行政院國家科學委員會專題研究計畫 成果報告
運用資訊科技提升專業學習績效的探索性研究
計畫類別： 個別型計畫 計畫編號： NSC93-2416-H-004-019- 執行期間： 93 年 08 月 01 日至 94 年 07 月 31 日 執行單位： 國立政治大學資訊管理學系 計畫主持人： 李昌雄 報告類型： 精簡報告 處理方式： 本計畫涉及專利或其他智慧財產權，2 年後可公開查詢中 華 民 國 95 年 6 月 15 日
國科會計畫結案報告-計畫編號：NSC93-2416-H-004-019
運用資訊科技提升專業學習績效的探索性研究
計畫主持人 政治大學資訊管理系 李昌雄 摘要 行動研究法普遍被視為跨越理論與實務鴻溝的良方，不僅可以引導實務工作 者改善實務及發展專業，並且有助於發展出具有行動意涵的通用知識（實踐理 論）。雖然為數頗眾的行動研究者主張實踐知識無法獨立於特定的情境脈絡，通 用的實踐理論顯然仍有其存在的實用價值。 本研究以作者自身設計一系列的高等教育數位學習課程及實驗為例，從多元 的角度詮釋他的做學歷程，目的在藉此勾勒出影響運用資訊科技提升專業學習績 效關鍵因素的輪廓。作者發現，教師和同學面對數位學習必然涉及程度不一的典 範移轉或轉型的問題，然多數教師選擇延續傳統課室教學經驗來發展優質的數位 學習，可能因此走進死胡同，這是因為教師在教學方面的心智模式過去甚少接受 檢驗和挑戰，難以啟動真正的轉型。 隨著作者實務經驗的累積，發現無論在發展目標的設定、方法的規劃及實用 知識的取得推導，均逐步呈現出系統化的特徵。此一具備系統化特徵的理解，或 許對線上教師處理自身和學習者必然會面對的典範移轉困境有所幫助。作者建議 將教師面對數位學習的機會和挑戰的問題情境視為混局，對理想狀態進行倒推設 計並尋求問題解構後的可行方案，或許是較佳的作法。 為了降低教師進入數位學習的門檻、化解轉型的障礙，本研究建議目前有鼓 勵和支援教師進行一系列教學實驗的必要，具體的作法包括：（1）廣泛提供各級 教師免費使用、可彈性運用、技術支援足夠的數位學習實驗平台；（2）鼓勵並促 成在網路上公開分享線上教師的教學個案記錄，以作為發展實踐理論的厚實的實 徵基礎；（3）提供教師足夠的實驗經費，鼓勵教師進行長期且有系統的嘗試錯誤、 積極創新和尋求教師間的合作教學和分享教學資源；（4）積極發展數位學習的實 務研究社群。研究動機 教學理論與實務在過去二十年間面臨結構性變革的壓力，主要的原因是教育 環境遭遇巨變，從目前著重標準化生產的教學模式，正朝重視個別需要的客製化 的學習模式逐步前進（Reigeluth, 1999）。因此，在課堂上許多過去我們深信不 疑的教學實務和信念面臨重新再檢視的必要，以協助釐清目前教學理論與實務的 缺點及新的教學理論與實務的優點和挑戰。上述觀察可以證諸于線上教育的快速 發展。 以建構學習為基礎的新的學習典範，目前正衝擊著甚或取代傳統教育中的教 學典範。一份提交給美國總統及參議院的最新研究報告（The power of the
Internet for learning, 2000）中指出，運用資訊科技，特別是全球資訊網（web），
來建立有利於學習的環境目前仍屬早期階段，但可以確認其未來的發展潛力無可 限量。大抵而言，資訊科技帶動整個教育朝向以下方向發展（p.iii）： -改變以學生為學習的中心，而非教室為學習的中心 -專注在學習者個人的長處及滿足其個人的學習需要 -落實終身學習的理想 上述教育理念如何落實在實務上？Dorothy（1995）發現，資訊科技在課程 上的運用多在於傳遞資訊，但若缺乏教育和學習過程根本的改變，資訊科技對於 教育和學習成效的幫助是有限的。Harasim（2001）也同意，資訊科技對教育的 影響，長期來看是一種典範的移轉，若教育者或學習者沒有認知到資訊科技將整 體傳統教育基礎帶到另一市場和技術，則即使運用資訊科技支援教學只能看到短 暫的效果，卻不能長遠地增強學習成效的。 ` 作者自行摸索線上教育已有四年多的經歷，最早是從專業教育實務的觀點出 發，單純的想法只是想藉助教學環境中已存在的教學工具或平台（簡單一點的如 一般的網頁設計，複雜一點的如市面上流行的、學校鼓勵教師採用的課程管理系 統），希望有助於改善學生的學習。初期，如同線上學習文獻中所呈現的主流想 法一樣，作者也深信將豐富的教材以多媒體的方式呈現，讓學生可以彈性地加以 運用，同學會更主動學習，或是邁向更高層次的學習。然而幾次的實作經驗下來， 前述的理想似乎很難落實，作者開始轉向增加學習環境中互動的部分，也就是增 加使用線上討論區。由於缺乏這方面的使用經驗，只是將傳統課堂上的討論，一 部份移轉到新的媒體上進行。雖然老師和同學均曾投入許多精力，但是一段時間 後，一切又回復到當初開始時的原點。 作者發現，線上教師經歷這樣坎坷崎嶇的心路歷程的，可說是一個相當普遍
