研究背景與動機

第一節 研究背景與動機

一、研究背景

教師位居教學的第一線人員，其對於學生學習的影響遠遠超過其他因素（吳 清山，2006）。教師素質高低關乎學生學習成效，在教師養成的職前師資培育階 段，也對於教師素質的奠基有著重要的影響。Shulman（1986）指出教師的知識 與教學可分為「內容知識（Content Knowledge, CK）」、「教學策略的知識

(pedagogical knowledge, PK)」及「教學策略內容知識（Pedagogical Content Knowledge , PCK）」等不同的面向。Shulman（1987）更提出教師之專業知能應 包含：「內容知識（content knowledge）」；「一般策略知識（general pedagogical knowledge）」；「課程知識（curriculum knowledge）；「教學策略內容知識」

（pedagogical content knowledge）；「學習者與其特性之知識」（knowledge of learners and their characteristics）;「教育情境脈絡之知識（knowledge of educational contexts）」；「教育總結、目的、價值、哲學與歷史之知識（knowledge of educational ends, purposes, and values, and their philosophical and historical grounds）」。因而要 成為一位教師，必須要經過諸多專業知識、策略技能與態度之學習與成長。

吳清山（2006）指出師資培育階段應該培養之優良教師之特質，其內容如圖 1-1 所示：

圖 1-1：優良教師特質架構圖

資料來源：吳清山（2006）。師資培育的理念與實踐。教育研究與發展期刊，2

（1），25。

師資培育的模式應注重教學理論與實務的結合，結合師資職前教育課程之內 容與課程實踐方式以及與學校實務方面的連結，是師資職前培育的關鍵

（Darling-Hammond，2006）。在我國職前師資培育的課程架構中，師資生除整合 學習「教育基礎課程」外，也必須學習「教育策略與方法」相關課程。因而在職 前師資培育課程階段，各學科的「教材教法」課程內容中關於「課程設計」與「教 材組織」，綜合「內容知識」與「教學策略知識」及「教學策略內容知識」的學 習，是師資生學習成為教師的重要過程。

「課程設計（curriculum design）」是撰寫教學目標、學生的學習具體目標、

選擇組織安排學習活動、執行評鑑工作的技術（蔡清田，2000）。然而在師資培

育階段中，師資生對於課程設計的學習經常是從零開始，因而學習「課程設計」

時，常參考他人已完成的教案（王金國，2016）。這種從模仿進而學習的方式雖 然相對較快速，但對於課程設計中應有的原理原則，卻無法加以了解與實踐應用。

事實上「課程設計」是課程眾多要素的選擇、組織與安排規劃的方法與過程，包 含擬訂課程之目標，選擇內容與組織學習活動，及執行評鑑工作的科學技術

（Klein, 1985 ; 黃光雄、蔡清田，1999）。因而在師培教育階段學習課程設計的 過程，師資生是否能夠透過更有效的策略與工具學習課程設計與組織，是師資培 育階段教育者應該思考之課題。

從課程發展、課程設計以及學習工具的不同角度來探討，許多學者對視覺組 織圖的相關研究都發現，在課程發展面向，「視覺組織圖（visual maps）」可以運 用於發展課程的整體圖像（Jacobs, 2000；黃政傑、吳俊憲，2014）。在課程設計 面向，可以表徵教師所設計之課程架構，亦運用為課程設計的策略工具（Donald, 1983；Starr & Krajcik, 1990；Kowalchuk, 1999）。在學習工具面向，可以促進學 習者對於學習內容的概念理解與主動學習，甚至可以作為取代傳統模式的評量方 式等（Novak & Gowin, 1984；余民寧、陳嘉成，1996；林達森，2003）。運用視 覺組織圖像作為課程發展與設計的相關研究中，Donald（1983）利用課程架構圖 協助教師發展方案計畫的課程開發，並指出課程架構圖可以幫助複雜與繁重的課 程精緻化與突顯重點。Starr 與 Krajcik（1990）透過概念圖幫助教師發展國小的 科學課程，發現可以幫助教師發展階層組織、整合概念所驅動（driven）的科學 課程，且能夠引導教師在重要概念與教案之間取得關連。Kowalchuk（1999）認 為教師對於課程都有自我意識，而透過視覺組織圖也能夠觀察教師自我對課程的 想像。

在藝術教育面向，1980 年代在「學科本位藝術教育（Discipline-Based Art

Education, DBAE）」的思潮下，藝術教育面向的「課程發展」觀點達到高峰。藝 術教育學者如 W. Greer、E. Eisner、H. Chapman、M. Day 等人的論述皆指出藝術 教育應當有學科的課程觀點，如課程組織應符應「順序性」、「繼續性」與「統整 性」的課程組織原則（Eisner, 1965），藝術學習內容應包含「美學」、「藝術史」、

