國小校長共創式領導與教師專業學習社群關係之研究：以教師信任為中介變項

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丁一顧、王淑麗、江姮姬校長共創式領導之研究 ₂₃₇ 教育科學研究期刊第六十四卷第三期 2019 年，64（3），237-264 doi:10.6209/JORIES.201909_64(3).0009

國小校長共創式領導與教師專業學習社群

關係之研究：以教師信任為中介變項

丁一顧

王淑麗

江姮姬

* 臺北市立大學教育行政與評鑑研究所國立臺灣師範大學師資培育學院明道大學課程與教學研究所

摘要

本研究旨在探究校長共創式領導、教師專業學習社群，以及教師信任之間的相關與中介效果。本研究採問卷調查研究法，以臺北市、新北市及桃園市國民小學之教師為對象，共獲得有效問卷 838 份，研究工具為「共創式領導、教師信任與教師專業學習社群調查問卷」，資料分析則採Pearson 積差相關與結構方程模式。研究發現：一、校長共創式領導、教師專業學習社群與教師信任間具顯著高度正相關；二、校長共創式領導可直接影響教師專業學習社群；三、校長共創式領導可藉由教師信任的中介作用，間接正向影響教師專業學習社群。最後，研究者根據研究結論提出相關建議，以作為實務推動及未來研究之參考。關鍵詞：校長共創式領導、教師信任、教師專業學習社群通訊作者：王淑麗，E-mail: [email protected] 收稿日期：2018/06/14；修正日期：2018/09/07；接受日期：2018/09/12。

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238 校長共創式領導之研究丁一顧、王淑麗、江姮姬

壹、研究動機

近年來，校長領導的議題從國小階段到高等教育都廣受學者之關注，並透過理論評述與實徵研究發現：校長如果能提供必要的領導行為，則學校將是社會進步的最有效代言人（Miller & Spaulding, 1952）、有效的學校需要有效的領導者（Riley & Louis, 2000）、校長領導行為對於學生學業成就具有正向且顯著的相關（DuFour & Marzano, 2011）；而且，對於學生學習成效影響的重要性而言，校長領導可說是僅次於教師教學（Erwin, Winn, & Erwin, 2011），顯見，校長領導對於學術界與實務界都是相當重要的變項。「共享式、分布式」領導概念已然是當前領導的主流之一，然而，有關此方面的領導大多強調領導者與教師該做什麼事，而未探討領導者與領導情境間的交互關係（Yukl, 2006），亦即，較忽略如何促使組織成員獲得成長或創造能量的性格（dispositional values）及機構情境（institutional conditions）（Wasonga, 2010）。因此，即使學校教師獲得權力、地位與自主權，然而，大多學校組織模式仍是讓教師孤立且會阻礙其間的互相合作（Little, 1990; Schmoker, 2006）。而且，有關「共享式、分布式」領導，其部屬所獲得之權力主要是由上而下（top down）（Liethwood, Jantzi, & Steinbach, 1999; Marks & Printy, 2003; Spillane, 2006），而非領導者與部屬因面對問題與挑戰時所共創而來的。

然而，如果有一種領導行為能夠強調領導者與情境間的交互關係，同時也關注自我發展，更具共同建構與分享權力的概念，將是一種相當值得倡導的領導模式。共創式領導（co-creating leadership）其實就具有如此的觀念，所謂「共創式領導」係指能充分運用組織成員潛能，使成員能共同建構與達成組織願景的一種主動且動態的過程（National Council of Professors of Educational Administration [NCPEA], 2007; Wasonga, 2010）。

要促進教師合作與學習（DuFour & Eaker, 1998）、教師專業發展與學校變革（潘慧玲， 2017）及提升學生學習成效（Porter, 2011）的一種有效實務策略乃是推動專業學習社群。教育部為促進全國中、小學教師專業發展並精進其教學，自2018 年起，整合精進教學計畫與教師專業發展實踐方案的教師專業學習社群，並鼓勵各縣市推展不同層級的教師專業學習社群，以符合不同教師需求的教師專業發展，進而提升教師教學與學生學習成效。由此可見，教師專業學習社群應該是教師專業學習與發展重要的方式之一。 Graen、Novak 與 Sommerkamp（1982）所主張的領導者─成員交換理論（leader-member exchange theory）中，將信任當作中介且能提升部屬的工作績效（Chen, Eberly, Chiang, Farh, & Cheng, 2014）；Morgan 與 Hunt（1994）所倡導的承諾─信任理論，也已證實信任為關鍵的中介變數。觀乎國內、外相關研究發現，校長領導會透過教師信任的中介效果，對教師專業學習社群產生影響（丁一顧，2016；Hallam, Smith, Hite, Hite, & Wilcox, 2015; Kalkan, 2016），不