的現象。類似的故事情節如何才能避免一再重複上演呢？換一種正向發展的問 法，哪一種學習途徑較有助於線上教師願意不斷嘗試去逼近數位學習的理想，並 在做學的過程中獲致更多的報償和學習呢？本計畫作者從自身的做學經歷做出 發，在探索上述「新興且複雜」議題時，同時扮演研究者（理論發展）與行動者 （教學/學習革新）的雙重角色。作者根據一系列的數位學習教學實驗的結果， 試圖為影響運用資訊科技提升專業學習績效關鍵因素勾勒出一個初步的輪廓，並 提出改善現狀的建議。 文獻探討 實踐理論的本質及發展的途徑 Schön 指出，實踐情境具有不斷改變的特質，經常涉及高度的不確定性、不 穩定性、獨特性和價值衝突性。Ackoff 認為：「管理者面臨的問題不會是彼此互 相獨立的，這個動態是由不斷變化著的問題的一種複雜系統所構成，而這個不斷 變化的問題又是彼此互相影響的。」Ackoff 稱這樣的實踐情境為混局（messes）。 （夏林清等，2004，p.28）。 以實證主義為基礎的理論知識或是傳統的技術理性，強調的是嚴謹的論證 （rigor）而輕忽實用的價值（relevance），造成學術成果和實務需要間難以跨越 的一道鴻溝（夏林清等，2004；Van de Ven, 2003）。傳統的實證主義解決實踐問 題的方法，經常是將方法和目標之間的複雜關係化約成簡單的工具性問題，將「我 該如何有效的行動？」的問題，簡化成「甚麼是最有效達成目的的手段？」。Ackoff 認為這樣的技術理性無法有效地因應混局，實務工作者不僅需要傳統的分析技 術，還需要「設計一個可欲的未來，以及發明可以實現這個未來的方式」。此外， 管理者亦可能設計實際的行動帶來期望的改變以重新形塑問題（黃佳瑜，2001）。 Schön 認為實務工作者面對混局時，問題的設定較問題的解決更為重要，涉 及彼此衝突的目標的選擇，但傳統上技術理性認為這是一種藝術因而無法處理 （夏林清等，2004）。Schön 則提議，實務工作者可以藉由行動過程中的反映性 對話或探究（reflection-in-action），這是一種非技術的過程（the non-technical process of framing the problematic situation），去揭露乃至批判隱含在先前對情境 的理解或是行動背後的邏輯。實務工作者針對混局的情境進行持續的對話，將不 易理解的不確定情境，描述或框定成一能夠被理解並可以採取行動實驗的情境， 再綜合運用各種管理技術以達成目標（夏林清等，2004）。
項行動為有效時，必然會牽涉到三個基本的問題：存在一組實踐知識的主張 （knowledge claims in practice）、對行動有效性的認定、及對行動是否有效進行
推論的方法（Kvernbekk，1999）。底下作者試圖從尋求這三個問題較為清晰的答
案，來探討實踐理論的本質及其發展的可行方法。
實踐理論的知識主張
許多實務工作者重視的是知識的實用性，認為理論無用、強調經驗學習是最 重要的。例如：Sanders and McCutcheon (1986)觀察到實務界普遍存在的一個認 知：
Teachers seem to value and trust information provided by other teachers more than that proffered by either experts or research reports, and there is a sound reason for this: the issue teachers face is not whether a practice
works in general, but whether it works for me here in this context. (p.59,
