25.

(41) 「心智圖」不僅是對創意架構發展的描述，而是一種具有表現性的、可以允許繪製者透過象徵符號表達思想的方式。圖像符號學者 Goodman（1968）認為繪畫畫面上的再現如同語言的描述，繪畫是將對象符號化（symbolize）的結果。若以此觀點來看，「心智圖」是結合文字敘述與圖像再現者並陳的組合架構，使「心智圖」能夠運用文字、數字、順序、邏輯分類等元素，也同時融入了大腦心智能力中的圖像、色彩、想像力、空間等能力，因此能夠運用到全腦思考的視覺化，因而「心智圖」的運用是一種兼顧邏輯與創意、理性與感性的歷程（Davis, 2011）。為研究「概念圖」與「心智圖」兩者圖像形式差異的特質，Davis （2011）將兩者的「電腦軟體圖像」進行分析，並其將兩者的圖像內容綜合比較整理如表 2-1 所示：. 表 2-1：概念圖與心智圖圖像內容綜合比較表目的概念圖. 階層性與樹狀. 架構. 節點. 連結. 中介、概括. 文字方框. 箭頭. 想法、主題與事. 非線性、有機與. 圖像、字、插圖. 粗線、細線、色彩與底. 物的關聯. 放射形態. 形態心智圖. 紋. 資料來源：Davis, M （2011）. Concept mapping, mind mapping and argument mapping: what are the differences and do they matter?. Higher Education, 62, p.279-301.. 「概念圖」與「心智圖」兩者具有不同的架構與特質，「概念圖」已有廣泛的研究與運用，而近年許多學者研究亦發現「心智圖」可以促進學習的過程。 Goodnough 與 Long（2002）研究發現，運用「心智圖」工具者認為心智圖是一種有趣且激勵的學習方式，其重要原因在於對於顏色、符號、關鍵字和設計的 26.

(42) 選擇，可以產生更多的創造性。目前「心智圖」也已經大量被運用於教學領域，許多教學者認為「心智圖」做為一個教學的資源，可促進教學經驗。Edwards 與 Cooper（2010）認為「心智圖」可運用於準備與檢視教學計畫，以及在課程中的教學工具使用，或是運用於教學測驗與評量等。王開府（2008）指出使用「心智圖」者內心既有的概念是一種知識結構或認知結構，可視為語意知識，當運用它進行「心智圖」，則成為程序知識，而當用它監控語文思考的歷程，就成為了策略知識，也就是後設認知（metacognition）知識。Budd（ 2014）認為在教育的運用上，相較於「概念圖」強調概念階層與互相的關係，「心智圖」可以運用在於教師希望學生創造主題與其副主題，並配套更多實際的範例。因此「概念圖」與「心智圖」已在教育面向被運用，且思考兩種圖像之互補與整合。. 27.

(43) 二、視覺組織圖與課程設計. （一）課程概念與定義. 「課程（Curriculum）」成為專門學識領域源自於課程的科學化概念（黃政傑，1997）。1918 年 Bobbitt 在所著《The Curriculum》一書中賦予課程的概念定義與科學專業化。Bobbitt 以工廠生產模式比擬教育的歷程，將學校比擬為工廠、學生視為原料，而最終學生成為理想的成人為成品、教師則是如同工廠操作員一般，因此課程是轉變原料為成品的東西（黃政傑，1997）。諸多學者認為課程的定義主要可分成四個面向探討： 1.課程即科目學校的教師、學生家長及社會大眾所熟知課程之定義，即將課程視為一種學習領域、學習科目、教材或教科書的一種課程定義。 2.課程即經驗學生經過教育歷程所得到的經驗。課程不能僅是知識內容、教材、科目等這些計劃好的事物，而是學生和這些事物及環境的交互作用所產生的結果。最重視學生與生活情境中的人、事、時、地、物的互動和經驗的獲得。 3.課程即目標 Tyler（1949）將課程視為預定的計畫或結構化的教材，而課程發展即是生產這些計畫或教材的系統化程序。因此 Tyler 所建議的探討方式，在於引導課程發展的結構化與順序化，即確認目標、依據目標選擇、組織學習經驗以及評鑑學習目標的達成程度，此即課程發展的「目標模式」，又稱「工廠模式」（歐用生，1989）。. 28.

(44) 4.課程即計畫課程即計畫即特別重視目標內容活動和評鑑的規劃。因此綜合上述對於課程的詮釋，課程在基本上是透過組織結構來呈現其內涵與本質，經過有系統的組織與安排構成，呈現出相互關連、先後順序的課程的知識內容與教學要素。課程有不同之觀點，但重點在於如何呈現各種課程設計的模式與要素，課程要素包含目的（目標）、內容（知識）、活動（經驗）、媒體、資源、教學課略、評鑑工具等（黃政傑，1997）。課程發展與設計提出完整程序與典範者為 Tyler（黃政傑，1997；王文科，1997），其認為課程必須面對四個重要的問題，包括學校應該達成的教育目標是什麼？我們可以提供何種教育經驗以達成這些教育目標？如何有效組織這些教育經驗？我們如何決定這些教育目標是否達成？整體而言黃政傑（1997）認為 Tyler 的課程模式已標示課程設計的主要成分，其它課程設計模式大體上僅是 Tyler 模式加以補充。此外探討「課程發展（curriculum development）」與「課程設計（curriculum design）」之概念，「課程發展」與「課程設計」為不同的課程概念（Lawton, 1975; Zais,1976; Pratt, 1980; Klein, 1985; 蔡清田，2000；王文科、王智弘， 2014）。Lawton（1975）認為「課程發展」包含人力、動力及關係等過程，「課程設計」則重視課程選擇之方式及付諸實施的安排。Pratt（1980）指出「課程發展」是強調演進、生長的課程觀念，而「課程設計」則是強調精確性的觀念，其核心要務包括內容的選擇與組織。Klein（1985）指出「課程發展」課程之互動與協商發展過程，「課程設計」是課程的組織形式或結構依上述的組織形式來設計教學目標、內容、活動、評鑑等等程序性的內容與產出。蔡清田（2000）認為「課程發展」強調經過歷程與結果，強調演進、成長的 29.

(45) 課程觀念，「課程設計」則將教育目標轉化為學生學習的方案，並強調實際行動與發展演進，以顯示課程並非只是純粹思辨的理論產物，而是付諸教育行動的歷程與結果。甄曉蘭（2001）亦指出「課程設計」主要在處理知識或學習經驗的排列、整合，以促使學習者有效地學習各種知識概念。茲將各學者之論點如表 2-2：. 表 2-2：「課程發展」與「課程設計」比較之論點學者. 課程發展. 課程設計. Klein（1985）. 課程之互動與協商發. 課程的組織形式或結構程. 展過程. 序性的設計內容與結果. 課程發展之人力、動力. 課程選擇之方式及付諸實. 及關係等過程. 施的安排. 強調演進、生長的課程. 強調精確性的觀念. Lawton（1975）. Pratt（1980）. 觀念 Zais（1976）蔡清田（2000）. 焦點置於人及運作之. 確認集體實質因素之教學. 程序. 計畫. 經過發展的歷程與結. 學生學習的方案，並強調實. 果，強調演進、成長. 際行動與發展演進. 資料來源：研究者整理. 「課程發展」與「課程設計」雖然是不同的課程觀點，然而如同 Gay 指出兩者多少有重疊及連結之部分，因此在實踐面向並非分為前後之「線性關係」而可同時進行（王文科、王智弘，2014）。. 30.