「視覺組織圖」對藝術課程設計「學習內容」之影響

一、調控「前測」與「性別」變項之影響之共變數分析

經調控「共變量（前測）」與「性別」變項之影響之共變數分析後，由 表 4-9 結果可知在「學習內容」面向，「組別（實驗組與對照組）」之後測 分數有顯著之差異（F =5.774，P = .022），「共變量（前測）」對後測分數有 顯著影響（F =6.526，P = .015），而「性別」背景變項對於後測分數則無顯 著之差異（F =2.678，P = .111）。

表 4-9：學習內容面向調控「共變量（前測）」與「性別」變項共變數分析摘要表 變異來源 自由度 均方 F P值 Partial Eta Squared 共變量（前測） 1 92.234 6.526* .015 .157

性別 1 37.850 2.678 .111 .071 組別 1 81.613 5.774* .022 .142 誤差 35 14.134

*p＜.05

註：「學習內容」面向共變數分析前，後測評分分數之常態性、獨立性與變異數同質性經檢定皆 符合共變數分析之假定，組內迴歸係數經檢定 P 值大於.05（F = 1.045，P = .314）亦符合同質 性假定。

檢視調控「共變量（前測）」與之後測教案分數調整平均值如表 4-10，

顯示在「學習內容」面向，實驗組後測教案平均分數（18.822）高於對照 組之後測教案分數（15.917），表示在調控「共變量（前測）」之影響後，

運用「視覺組織圖」之「實驗組」師資生，其在藝術課程設計教案之「學 習內容」面向，後測分數高於「對照組」師資生。

表 4-10：學習內容面向調控共變量（前測）之後測教案分數調整平均值

組別 平均值 標準誤

95% 信賴區間

下限 上限

實驗組 18.822 1.019 16.754 20.891 對照組 15.917 1.048 13.790 18.044

二、調控「前測」與「教育程度」背景變項之影響之共變數分析 經調控「共變量（前測）」與「教育程度」變項之影響之共變數分析後，

由表 4-11 結果可知在「學習內容」面向，「組別（實驗組與與對照組）」之 後測分數有顯著之差異（F =5.716，P = .022），「共變量（前測）」對後測分 數有顯著影響（F = 6.772，P = .013），而「教育程度」背景變項對於後測 分數則無顯著之差異（F =.068，P = .795）。

表 4-11：學習內容面向調控「前測」與「教育程度」變項共變數分析摘要表 來源 自由度 均方 F 顯著性 Partial Eta Squared 共變量（前測） 1 102.840 6.772* .013 .162

教育程度 1 1.040 .068 .795 .002 組別 1 86.646 5.706* .022 .140 誤差 35 14.071

*p＜.05

註：「學習內容」面向共變數分析前，後測評分分數之常態性、獨立性及變異數同質性經檢定 皆符合共變數分析之假定，組內迴歸係數經檢定P值大於.05（F = .724，P = .401）亦符合同質性 假定。

檢視調控「共變項（前測）」之後測教案分數調整平均值如表 4-12，顯 示在「學習內容」面向，實驗組後測教案平均分數（19.671）高於對照組

用「視覺組織圖」之「實驗組」師資生，其在藝術課程設計教案之「學習 內容」面向，後測分數高於「對照組」師資生。

表 4-12：學習內容面向調控共變項（前測）之後測教案分數調整平均值

組別 平均值 標準誤

95% 信賴區間

下限 上限

實驗組 19.671 1.006 17.629 21.712 對照組 16.676 1.094 14.455 18.898

三、調控「前測」與「教學經歷」背景變項之影響之共變數分析 經調控「共變項（前測）」與「教學經歷」變項之影響之共變數分析後，

由表 4-13 結果可知在「學習內容」面向，「組別（實驗組與對照組）」之後 測分數有顯著之差異（F =11.923，P = .002），「共變量（前測）」對後測分 數有顯著影響（F =9.034，P = .005），「教學經歷」背景變項對於後測分數 則無顯著之差異（F =.416，P = .795）。

表 4-13：學習內容面向調控「共變項（前測）」與「教學經歷」變項共變數分析 摘要表

變異來源 自由度 均方 F P值 Partial Eta Squared 共變量（前測） 1 140.642 10.201** .003 .242

教學經歷 4 22.841 1.657 .184 .172 組別 1 81.929 5.943* .021 .157 誤差 32 14.922

*p＜.05 **p＜.01

註：「學習內容」面向共變數分析前，後測評分分數之常態性、獨立性及變異數同質性經 檢定皆符合共變數分析之假定，組內迴歸係數經檢定 P 值大於.05（F =1.774，P = .193）