italics emphasized by the present author)
Kvernbekk（1999）駁斥上述的說法，並舉例說明實務工作者在進行資料篩 選、表述和推論時，受到先驗觀念（通用理論）或過去經驗的影響，遠大過於從 有限的觀察資料產生結論（個人理論或特殊理論）並對先驗觀念（理論）或過去 經驗的影響。此一論點，凸顯了通用的實踐知識和特殊的實踐知識的相對重要性。 Schön (1983)對於實踐知識的看法，特殊的（particular）和通用（general） 的兩種形式似乎並存。例如，Schön 認定的實踐知識包括”… repertoires of
examples, images, understandings, and actions.”(原著 p.138)，但在同一本書裡 Schön 又說”But professional practice also includes an element of repetition. A professional practitioner is a specialist who encounters certain types of situations again and again… He develops a repertoire of expectations, images, and techniques. ” (原著 p.60.)其中 repetition 和 types of situations，都凸顯實務工作者將特定情境的
實務經驗，「重複」應用在其他「同類型情境」的必要。 Kvernbekk（1999）將實踐知識視為一種因果的知識（causal knowledge），能 夠協助對目前採行的行動和隨後發生的結果進行相關性的聯繫。這樣的定義，將 行動變數置於實踐知識陳述的關鍵位置（actionable knowledge），是屬於一種廣 泛適用或通用的知識。他認為這樣的定義符合實務工作者欲透過專業知識的取得 來增加行動成功機率的一般傾向，同時也有助於建立實務工作者的專業形象和自 尊。 Van Aken（2004）認為實踐知識的生產有兩種基本模式：知識生產模式一
（Mode 1）是純粹學術的及涉及單一學術領域的居多，知識生產模式二（Mode 2） 則涉及跨領域的、且以解決複雜的實務問題為主要的研究標的。前者生產的知識 具備描述、解釋、甚至預測社會現象的功能，是一種解釋性的科學（explanatory sciences）。後者則以提供實務工作者發展解決方案所需要的知識，基本上屬於一 種設計的科學（design sciences）。 通用的設計知識和常見的實證科學的理論形式有其共通性，但也有差異性。 Van Aken（2004）指出，和行動及設計有關的知識主張，樣子長的就像「如果你 在情境 Z 下而想獲得成果 Y，你可以採取行動 X」。這樣的看法和 Argyris(1985) 極為相似。這裡的 X、Y、Z 都是通用的概念，核心觀念 X 代表的是為解決某類 問題或應用而設的「解決方案的概念」（solution concept；涉及行動、一組行動、 或流程等）。設計理論較像是設計的一種範型（design exemplar），對實務工作者 具有啟發的作用，而非明確可直接套用在特定的問題情境的指引。實務工作者還 需要將這些解決方案的理念經過再設計（a re-design），並落實在「特定的」問題
情境下（a specific variant of the solution concept to suit their specific situation）。對實 務工作者而言，特定情境的實踐知識和通用的實踐知識都是必要的。 好的設計理論應該是經得起在實務現場驗證它的實用性（field-tested） Process vs. Variance。Argyris 亦指出通用的實踐理論的形式和要件。 對行動有效性的認定 Argyris et al.（1985）認為實務工作者所運用的實踐知識經常需要在精準 （precision）和實用（usability）兩者之間妥協，往往在實用的前提下再想辦法提 高精準，實證主義的科學理論將價值判斷排除在外，此與實踐場域的價值選擇需 求大相逕。 實務工作者進行嚴謹推論的方法 Kvernbekk（1999）認為實務工作者很難在行動場域進行符合實證主義判準、 嚴謹的推論，通常需要「通用的」的實踐理論作指導，才能有效地進行實務情境 的理解和推論。也因為這個緣故，通用的實踐理論及其持續的累積和發展，對實 務工作者無論在專業成長或學習，以及實務的有效改善等方面，均至關重要。