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過，因前述所進行之研究主題並非為「校長共創式領導」，所以有進一步探究與驗證之必要。因此，本研究除探究校長共創式領導、教師專業學習社群與教師信任間的相關外，亦將進一步分析教師信任在校長共創式領導與教師專業學習社群之影響過程中，是否具有中介效果。

此外，過去有關校長共創式領導之相關實徵研究僅限於對校長及學生之影響效果，且都屬直接影響效果的探究（Anderson, 2016; Jarrett, Wasonga, & Murphy, 2010），至於有關對學校教師之影響及中介效果之研究則尚付諸闕如，不但無法真正瞭解教師對校長領導與專業發展活動的想法，也無法真正探究校長領導作為的實質效益。因而，如果能發現校長領導影響教師推動教師專業活動的真正中介影響因素，校長領導效果不僅會更佳，同時也不會讓教師覺得完全是由上而下的強勢領導，更能有效提升校長的領導效能並推動教師專業發展活動。準此而論，本研究之研究目的在於探究校長共創式領導、教師信任與教師專業學習社群等變項間的相關，以及分析校長共創式領導、教師信任與教師專業學習社群間的直接效果與中介效果。具體而言，本研究之研究問題為：一、校長共創式領導、教師信任與教師專業學習社群之間的相關為何？二、校長共創式領導對教師專業學習社群的直接效果為何？三、校長共創式領導對教師專業學習社群影響過程當中，教師信任的中介效果之情況為何？

貳、文獻探討

一、共創式領導的相關概念

共創式領導之概念主要植基於社會行為理論（social behavior theory）（Getzels & Guba, 1957）、社會─心理理論（social-psychological theory）（Owen, 2004）等概念。Getzels 與 Guba 的社會行為理論乃在於描述組織「個殊性」（idiographic）與「規範性」（nomothetic）的關係，亦即，個殊性期望與規範性期望愈一致，則組織需求與個人目標同時滿足的情況就愈可能達成。而此種情況將造成組織與個人需求一致性愈高，則個人將投入更多的時間來達成組織需求、提高生產力及提升個人滿意度。 Jarrett（2009）指出，權力是來自組織層級逐漸發展出來的，且學校教師是權力的共同創造者，而非僅是權力的接受者；也就是說，領導行為是教師參與學校事務並創造而逐漸發展出來的（Wasonga & Murphy, 2007）。此外，領導並非是具有正式法職權的個體提供給部屬的一種行為，而是領導者與部屬間動態互動的過程（Owen, 2004）。基此，共創式領導的假設認為，透過社會交流（social exchange，包括互動、統整、整合與內化）可以達成組織的目標（Wasonga, 2007）。具體而論，共創式領導乃是充分利用組織人際潛能（知識與關係），來共同設計並達成組織願景的一種主動與動態互動的歷程（NCPEA, 2007; Wasonga & Murphy, 2007）。

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240 校長共創式領導之研究丁一顧、王淑麗、江姮姬動過程，而在此過程當中，充分運用個人性格與組織情境因素，而與教師共同創造及發展解決問題、新理念與挑戰的領導權力與行為，藉以達成學校組織與個人目標。 Burchell（2012）指出，某些個人性格與組織情境可促使組織成員成為提升學生學習成就的領導者，因而，Wasonga（2010）便指出，透過共創式領導中的個人性格與組織情境兩大因素，可以改善學生學業成就。其中，Murphy、Hunt 與 Wasonga（2004）倡導六項個人性格，至2007 年 Wasonga 再增加「韌性」一項個人性格（Wasonga & Murphy, 2007），至此，共創式領導之個人性格共包括七項，分別為：信任（trust/trustworthiness）、謙遜（humility）、韌性（resilence）、合作（ collaboration）、積極傾聽（ active listening）、文化理解（ cultural anthropology ）及耐性（ patience ）；組織情境則包括三項，分別為：深度民主（ deep democracy）、優質關係（quality relationships）及分權（evolving power）。