「藝術批評」、「藝術創作」（Clark, Day, & Greer, 1987）。在藝術課程理論發展朝 向後現代思潮的過程中，「新學科本位藝術教育(Neo-DBAE)」、「社會取向藝術教 育」和「視覺文化藝術教育(VCAE)」等理念繼續補充更多充足的內涵，讓藝術 教育課程內容策略與生活現象結合，使藝術教育的課程理論更臻完善。整體而言，

今日對藝術教師角色的期待已非過去僅將課程專注於創作表現的教學過程，取而 代之是具備藝術知能與課程觀念，在考量創作、鑑賞與實踐等面向後將課程發展 與設計完善，並善用教學原理與技術實踐的藝術教育者，在今日之時空背景下，

藝術領域師資培育學生更應該透過有效之策略學習課程發展與設計。

二、研究動機

藝術教育的課程觀在過去各方思潮中堆疊積累，藝術課程設計亦需要更多研 究與實踐。當邁入「後現代藝術教育（postmodern art education）」之思潮發展，

藝術教學內容不僅涵蓋層面日益多元，更需要對文化情境之後設思考。教師角色 在課程發展與設計中亦是重要核心。因而藝術學習之策略必須更聚焦學生之學習 表現，透過適當學習內容與教學策略，讓藝術課程透過精緻設計之過程產出。研 究者在師資培育教學現場觀察發現，師資生面對當代藝術教育之多元課程觀點，

經常對於課程目的、內容及組織方式感到端緒難尋而產生焦慮感，因此也讓研究 者精緻化學習藝術課程設計的動機油然而生。

過去課程理論學者探討「課程設計」之要素，包含目的（目標）、內容（知 識）、活動（經驗）、媒體、資源、教學策略、評鑑工具等（Ornstein & Hukins, 1993 ; 黃政傑，1997）。課程設計的再現透過文字表徵，也反映運思過程中透過運用文 字進行思維與規劃的情形再普遍不過，但相對而言「視覺形式」在這個過程中經 常遭受忽視。此現象源自傳統哲學論述中「視覺」與「視覺再現」被認為是遠離

「理型（Ideas）」的產物，如希臘哲學家 Plato 認為「現象物」是理型的再現，「圖 像」僅是「現象物」的擬仿，以致於「圖像」總是被歸納為「不精確的再現物」。 然而現今學者已認為透過視覺想像而獲得的成果，如同於文字與語言媒介同等重 要（Dewey，1934；Arnheim，1954；Mckim，1980），視覺媒介同樣有著多元質 性領域的智慧。Dewey（1934）在《Art as experience》中提到「藝術思維」充滿 着質性的智慧（qualitative intelligence），質性的思維方式能對各種智慧加以組織，

使其通過藝術媒介產生表現的功能，事實上那些忽視智力在藝術創作中的重要角 色觀點，都是採用語言符號和文字的思維為基礎（Dewey，1934）。因此用質之 間的關係進行有效思考，與使用語言和數字符號的思考是同等重要的。

省思人類表達的媒介，事實上視覺圖像語言在日常教學的環境中，也始終是 以多元的面貌存在著，不僅只是存在藝術教育面向的圖像鑑賞或是學生視覺創作 活動的成果。Arnheim（1986）認為不論是中學或是高等教育的場域實踐中，「黑 板」就是一個視覺形式的表現工具。教師在黑板上運用粉筆所做的有關社會科學、

語法、幾何學或是化學圖式，都顯示了理論如何依賴視覺形象的呈現。在教育的 場域之中，不論是哪個學科領域，都必須在傳達過程之中或多或少運用視覺形式 的呈現。然而 Arnheim（1986）亦指出為了適當地呈現事物本身的訊息，圖式必 須依靠形象構成和視覺秩序的法則，而這些法則在藝術完善化的時間已經有大約 兩萬年的歷史（Arnheim, 1986）。因而進一步探討視覺的形式要素也可以幫助理 解視覺思維的概念。

根據前述觀點，學習教育之藝術領域師資生擁有的背景，可能較一般師資生 具有更強烈的藝術思維與特質，因此是否能透過圖像策略幫助師資生課程發展與 設計，是個值得探究之課題。另一方面，目前視覺組織圖較少運用於「課程發展」

與「課程設計」面向（Martin, 1994），相關研究多以理論探討而較缺少實證面向 的研究取徑。因而聚焦藝術領域與藝術教育之研究，本研究動機除了企圖探究視 覺組織圖之視覺形式與思維的關係，更重要是探討視覺組織圖像對於師資生在課 程發展與設計面向的成效。