Argyris 的對話作為研究資料（talk as data）及推論階梯（the ladder of inference）
Schön 的對實踐情境的框定實驗（framing experiment）及行動中及行動後的 反映性對話 發展實踐理論的個案研究策略 教師實務研究概分為兩大類，一類是有大專教師參與指導的所謂較為「正統」 的研究，另外一類則為數頗眾、屬於教師自己所做的研究。仔細檢視所謂教師實 務研究的成果（論文），不論是正統的研究或是教師自己作的研究，泰半採行的 實徵方法是探索性的單一個案，所借用的或推論根據的理論基礎多未能明確標 示，或是侷限在單一觀點的論述，論述的方式以研究者本身的詮釋為主，只有極 少數的研究會清楚指明推論的資料來源並作資料的三角檢定。 學校所教授的專業知識，或是大學教授們所從事的科學研究或理論發展的工 作，往往與實務問題的解決需要脫節，理論和實務兩者之間存在著一個難以跨越 的鴻溝（Van de Ven，2003）。自然主義的質化研究論者認為，每一個行動者所處 的情境脈絡皆有其特殊性，行動者所採的行動以及行動背後的邏輯，必需放在行 動者所認知到的問題情境下來理解詮釋，在此一前提下，實證主義論者所努力追 求的「客觀」（或通用）知識不存在或難以發展。實務研究若盡皆採行此一本體 論和認識論的立場，似乎只有繼續加深而無助於上述鴻溝的跨越。 許多學者提出跨越理論與實務鴻溝的具體作法，例如 Schön 強調實務工作者 的行動理性有別於科學研究的技術理性（1983）、Van de Ven 的研究者從和實務 社群的持續對話中相互學習及規劃系列的實徵研究（Van de Ven & Johnson,
2003）、Van Aken 解析實務工作者的實踐知識類型並提出通用的（行動）設計理 論的理論形式和特徵（2004）、Layder 認為行動和結構的壁壘分明可以透過他所 謂的調適理論（Adaptive Theory）進行研究領域間的對話和知識的整合（2003）。 Van de Ven 的與實務社群的持續對話和鑽石模型，目的在有效地縮短理論與 實務的鴻溝。不過，Van deVen 服膺的是實證主義，對於行動理性或實踐理論並 未多言。 Parkhe 的實徵研究策略亦然…，Yin…，Cohen… Argyris 認為發展通用的實踐理論，許多科學發展的原則皆仍然適用，但放 在行動的情境中有若干作法需要作調整。Argyris 提示以對話作為研究資料和提 升推論的階梯作為研究的取徑。Argyris 所提的實徵方法涉及多種研究策略（包 括行動實驗、民族誌…），皆有助於發展所謂的行動科學，促進通用的實踐理論
的知識累積和持續發展。
Greenwood & Levin 的參與式行動研究，立意雖好，但前提是有足夠行動研 究經驗的學者深入的參與，此一先決要件與許多行動研究的實務上的學者「低度 參與」，似有相當程度不符實際需要。 實務工作者自行作研究，似乎以滿足工作實務的改善為主，而非以理論的發 展為主要的考量… Kaplan 長期發展平衡計分卡的概念和實踐理論，其作法值得借鏡。 Ann Brown 的設計實驗… 圖：綜合討論 個案研究：以「行動研究」課程的數位學習設計為例 作者從 2001 年受邀參加由當時的商學院吳思華院長領軍和創造力教育有關 之專案，之後於 2002 年正式擔任第一任教育部創造力教育計畫辦公室主任，為 時兩年半。約在同時 2002-2003 兩年之間，參與同校以教育系老師為主的跨系教 師團體，平均約一個月有一次的專題演講和座談。這段時間的歷練和體驗，促成 作者開始省思自己的教育理念和教學模式。 2002 年 8 月開始執行為期一年的國科會整合型研究計畫整合型研究計畫「高 等教育如何運用資訊科技來提升學習應用科學的創造力」，此為作者第一個和教 育主題及數位學習有關的研究計畫。 作者開始以「行動研究」為主題做專題演講的時候，最早可溯及至 2002 年 尾。第一次受邀演講的邀請人是一位資深的教育專家（貴人甲），本身即擁有豐 富的行動研究經驗，和作者在同一所大學任教，作者在這位專家所主持的一項教 育研究專案擔任協同主持人。當知道作者在「個案研究與方法」方面的專長，這 位專家即安排對一群現場老師演講「行動研究」（時間三小時），該專家亦在現場 聆聽。之後，該專家續安排一場全天的研習，對象仍是現場老師（資料來源： http://thlee.creativity.edu.tw -> 新聞主題：質化研究 -> 12 月 14 日 李 老 師 行 動 研 究 專案 研 習 演 講，資 料 包括 演 講 投 影 片 和 現 場錄 音 ）。雖然是些不成熟的 經驗，但也開啟作者深入研究「行動研究」甚至教授相關課程的興趣。