國內有關校長共創式領導的相關文獻僅限於 Jarrett、Wasonga 與 Murphy（2011a/2010， 2011b/2010）、Wasonga（2010a/2010，2010b/2010）的四篇文獻闡述，至於國外目前所蒐集到的五篇相關實徵研究全都採問卷調查法進行調查，而研究對象則分別為教師（Burchell, 2012; Jarrett, 2009; Jarrett et al., 2010; Wasonga, 2010）或校長（Anderson, 2016; Wasonga, 2010）。由此可知，要瞭解校長共創式領導的相關實徵研究，其研究對象不是教師就是校長本人，不過從當前相關研究可發現，主要對象仍是以校長領導實施的教師為主。此外，相關實徵研究結果有：（一）信度分析：共創式領導問卷包括「個人性格」與「組織情境」兩個向度，以及「信任」、「謙遜」、「積極傾聽」、「韌性」、「耐性」、「合作」、「文化理解」、「深度民主」、「優質關係」及「分權」十個因素，且各分量表之信度係數介於 .73～ .85 （Wasonga, 2010）；（二）現況分析：共創式領導的「個人性格」與「組織情境」，對於知識的創造與知識的轉化是相當普遍的（Anderson, 2016）；（三）差異分析：高表現學校校長共創式領導之得分顯著高於低表現學校之校長（Burchell, 2012; Jarrett, 2009; Jarrett et al., 2010），「個人性格」和「組織情境」對於知識的創造與知識的轉化，會因初任校長之年齡、種族、性別等變項而有所差異（Anderson, 2016）；（四）相關分析：校長共創式領導之「個人性格」與「組織情境」間有顯著相關（Jarrett et al., 2010），其中「個人性格」之七個因素與「組織情境」之三個因素間具有顯著相關（Jarrett, 2009）；（五）預測力分析：校長共創式領導的「積極傾聽」、「深度民主」及「分權」對學生學業成就有顯著之預測力（Jarrett et al., 2010），對於初任校長的知識發展具顯著預測效果（Anderson, 2016）。

二、教師信任關係的相關概念

信任關係是學校中重要的因素，其對教師、行政人員與學校運作有相當的影響（Balyer, 2017），因此，營造校內成員信任關誠屬必要。信任是人與人之間的一種依賴關係，其目的在於使個體能夠依賴他人的言行，並認為對方對自己是具善意的（Dirks, 2000）。具體言之，信

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任乃是個體相信另一個體或相信雙方關係的程度，也是一種對組織成員意圖或行為的正面期待（張文華，2000；Shockley-Zalabak, Ellis, & Winogard, 2000）。

當前有關信任的定義，大都從複雜與多層面的概念加以論述（Demir, 2015; Van Maele, Van Houtte, & Forsyth, 2014），如 Hoy 與 Tschannen-Moran（2003）從學校成員類別來闡述教師信任的概念，認為教師信任包括人際信任與情境信任；McCauley 與 Kuhnert（1992）則從水平與垂直的概念來述說教師信任，認為教師信任包括人際信任與組織信任。其間名稱雖有所差異，不過，前者所稱的情境信任係指「對學校組織文化、制度之信任」，與後者的組織信任是大同小異的，因此，本研究從人際信任與組織信任兩個概念來論述教師信任，而此等觀點恰和 Becerra 與 Gupta（1999）、Costigan、Itler 與 Berman（1998）的看法類似。具體而論，本研究認為教師信任乃是教師相信學校組織與成員間關係的程度，其內容包括：（一）同事信任：教師對同儕的信任程度；（二）主管信任：教師對校長或主任的信任程度；（三）組織信任：教師對整體學校組織的信任程度。顏國樑與任育騰（2013）認為，組織中如果缺乏信任的氣氛，則員工可能隱藏其知識或能力，導致組織無法有效發揮潛能與發展。而Dodgson（1993）、Senge（1997）研究指出，提升學校教師之信任關係，將有助於成員建立共同願景、分享知識及技能，並進而促進學校組織之卓越與效能。另外，Davenport 與 Prusak（1998）認為，信任是提升知識市場運作效率的重要因素。鄭仁偉與黎士群（2001）也發現，在教師信任的得分差異上，同事信任比上司信任、組織信任得分較高，且同事信任、上司信任、組織信任與知識分享間都有顯著相關存在。

