臺灣教育評論月刊，2016，5（2），頁 86-89
自由評論
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國民中小學補救教學實施方案之評析
黃玉幸
正修科技大學師資培育中心副教授
一、前言
國民中小學補救教學實施方案為
教育部推動城鄉教育均衡發展的政策
之一。 95 年度「攜手計畫－課後扶助」
方 案 、「 教 育 優 先 區 計 畫 － 學 習 輔
導」，102 年度整合前兩項計畫，推動
「國民小學及國民中學補救教學實施
方案」，加強扶助弱勢家庭之低成就學
生，提供多元適性學習機會落實補救
教學，以弭平學習落差，達成「確保
學生學力品質」、「成就每一個孩子」
的目標（教育部，2015a）。
教育部編列經費推動國民中小學
實施補救教學，以提升弱勢學生基本
能力。筆者於 100-104 年度擔任高雄市
政府教育局訪視委員，本文依參與訪
視心得，提出其執行重點、實施困境
及解決對策之評析，作為教育行政機
關或國民中小學推動補救教學參考。
二、政策執行重點
(一) 弱勢國中小學生免費之補救教學
各國民中小學運用現職教師、退
休教師、經濟弱勢大專學生、大專志
工等教學人力，於課餘時間，提供弱
勢且學習成就低落國中小學生小班且
個別化之免費補救教學，另，對於原
住民比率偏高及離島地區等地域弱勢
之國中小學生，以對原班級學生進行
免費之補救教學（教育部，2015b）。
可見此方案為政府部門彰顯社會正義
之教育政策。
(二) 建置科技化評量系統
教 育 部 補 救 教 學 科 技 化 評 量 系
統，一方面支援全臺灣國民中小學學
習落後學生鑑定，另一方面分析、追
蹤並累積補救教學各校學生學習進展
資訊。補救教學透過網路評量測驗診
斷學生之學習落後點，客觀和準確地
掌握補救教學方案的推動成效（教育
部，2014c）。
科技化評量系統重點在於透過網
路評量測驗診斷學生之學習落後之基
本學力，授課教師應用施測結果，搜
尋教育部網站資源，編製適合學生落
後基本學科或基礎能力之教材，以進
行補救教學。
(三) 中央與地方教育行政督導各校執
行成效
教育部統合視導各縣市教育局處
執行成效，各縣市教育局處審查督導
各國民小學辦理成效，除基本之提報
率、施測率、受輔率、進步率、因進
步回班 率五項指標 外 ，各校 推動小
組、申請開班班級數、期數、教師研
習、教材開發、經費使用、受輔學生
追蹤輔導等均為督導重點。
三、實施困境
(一) 「補救」教學之標記
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國民中小學教師以其專業授課各
學習領域，「正常」教學過程，每節課
或各學習階段以形成性評量了解學生
學習情形，在課中或課後以分組或個
別指導方式，及時協助學習落後學生
跟上教學進度。
然，補救教學抽離原班級，在原
授 課 時間 之外 實施 ， 科目 除寒 暑 假
外，以國語、數學及英語為主，當學
生看著其他同學下課回家或到安親班
或參加社團等，「留下來上補救」標記
了學生「我家窮、我很笨」，原授課教
師看到診斷結果，標記了「就是那幾
個學生要補救」，家長要同意孩子上補
救 教 學， 標記 了「 孩 子在 校學 習 不
佳」。因此，在參加學生以自願為原
則，且尊重家長意願之規定，要達每
期開班是承辦人員的負擔。
「補救」教學意味著誰來「救」
需要「救」的學生？「救」什麼？為
什麼要「救」？學生在科技化評量平
臺受測，原授課教師或補救教學老師
收到施測診斷報告，家長接到徵求意
願 通 知等 過程 ，一 再 標記 「學 習 落
後」、「弱勢學生」。
「補救」這消極字眼，雖經承辦
單位再三宣導，仍有不少「應參與而
未參與」的學生。此教育政策美意，
卻因「補救」之標記，承辦人員忙於
找授課老師、說服家長、招學生，部
分老師、主任須以親送學生回家為誘
因，方達開班人數。
(二) 文書作業繁雜
學校行政單位接受訪視時，要求
授課教師填載許多表冊文件，按規定
上網填報當年度各期開班情形與執行
成果、學生異動轉銜、按時辦理學生
篩選與 成長測驗、 召 開推動 小組會
議、經費核銷、學生安全維護等，繁
雜的文書作業，造成行政人員異動頻
