生活科技教師的新思維
楊昌勳* * 台南市建興國中教師 壹、 前言 隨著時代的進步，我國的教育改革也不斷地進行著。而教育部在 民國八十七年九月三十日公佈的「國民教育階段九年一貫課程暫行綱 要」對整個教育界產生了相當大的震撼。因為此次的教育改革將以「課 程綱要」與「能力指標」，取代行之多年的課程標準，和以往只是將 教科書的內容加以增加或刪減相比較，可以說是天壤之別。也就是 說，此次的教育改革是整個教育本質的大改變。 可想而知的，有許多的教師對此次的教育改革產生了相當大的抗 拒，面對著一次又一次的研習、研討。總是懷著無奈與不耐的心情前 去參加，而加深了對教育改革的不安與排斥。但也有不少的教師以開 放的心情，迎接這次的挑戰。期許能以自己的專長使學生得到「帶著 走」的能力。姑且不論這兩種心態誰是誰非，由教育部不斷地的重申 「教育改革沒有回頭路」的決心看來，不管教師接受或是反對，教改 的路勢必要走。 既然如此，讓我們回到生活科技領域來看。生活科技課程是一門 相當特殊的課程。因為，了解生活科技課程的人就會知道，生活科技 是一門相當「活」的課程，也就是相當地有彈性。另外，它也十分注 重學生解決問題的能力，而生活科技課程的背後，通常都隱含了許多 物理、化學和其他學科的知識。所以，它相當適合做為統整課程的實 現。而這些特性正好都和教改的方向不謀而合。所以，身為生活科技 教師必須對自己扮演的角色有所體認，萬萬不可因為受到升學主義的打壓，心生挫折而放棄本身的專業。 然而，即使如此，生活科技教師仍然應該對新的教育制度有一全 盤性的了解。首先，為何台灣實行了半世紀多的教育體制會在這個時 機產生變革。另外，在新的課程架構下，生活科技教師自身應該充實 哪些理念和專業知識。信念是一個人堅持下去的動力，生活科技教師 唯有先確定自己本身的信念，確認生活科技課程在學生成長過程中的 重要性。才能在學科合併的壓力下，保有自己的一席之地。 貳、 後現代主義下科技教育的價值 後現代主義的起源眾說紛紜，大約是六○年代中期正式啟用的， 它出現在一個很特定的領域，那就是建築。在建築的領域裏，現代主 義是崇高的，他們想的是改造人們的生活，而後現代主義者需要的只 是愉悅和美，他們不是要改造城市，而是生活在城市裏。而到了一九 八○年代中期，社會科學家再度興起後現代主義的討論熱潮。 一、 後現代主義概述 後現代主義本質上是對現代主義提出的反動，質疑知識的客觀價 值，認為知識的成立是權力和制度因素的影響。後現代主義的立論主 要有去中心化、反理性主義、反再現論。 （一） 去中心化 現代主義提出「主體哲學」的觀念，認為人可以作為認知、道德、 批判、權利等主體。此一論點發展到極致，便引發了人的無限自我膨 脹。而後現代主義者指出：人並不是主體，也不具先驗的認知架構。 他們將焦點置於現存的知識，究竟由何種權力和制度的因素，使得知 識為知識。 （二） 反理性主義 後現代主義者認為許多的事物往往隱含內在的弔詭並無一定的
標準。他們否定理性主義的二元論邏輯觀，也就是反對在認知、價值 和道德上存在著一個嚴謹的判別標準。換句話說，就是反對非正即 反、非錯即對的邏輯。而理性主義經常使用的「總體性的敘事」認為 一個理論可以類推適用於所有的個體，將導致個別差異遭到漠視、壓 抑、和排擠，異常份子遭到主流文化的排擠而走向「邊緣化」。 （三） 反再現論 後現代主義者認為在符號之下根本沒有實質、只有影像沒有實 在。知識並非反映真實世界的一套系統。知識為主觀的表達，很難達 成科學所宣稱的客觀。科學欲追求的統整、單純、簡潔的定律，否定 其他類型知識的合法性，遭到後現代主義者的質疑。 二、 科技教育的價值 現代教育的主要任務為傳授既定的知識，而在現代的課程中，往 往會形成何種知識較有價值的認知。現代教育都將知識視為是正確 的、權威的、固定的、有規則可循的、及絕對客觀的；最後，都承認 科學知識的重要地位。這些認知或許和我們習慣了標準答案的教育方 式有關，但都遭到後代現主義者的反駁。 現代社會一直朝向多元化發展、學科之間的邊界逐漸模糊化。各 學科之間，誰也沒有充足的理由占領優先的地位。我們必須將知識當 作是相互協同的人類經驗，消除知識之間的等級劃分及學科界限，以 形成後現代時期的後哲學文化，並將人類導向以協同性為特徵、各種 共同體間能作和平對話的自由民主社會。所以，知識的合法化就不是 一種理所當然的狀況。 在後現代主義者的眼中，知識並沒有優劣之分。因此，今日國內 科學教育界的強勢地位，並不是因為他們的知識體本身比其他領域的 知識來得崇高，而是因為今日的社會環境、價值觀…等因素，使得科