三、教師專業學習社群的相關概念

專業學習社群概念較為普遍應始於1960 年代（McLester, 2012; Solution Tree, 2012），而專業學習社群較具結構性且大量成長則為1980 年代後期（McLester, 2012）。此外，人們常以不同的名詞來描述專業學習社群（Ady, 2017），所以即使「專業學習社群」一詞已然問世，Senge （1990）仍以「學習型組織」來說明企業界員工以此合作達成目標，且學習型組織五項修練中的「共享願景」與「團隊學習」，其實即是DuFour 與 Fullan（2013）所提到的成功專業學習的重要因素。專業學習社群是一個具複雜且多層次的結構，所以很難提出較一致的定義（Michael, 2014），然而，教育研究者雖對專業學習社群的定義無一致性之共識，卻也認為應具有相同的特性（Moore, 2010）。丁一顧（2014）於歸納相關研究之觀點後，認為教師專業學習社群乃是一個學習團體，在此學習團體當中，具有共同願景的教師們，為提升教師教學專業及學生學習，合作且持續地進行對話、探究、實踐與學習，藉以解決教學問題或創新教學。然由於專業學習社群的倡導，學校教師合作焦點已逐漸從教師的教學轉變為學生的學習（DuFour, DuFour, Eaker, & Many, 2010; Eaker & Keating, 2009），基此，教師專業學習社群應

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具有三大理念、六個重要問題及五項特性。其中，三大理念為：（一）關注學生學習；（二）強調合作文化與集體努力以支持學生和教師學習；（三）關注改善實務與促進持續改進的結果取向（DuFour, DuFour, & Eaker, 2008; DuFour & Fullan, 2013; Eaker, DuFour, & DuFour, 2002）；六個重要問題為：（一）我們要學生學習什麼？（二）我們如何知道學生已經學會？（三）當部分學生學習有困難時，我們該如何回應？（四）當學生對於所學已達精熟時，我們要如何豐富及擴充學生之學習（DuFour et al., 2008; DuFour & Fullan, 2013; Hughes & Kritsonis, 2006）？（五）我們如何增進教學能力？（六）我們如何將合作與努力轉化為學校層級的教師領導作為（Marzano, 2016）？而五項特性則是：（一）共享願景；（二）共享領導；（三）集體學習；（四）共享教學實務；（五）支持情境（Hord, 2004）。值得說明的是，教師專業學習社群六個重要問題的第六項，顯然已超越教師僅於學習社群層級中合作的概念，鼓勵教師除為班級學生學習而努力之外，更重要的，也應為整體學校教學而努力，藉以促發整體學校的改善。此觀點其實如同Fullan（2006）所倡導的三層級參與（tri-level engagement）的觀點，而此也應該是未來教師專業學習社群值得推動與發展的方向。

四、校長共創式領導、教師專業學習社群與教師信任相關研究

（一）校長共創式領導與教師專業學習社群相關研究

DuFour 與 DuFour（2012）、Hill（2009）、Hillery（2013）、McDermott（2016）認為，校長乃是學校社群發展與運作成功的重要因素；丁一顧（2014）指出，對於教師專業學習社群的建構，校長的領導作為乃是成功的關鍵因素；Voelkel 與 Chrispeels（2017）研究發現，校長的支持能促使教師社群擁有較為高度的運作；陳佩英與焦傳金（2009）研究也發現，專業學習社群牽涉組織文化與領導模式的解構與重構。由此可知，校長的領導對教師專業學習社群之發展應具有影響效果，而校長共創式領導也是校長領導形式之一，因此也可能會有此種效果。深入分析校長共創式領導之內涵可發現，「個人性格」之「信任」、「積極傾聽」、「合作」，以及「組織情境」之「深度民主」、「優質關係」、「分權」等因素，與專業學習社群的概念是相類似的，尤其「信任」與「積極傾聽」乃專業社群運作成功的重要因素（丁一顧，2011b）；且信任是專業學習社群高度運作與發展最重要的成分（Graham & Ferriter, 2010）。由此可知，校長共創式領導與教師專業學習社群間應具有一定程度之關係。