繁，業務銜接困難。
擔任補救教學授課教師須填寫課
程計畫、教學日誌、學生學習能力記
錄表，學生課業輔導記錄表、教師自
我評量表、學生滿意度調查和每生一
學習檔案等，因表格文件過多，參與
教師意願不高。
各校依指標篩選學生參加補救教
學，大多著重表冊文件，開辦期數與
經費執行率為辦理績效主要考量，反
而未具體陳述適任教學人員，適當編
班分組及適性教學策略，忽略政策精
神在於確保每位學生的基本學力。
(三) 教學「專業」之切割
一個理想的補救教學方案，從篩
選、分組、診斷、決定教材與目標、
教學執行與成效評估，每個歷程都涉
及專業，現職教師認為學生前階段學
不好，再補救效果有限，且學校另找
補救教學老師教，視「補救教學」非
教學專業的職責。
補救教學授課教師已參加研習且
具備資格，但，常應家長要求，先指
導完成回家作業，或反覆寫測驗卷，
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未參考科技化評量之施測診斷報告，
指導符合學生須加強之基本能力的教
學，未依學生能力分組，採適當個別
化教學策略，銜接學生不足之基本學
力。
參加補救教學學生抽離原班級，
由授課教師在規範之時段、時數進行
小班且個別化指導，如以學生考量，
每週留下兩天接受兩小時指導，又受
限期別與開班數，缺乏學習連貫性。
再則，以教師教學專業立場，「補救教
學」本為原授課教師之專業，是教好
每位學生的整體表現，另由「補救教
學」教師以切割的時段、內容、方式
及評量進行教學，除「責任互推、專
業拉扯」外，並無法持續增強學生基
本能力。
(四) 忽略家長考量及在地民間資源
國民小學實施補救教學，上課時
數少於課後安親班，家長考量接送問
題及留校時間，大多捨補救教學而參
加 課 後安 親班 。國 民 中學 有課 後 輔
導，學生抽離原班級，且上課科目與
時間和原班不同，大多捨補救教學而
參加課後輔導。
補救教學雖為「公費」、「專業老
師」，但片段、零碎時段，造成家長同
意參加少，學生學習意願低，教師挫
折多。
各國民中小學所在社區有許多民
間公益團體，關懷弱勢學生，協助課
後輔導（如永齡教育基金會、博幼教
育基金會、大專志工服務社團、宗教
關懷團體等），又有平臺資源（如均一
教育平臺）等不同型態之教育資源，
在課餘 時間辦理活 動 ，增強 學生信
心。然，各校規劃在地民間教育資源
的努力，未納入訪視績效指標，殊為
可惜。
四、解決困境之對策
教育部宜正視「補救教學」計畫
名稱之負向影響，立意良好之教育政
策須採正向用詞，如「增強」、「增廣」、
「轉銜」、「加強」等，以表達扶助弱
勢學生之善意。
補救教學實施方案既為彰顯社會
正義之政策，不宜僅以編列經費、訪
視執行成果、遴選績優或追蹤輔導等
為執行績效，必須減輕繁雜瑣碎之文
書作業，調整全國標準一致的科技化
評量系統之績效指標，落實發揮教師
專業職責之策略，確保每名學生基本
學力。
「補救」學生不足基本學力為現
職教師教學專業之一，在正常教學時
間實施「及時加強落後的能力」。「弱
勢」學生之課後輔導，則鼓勵民間、
社會公益企業或大專志工，協助其身
心適應，提升其學業成就。
五、結語
教育能「翻轉」世代貧窮及促進
社會流動，政府應推動有效政策確保
學生基本能力，縮短城鄉因地域、家
庭經濟或家長社經背景等造成之學習
差距。
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補救教學實施方案之行政督導或
訪視，不僅考量開辦期數與經費執行
率，更要符應帶好每位學生之教學本
質，回歸現職教師之教學專業與責任。
國民中小學推動補救教學實施方
案，常省思推動之實質效益，除執行
政府經費外，須考慮弱勢學生的學習
需求，鼓勵教師發揮教學專業，在「正
常」教學時間確保學生基本能力。
政府推動實踐社會公義之教育政
策，應去除「補救」教學之標記，鼓
勵各地方教育行政機關或各校結合在
地人力、物力資源，系統思考公平且
均等分配教育資源之推動策略，重視
實質確保弱勢學生的基本學力，以均
衡不限於地域考量之城鄉教育發展。
參考文獻
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