學教育成為強勢科目（劉瑞圓，民 90）。在國外的先進國家中，科技 教育的重要性是不容忽視的。如英、美、澳洲等國的課程改革中，皆 將「科技」課程列為關鍵學習領域之一。由此可見，生活科技在學生 的成長過程中也是佔了一席之地，生活科技教師們又怎能妄自菲薄、 輕言放棄呢？科技的發展日新月異，人類與科技的關係將日漸綿密。 唯有了解科技知識，理解科技的理性與非理性層面，體會科技與其他 學科、社會環境、自然環境的關係網絡，才有可能善用科技，而不是 被科技所物化。這些非要科技教育來達成不可。 參、 建構主義主導課程方向 近年來，以建構主義為基礎的教學受到國內外學者的重視。究竟 建構主義有何長處呢？傳統的教育觀念為何逐漸遭到摒棄？社會的 發展越來越多元化，相對的，學生知識的來源不只是老師了，可以是 電視節目、也可以是課外書籍，更可以是網路。種種現象都顯示了老 師的地位受到動搖，老師的工作不再是知識的傳授，而是幫助學生從 許許多多的知識來源中，建構出屬於自己的知識。 建構主義知識論激勵了教師與課程設計者，改變其對教學設計與 學生角色之錯誤知覺，取而代之的是憑藉師生、同儕密切互動、學習 者為中心的教學策略，尤其在數學、自然科學等科目的教學上，深受 建構主義知識論的影響。傳統教育以成人或施教者的觀點將教科書的 知識或邏輯強行灌輸給學生；而建構主義則強調學習者才是建構新知 識主體，個體以既有的先備知識為基礎來建構新知識。 建構主義約略可分為基要建構主義與社會建構主義，所謂的基要 建構主義乃是指知識是被具有認知能力的個體所主動建構出來的；而 社會建構主義則是除了個人自身建構知識外，學習尚可經由師生、同 儕間的交互作用而產生，所以教師應安排促進學生與他人頻繁互動的
教學活動，學生才可能從中學習。 不論建構主義的派別為何，其教學原則約略可分為五項，分別是 主動原則、累進原則、互動原則、發展原則與個殊原則。 一、 主動原則 學習是學生主動參與的過程，學生會不斷的根據外在環境的刺 激，主動建構符合自身需求的知識。 二、 累進原則 知識是由學習者主動建構和再建構而得的，而且只有以先前知識 為基礎，學習才可能發生。 三、 互動原則 教師所擔任的角色是學生知識的促進者和問題解決的引導者。知 識是透過師生、同儕間密切互動所建構而得的。 四、 發展原則 學生利用自身對學習的信念和已有的知識為基礎，經由調適或同 化機制來學習新知識。學生的知識是與日俱增的，個體的知識是處在 不斷地發展與改變的歷程中。 五、 個殊原則 建構主義的主要目的是協助學生主動建構知識。而學生每一個人 的先備知識和經驗並非完全一樣，故教師在教學時，必須考慮學生個 別差異存在的事實。（陳榮宗，民 90） 根據以上所述，生活科技教師在面臨建構主義的教育理論時，應 注意的有： 一、 教學理念 建構主義相當強調學習者的主動性。所生活科技教師應配合學生 的舊經驗而安排問題解決的情境，以激勵學生學習的動機。此外，生