相關研究發現，共創式領導之實施，對於被領導者的知識創造與知識轉化具有預測效果（Anderson, 2016）。易言之，共創式領導實施之後，可能有益於被領導者實踐與落實相關教學專業發展活動（如專業學習社群），進而提升其教學專業知識的創造與轉化，因此，校長共創式領導對教師專業學習社群也可能具有一定程度的影響效果。綜合上述，推論出本研究之假

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丁一顧、王淑麗、江姮姬校長共創式領導之研究 ₂₄₃ 設一：「校長共創式領導與教師專業學習社群呈現正相關」。

（二）校長共創式領導與教師信任相關研究

校長乃是建立有效信任氛圍的關鍵因素（Cranston, 2011），而成功的領導需營造信任的氛圍（張文權、范熾文、陳成宏， 2017）。Kars 與 Inandi（2018）發現，民主式校長領導與教師信任具正向及顯著相關；Owen（2004）認為，共創式領導乃領導者與部屬間動態互動的過程； Wasonga（2007）亦指出，共創式領導是領導者與部屬之間透過社會交流來達成組織的目標。若領導者與部屬間欲達成良善的互動與交流，則不得不強調與關注領導者的一些重要特質，如信任、謙卑、積極傾聽、合作、深度民主、優質關係、分權等因素，而此等特質其實恰與校長共創式領導的基本概念不謀而合。準此而言，校長共創式領導與教師信任間是可能有相關的，且校長共創式領導也可能促發教師信任程度，亦即，當校長展現共創式領導之際，則教師也可能會有較高的信任表現程度。綜合上述，推論出本研究之假設二：「校長共創式領導與教師信任呈現正相關」。

（三）教師信任與教師專業學習社群相關研究

相關研究指出，信任關係與專業學習社群間具有相關（丁一顧，2016；Betts, 2012; Guerrini, 2013; Kalkan, 2016; McClintock-Comeaux, 2014; Wood, 2015），且員工信任與知識分享間具有相關（鄭仁偉、黎士群，2001）。此外，信任關係能夠促發教師同儕合作（Cranston, 2011; Wood, 2015）、促進教師專業發展的意願（Cranston, 2011）、有助於成員建立共同願景、分享知識及技能（Dodgson, 1993; Senge, 1997）。再者，張德銳與王淑珍（2010）也指出，「信任」與「尊重」是教師專業學習社群最核心的人力資源因素，所以當教師間能相互信任時，才能於進行專業對話與成長之際願意提出自己的觀點，並接納他人的意見。準此，教師信任與教師專業學習社群間可能具有相關，且教師信任也可能是影響教師專業學習社群運作的重要因素，亦即，教師信任與教師專業學習社群之間不但具有相關，且具有影響之效果。綜合上述，推論出本研究之假設三：「教師信任與教師專業學習社群呈現正相關」。

（四）校長共創式領導、教師專業學習社群與教師信任相關研究

在領導者─成員交換理論（Graen et al., 1982）中，信任乃是區分角色內（in-role）及角色外（extra-role）重要的關鍵，並能進而中介領導與部屬角色內及角色外績效的關係（Chen et al., 2014）。如果把教師專業學習社群的表現當成是一種組織績效，則顯然校長共創式領導應可透過信任之中介作用，進而影響教師專業學習社群。相關研究發現，校長領導可透過信任，有效促發教師專業學習社群之運作（紀家雄、陳木金，2013；梁金都、林明地，2015；Hallam et al., 2015）；姜定宇、丁捷與林伶瑾（2012）發現，（家長式）領導對部屬效能影響的過程中，信任主管與不信任主管具有中介效果；丁一

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244 校長共創式領導之研究丁一顧、王淑麗、江姮姬顧（2016）則發現，校長（教練式）領導對教師專業學習社群的影響過程當中，教師信任具有中介效果，顯見領導行為會透過信任對部屬產生影響效果。雖然家長式領導、教練式領導與本研究之共創式領導並不完全相同，然其皆為校長領導作為的一種方式，所以就上述之各種關聯性而言，校長共創式領導、教師信任與教師專業學習社群之間，應該也具有某種程度的相關性與影響效果。綜此而論，校長共創式領導對教師信任的提升應具有影響效果，而教師信任也可能對教師專業學習社群產生正向的影響；另外，校長共創式領導可能會對教師專業學習社群有所影響。基此，本研究除探討校長共創式領導、教師信任與教師專業學習社群的相關外，並進一步以校長共創式領導為自變項、以教師專業學習社群為依變項，並以教師信任作為校長共創式領導與教師專業學習社群關聯的中介變項。綜合上述，推論出本研究之假設四：「校長共創式領導對教師專業學習社群具有直接影響效果」、假設五：「教師信任對校長共創式領導與教師專業學習社群之中介變項效果影響模式可以成立」。