2003 年春天，接受同校師資培育中心的邀請，於暑假擔任中學教師第二專 長班「行動研究」課程的授課教師，授課時間七週每週四小時共兩班。6 月 20 日自行購買陳惠邦教授著的「教育行動研究」，於極短時間將這本內容紮實難懂 得專著完全閱讀完畢，之後並曾透過 e-mail 向陳教授請益，同時開始構思如何運 用當時作者在教育部創造力教育計畫的數位學習平台，進行暑假課程的數位教 學。 作者回顧當時投入行動研究的教與學，固然因為有貴人的提攜撮合，最重要 的，作者當時擔任教育部創造力教育計畫辦公室的主任，因職責所在面對各級教 師頗多，體會到數位學習平台做為推廣創新教育理念的重要，及關心如何透過教 師行動研究將創造力教育落實到現場實務的可能性。2003 年 3 月 22 日，作者參 加辦公室所辦的第一屆創造力教育學術研討會，抱著尋找更多推廣創造力教育生 力軍的企圖，作者又認識了另外一位教育界的專家和貴人（貴人乙）。雖然該專 家並未教授行動研究及發表和行動研究有關的論文，但在帶領現場教師進行專業 發展和行動研究有豐富經驗。 作者曾和貴人乙就「行動研究」課程的規劃進行多次 e-mail 往還和論辯，在 暑假實際授課過程，貴人乙也曾到課室現場觀察指導，此一互動歷程對於作者的 教師專業發展，可謂影響深遠。自此之後，作者開授一系列和行動研究相關的課 程，開課記錄如下：
表一：開課歷史 開課時間，班級（人數），課名（學分） 課程網站、特色、發言統計、及其他 資料來源 主要學習設計 結果 啟示 2003 暑，中學教師第二專長班兩班 （，），教師行動研究 http://thlee.creativity.edu.tw/，課程入 口、可以觀摩其他課程，上課錄音、 學習歷程、期末報告、期末問卷 2003 秋，教育學程（38），行動研究 （2） http://thlee.creativity.edu.tw/，課程入 口、可以觀摩其他課程，84 個主題 933 篇發言， 2004 春，資管系（），行動研究、專 業發展與創新（3） http://thlee.nccu.edu.tw/estudy/ 2004 暑，中學教師第二專長班（）， 教師行動研究 http://thlee.nccu.edu.tw/estudy/ 2004 秋，公企中心商研班（），問題 診斷、分析與對策（3）＋教育 學程（），行動研究（2）＋資管 系（），行動研究（3） http://thlee.nccu.edu.tw/fall04/ar1/ 2005 春，公企中心新聞人員班（31）， 問題診斷、分析與對策（3） http://thlee.nccu.edu.tw/spring05/csr/， 獨立課程網站，36 個主題 486 篇發言， 2005 秋，公企中心新聞人員班（）， 問題診斷、分析與對策（3）＋ 資管系（7）問題診斷、分析與 http://thlee.nccu.edu.tw/fall05/ar/
2003 暑，中學教師第二專長班兩班（課名：教師行動研究，以下同），課程網站： http://thlee.creativity.edu.tw/ 2003 秋，教育學程（行動研究，兩學分），課程網站：http://thlee.creativity.edu.tw/ 2004 春，資管系（行動研究、專業發展與創新，三學分），課程網站： http://thlee.nccu.edu.tw/estudy/ 2004 暑，中學教師第二專長班（教師行動研究），課程網站： http://thlee.nccu.edu.tw/estudy/ 2004 秋，公企中心商研班（問題診斷、分析與對策，三學分）＋教育學程（行 動研究，兩學分）＋資管系（行動研究，三學分），課程網站： http://thlee.nccu.edu.tw/fall04/ar1/ 2005 春，公企中心新聞人員班（問題診斷、分析與對策，三學分），課程網站： http://thlee.nccu.edu.tw/spring05/csr/ 2005 秋，公企中心新聞人員班＋資管系（問題診斷、分析與對策，三學分），課 程網站：http://thlee.nccu.edu.tw/fall05/ar/