活科技教師應注意師生、同儕間的交互作用，亦為促進學生學習的動 力之一，所以生活科技教師應配合學生程度採取異質編組合作學習的 方式，透過彼此不同思考模式與見解的相互激盪，幫助學生建構新知 識。 在建構主義的架構下，生活科技教師必須將生活科技教學由「產 品導向」轉為「過程導向」，協助學生真正學得整體性的概念及科技 素養的培養，而不是片斷的、零碎的知識。 二、 教學設計 生活科技教師應注重科際整合的整體性知識傳授，舉凡科學、哲 學、數學等。故教師應結合不同學科相關的概念來教學，以利學生的 學習遷移。 三、 教學實施 教學不再是單向貫輸、靜態的學習，應該是教學者與學習者之間 彼此的交流。生活科技宜採用問題解決為導向的問題解決教學法；適 應個別差異的模組化教學法；強調同儕間互動學習的小組教學法、合 作教學法；透過競爭以激發學生內在學習動機的競爭遊戲教學法。 生活科技教師應提昇自我教學知能，善用發問、質疑等技巧，引 導學生在效的向度上建構知識。另外，生活科技教師更應營造一個刺 激學生學習，合乎學生運思歷程的學習情境，以輔導學生建構正向且 有意義的知識。 四、 教學評量 生活科技教師宜採行「多元化評量」策略，以測量學生整個學習 歷程，因為學生建構知識的歷程為連續的，絕非跳躍式的前進。也就 是說生活科技教師不可再倚賴總結性評量，而應重視學生建構知識的 過程。其評量方式可為：作品展示、作業評量、觀察上課情形、成果
發表、繳交作品集等方式。（陳榮宗，民 90） 肆、 生活科技教師未來可使用的教學法 如前所述，在建構主義知識論之下的教學法，不再只是傳統的「老 師講，學生聽」模式，而是必須加上許多新的教學法，如合作學習、 批判思考教學、模組化教學…等。總之，未來的教師勢必在教學上融 入許多的創意，才能引導出學生的多元智能。 以下便對幾種教學法，稍加敘述： 一、 合作學習 以往學習者在學習時，都是單打獨鬥的形式。抑或是配合教學者 施以競賽式的教學法，加強自身的學習動機和學習成就。這兩種方式 往往造成強者恆強，弱者恆弱，或是缺乏團隊精神，無法和其他人協 力合作，共同完成工作。而合作學習是相較於個人學習的單打獨鬥， 和競爭學習對立比較，產生的一種折衷學習方法，其成效更甚於兩者 （周嘉明，民 90）。 合作學習法主要分為四個部分，包含教師對全班的教學、學生分 組進行學習、學習評鑑、學習表揚等。也就是利用小組成員之間分工 合作，共同利用資源，進行學習的教學活動。在合作學習中，學生互 助學習以達到共同的目標，其優點為 1.可促進學生的合作能力。2.可 促進全體學生的學習成效。（廖伯仁，民 90） 合作學習的教學方法很多，也有其適用範圍及限制。其中「學生 小組成就區分法」簡稱 STAD，是一種典型的合作教學。因此以下就 「學生小組成就區分法」作為範例，其實施步驟為： (一) 全班授課，教師介紹教材內容。 (二) 分組教學，教師根據學生的能力水準、性別或其他特質，將學生 作異質性的分組。各組同學透過共同學習、相互指導的形式，精
熟單元教材。 (三) 實施測驗，藉由個別小考，評鑑學生學習成果。 (四) 計算個人進步分數，以學生過去的成績紀錄作為基本分數，每個 人能為小組爭取多少積分，視其進步分數而定。 (五) 進行小組表揚，可以口頭表揚、班級公布欄公布、或其他方式， 激勵學生學習動機。（周嘉明，民 90） 合作學習自開始被學者探討至今已過了相當長的一段時間。在這 期間，隨著時空背景的轉換，合作學習也一直以不同的面貌呈現，而 唯一不變的是其效益與潛能一直為學術界與教學實務界所肯定（王永 昌、張永宗，民 91）。不同的教學策略對學生的學習將產生不同的影 響，教師應該給予學生更多的反思與公開對話的機會（引自王永昌、 張永宗，民 91）。而在實施的過程中，教師應注意學生的學習狀況， 不是讓學生為所欲為，而是應該好好地引導學生學習。不但讓學生學 到知識，同時也學到人與人之間合作精神的可貴。 二、 批判思考教學 在美國，批判思考在學者百家之倡導下，成為主要的教育改革訴 求。Ennis 認為批判思考自遭遇問題開始，當個人發現問題，先將個 人觀察所得的訊息、自己先前所下的結論，以及本身所具備知識結 合，奠定個人推論基礎，再以批判、演繹、歸納和價值判斷的方法進 行推論。 未來的社會文化與科技、傳統與現代，處處存在著衝突，而且沒 有絕對的對與錯，因此在學生進入社會前，應培養其批判思考的能 力，而生活科技課程更應將此教學活動納入課程中。 教師在實施批判思考教學時的原則有以下幾點：