亦符合同質性假定。

檢視調控「共變項（前測）」之後測教案分數調整平均值如表 4-14，顯 示在「學習內容」面向，實驗組後測教案平均分數（19.516）高於對照組

之後測教案分數（16.579），表示在調控「共變項（前測）」之影響後，運 用「視覺組織圖」之「實驗組」師資生，其在藝術課程設計教案之「學習 內容」面向，後測分數高於「對照組」師資生。

表 4-14：學習內容面向調控共變項（前測）之後測教案分數調整平均值

組別 平均值 標準誤

95% 信賴區間

下限 上限

實驗組 19.516 .995 17.490 21.542

對照組 16.579 1.048 14.444 18.713

四、調控「前測」與「教案設計經歷」背景變項之影響之共變數分析 經調控「共變項（前測）」與「教案設計經歷」變項之影響之共變數分 析後，由表 4-15 結果可知在「學習內容」面向，「組別（實驗組與對照組）」 之後測分數有顯著之差異（F =13.833，P = .001），「共變量（前測）」對後 測分數有顯著影響（F =9.994，P = .003），「教案設計經歷」背景變項對於 後測分數則無顯著之差異（F =1.319，P = .282）。

表 4-15：學習內容面向調控「共變項（前測）」與「教案設計經歷」共變數分析 摘要表

變異來源 自由度 均方 F 顯著性 Partial Eta Squared 共變量（前測） 1 77.849 5.431* .026 .149

教案設計經歷 5 17.632 1.230 .319 .166 組別 1 89.570 6.248* .018 .168 誤差 31 14.335

*p＜.05

註：「學習內容」面向共變數分析前，後測評分分數之常態性、獨立性及變異數同質性經 檢定皆符合共變數分析之假定，組內迴歸係數經檢定 P 值大於.05（F = .014，P = .906）

亦符合同質性假定。

檢視調控「共變項（前測）」之後測教案分數調整平均值如表 4-16，顯

示在「學習內容」面向，實驗組後測教案平均分數（19.934）高於對照組 之後測教案分數（16.528），表示在調控「共變項（前測）」之影響後，運 用「視覺組織圖」之「實驗組」師資生，其在藝術課程設計教案之「學習 內容」面向，後測分數高於「對照組」師資生。

表 4-16：學習內容面向調控共變項（前測）與教學經歷之後測教案分數調整平均 值

組別 平均值 標準誤

95% 信賴區間

下限 上限

實驗組 19.934 .863 18.173 21.694

對照組 16.528 .979 14.531 18.526

五、「視覺組織圖」對藝術課程設計之「學習內容」影響之綜合討論 經調控師資生之「性別」、「教育程度」、「教學經歷」、「教案設計經歷」

等背景變項後，發現「有運用視覺組織圖」之師資生在課程設計的「學習 內容」構面分數均優於「無運用視覺組織圖」之師資生。

由於本研究設計以「嚴謹正確」、「符合藝術關鍵學習內容」、「顧及學 習者生活經驗」、「連結其它學科領域」、「融入重大或相關議題」來衡量「學 習內容」構面，因此為進一步了解究竟是哪些項目使「有運用視覺組織圖」

之師資生在「學習目標」構面上優於「無運用視覺組織圖」之師資生，研 究者以同樣的統計方法，但採取較嚴謹之顯著水準（P＜.01），以避免重複 考驗造成錯誤率提高。

結果發現項目最明顯之部分在於「學習內容顧及學習者生活經驗」（F = 16.566，P = .000），且效果十分明顯，但其它項目「嚴謹正確」、「符合藝術 關鍵學習內容」、「連結其它學科領域」、「融入重大或相關議題」則都未達 到顯著，表示「學習內容顧及學習者生活經驗」項目為本構面顯著性之主

要原因。

依此檢視透過「有運用視覺組織圖」之高分組與低分組師資生之課程 設計內容，在學習內容面向皆都能夠以學習者生活中之情境連結：

圖 4-2：實驗組師資生 E-16 課程設計概念圖

而「無運用視覺組織圖」之高分組與低分組師資生，學習內容較偏重 在學科內容之專業知識之分類概念，強調學生清楚瞭解形式原理的意義，

再活用所學並發現環境周遭符合美的特質的事物。

因而「有運用視覺組織圖師資生」相較於「無運用視覺組織圖師資生」

之課程設計，整體而言在課程設計之「學習內容」面向，無法達成「嚴謹 正確」、「符合藝術關鍵學習內容」、「連結其它學科領域」、「融入重大或相 關議題」，但能夠將學習內容更深入淺出連結日常的生活情境。