The sub-study: Fostering professional learning with support of web-based learning environment
Introduction（帶出研究問題）
學習情境、故事主角及歷史
Backgound（exemplar designs of the constructivist learning environment）
Alternative approach Alternative CMO theories
Methodology: a design experiment
Deign for, design with, design within
Schon’s case: 行動中反映、與問題情境的反映性對話
Research design: multiple case studies/ replication (what is a case?)
個案描述
Contexts（可按應用及主題分）
數位學習, 問題診斷、分析與對策, 真實情境的學習, 合作探究（WebQuest）, 整個課程, 未來：自主學習
Initial designs (principles；from indifferent learner to engaged, situated learner, activate transformative potential of learner)
Why collaborative teaching (learning, expertise synergy, economic, reflection) Why constructivist learning environment
Why SRL & transformative learning（較內在、轉化需時較久，較需要外在條 件的支撐）
first implementation（含微調）
Results & analysis:
Outcome
Framework in Higher Education… Checkland’s SSM
Identify alternative CMO configurations
Discussions（參考 Schon 及 Argyris 著作；need to refine the design process, not just
design itself）
Conclusions
Lessons learned & modify designs CMO theories
在前兩年的研究計畫裡，我們預備採用設計實驗、行動研究和個案研究等方法， 探索影響學習的三項可能的主要解釋因素：老師/學生的投入、老師/學生的調適、 及創造力學習環境（見下圖），相關的實證資料蒐集將以此為起點，研究的產出 則是理論命題和進一步的推論。 後三年的研究計畫重點，將擺在學校的政策制訂及對學校整體的創新創造力的影 響，相關的研究重點見下圖所示：
The broader study: Teacher research as Action Research Dual imperatives of Action Research
Chronology and outlines of a series of design experiments
目前無論是實務工作者進行自身的行動研究，或是學者和實務工作者合作研 究等，均遭致諸多執行上的困難。本研究研擬以實務工作者的個案記錄作為發展 實踐理論的實徵基礎，並建議長期發展實務研究的社群，或許不失為一可行的替 代方案。本研究預計以設計高等教育數位學習課程為例，探索實際可行的作法。 圖一：行動理論的實徵研究策略（資料來源：本研究） 突破性創新 線上教師的專業發展：機構/教學創新 vs.教師轉型 線上學習的實踐知識 技術理性 vs.系統思考 行動中反映 vs. 行動研究/設計實驗