(一) 因材施教 不同的學生有不同的人格特質。批判思考強調的是思考型的探究 方式，加強思考習慣與態度的養成。 (二) 民主的方式與氣氛 自由民主的氣氛較容易激發學生的好奇心，提供安全、尊重與溫 暖的環境，讓學生不具壓力較容易真誠地省思傳統或衝突理念。 (三) 問難與省思 美國批判思考研發中心主任 Paul 就曾明確地指出：「所有的思考 都源出於問題的提出。不好的問題產生不好的思考，好的問題引出好 的思考，深入的問題引出深入的思考。」 (四) 提供反思的機會 讓學生從思考中學習，提供學生反思的機會是不可少的。有思 考，才能發現不合理處，發現不合理處，便可能重新思索自己價值觀 的不合理處，也才能修正與重建價值觀。 (五) 提供學生自由想像的空間 想像力必須在自由沒有壓力環境中發揮，所以安全、溫暖與自由 的環境是必須的。 (六) 討論亦是批判思考教學的好方法 討論是不斷的、來回的質疑。有討論才能有機會澄清價值觀。（引 自陳玫良，民 90） 而若將批判思考教學方式應用在生活科技課程中，則教師可以有 以下幾點策略： (一) 設計解決問題活動記錄表單 生活科技教師若能依解決問題活動步驟進行教學，培養學生邏輯 思考等相關能力，則可說是符合生活科技課程的期望。設計相關的教
學活動記錄表單可增加學生的寫作能力，寫作是一種有效的批判思考 教學策略，它可幫助學生真正的思考。另外活動記錄單可幫助學生從 中了解自我學習的歷程，增強批判、省思的思考機會。 (二) 小組討論、合作 小組討論可以幫助學生探究不同的觀點，增加學生知識反應的敏 捷，並讓學生主動傾聽別人的意見。另外，教師參與小組中的討論， 亦能兼顧學生的個別差異。 (三) 對話辯證 對話辯證的重點在於讓學生學習如何透過互相對話辯證的歷 程，使學生的思考較具批判性，得以進行再一次的反省性思考。生活 科技課程中的社會相關議題即可藉由這樣的方式持續進行，讓學生觀 察周遭環境，關心社會問題。 (四) 使用多種教科書 使用多種教科書可提供學生對特定主題事件有多重的觀點，可協 助學生對事件的建構更為豐富。生活科技課程內容廣泛，教師應組織 相關議題或主題使之成為一個事件，讓學生進行更豐富的理解建構。 （陳玫良，民 90） 伍、 結論 九年一貫課程如火如荼的展開，國中已從民國九十一年九月入學 的新生開始實施。在合併為「自然與生活科技」領域之後，不可避免 的，原本的學科必將展開一場學科本位保衛戰。在沒有升學主義（基 本學力測驗）保護傘的保護之下，很顯然地，「生活科技」是處於絕 對的劣勢。此時，若生活科技教師再不思振作的話，屆時，恐怕就再 也沒有「生活科技」這個名詞了。 或許現在再談生活科技教師的因應之道，已經稍嫌晚了些。但若
還有生活科技教師尚未做好準備的話，就有可能發生上述的情況。 在此，建議生活科技教師們應從四個方面來做準備： (一) 及早做好職涯規劃與發展的準備 1. 順應教師法對進修的基本規定，妥善規劃進修。 2. 運用各種管道與方式，達成進修目的。 (二) 不斷做好自我調適 加強個人對生活科技教育的正確認知，不斷地充實科技新知、建 立創新觀念與再學習的規劃與實踐。如此，對科技教師的自我實現有 決定性的影響。 (三) 衡量、掌握與妥善安排現實條件，實現進修理想 以地區或聯合鄰近學校辦理教師進修、研習活動，避免四處奔波 參與研習，以克服參與進修教師可能遭遇的家庭生活安排、教學調整 和時空跨距過大等困擾。 (四) 透過行動研究來尋求教學調整的準據 教師是教育專業人員，面對教學應該具有所從事此工作領域的最 新知識與能力。生活科技教師有必要採取教學與研究工作並行的行動 研究，來尋求可作為教學發展依據的重要訊息。（賴志樫，民 89） 總之，教育就是好比是一灘水，若教師們能時時懷著一顆開放的 心來從事教育，不畏懼、不排斥任何改變，以行動代替質疑。那麼這 就是一灘活水。期望活水能源源不絶地流，讓我們的下一代能接受更 完整的科技教育。
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