參、研究設計與實施

一、研究架構

本研究依據相關文獻初步建構出校長共創式領導、教師信任及教師專業學習社群三個變項間的可能假設模式，以作為本研究之基礎。從圖1 可知，本研究旨在探討：（一）校長共創式領導與教師信任的相關性、校長共創式領導與教師專業學習社群的相關性、教師信任與教師專業學習社群的相關性；（二）校長共創式領導可以間接影響教師專業學習社群；（三）校長共創式領導也可以直接正向影響教師專業學習社群。

二、研究對象

吳明隆與涂金堂（2006）認為，預試對象可為問卷題數之 3～5 倍，以本研究「共創式領導與教師信任行為調查問卷」之預試問卷題數約為60 題為例，則預試問卷對象約為 180～300 人之間，據此，本研究之預試問卷乃採立意取樣抽取臺北市共240 位國小教師作為施測對象。本研究正式問卷─「共創式領導、教師信任與教師專業學習社群調查問卷」之施測乃以臺北市、新北市及桃園市國民小學教師為對象，以106 學年度國小教師數共 35,222 人來看，在95%信心水準下、±3%的誤差範圍下，抽測樣本數約 1,000 人。據此，本研究計算出三個城市的公立國小學校數（564 校）占三個城市總學校數的比例（臺北市 27%、新北市 47%、桃園市26%），再據以計算出各城市抽取學校數：臺北市 27 所、新北市 47 所、桃園市 26 所國民小學。最後，再從各城市隨機抽取預定之學校數，從每所學校中再隨機抽取10 位教師參與問

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丁一顧、王淑麗、江姮姬校長共創式領導之研究 ₂₄₅ 校長共創式領導 _教師信任組織信任主管信任謙遜合作分權同事信任共享領導共享願景集體學習支持情境共享教學實務教師專業學習社群積極傾聽文化理解深度民主圖1. 校長共創式領導對教師專業學習社群影響之研究架構卷填寫。基此，本研究共計發出1,000 份問卷，回收 838 份問卷，回收率 83.8%，有效問卷 838 份，可用率83.8%。

三、研究工具

本研究量表之填答乃請受試者逐題閱讀各題幹後，勾選最符合該校校長（或教師自己）實際情況的答案。量表採七點量表，從「非常符合」至「非常不符合」分別以7～1 分加以計算，分數愈高者，表示共創式領導行為（或教師信任、教師專業學習社群）愈高，反之則愈低。至於各量表之內容架構、信度與效度分析則如下所述。

（一）校長共創式領導量表

1. 內容與架構

本研究所用以測量校長共創式領導狀況調查之問卷，主要係參考Wasonga（2010）等相關文獻與研究，據以編製成「國民小學校長共創式領導狀況調查問卷」初稿。而正式問卷內容主要探討校長共創式領導行為：（1）「個人性格」層面：分別為「謙遜」（1～4 題）、「合作」（5～10 題）、「積極傾聽」（11～16 題）、「文化理解」（17～21 題）；（2）「組織情境」層面：

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246 校長共創式領導之研究丁一顧、王淑麗、江姮姬分別為「深度民主」（22～27 題）、「分權」（28～33 題）。

2. 信度與效度分析

量表採主成分分析，經因素分析後將歸類同因素的向度進行整併成六個因素，分別為：因素一為「謙遜」，因素負荷量介於 .69～ .80、可解釋變異量為 11.51%；因素二為「合作」，因素負荷量介於 .57～ .73、可解釋變異量為 15.41%；因素三為「積極傾聽」，因素負荷量介於 .46～ .72、可解釋變異量為 16.15%；因素四為「文化理解」，因素負荷量介於 .41～ .73、可解釋變異量為9.81%；因素五為「深度民主」，因素負荷量介於 .50～ .77、可解釋變異量為 9.80%；因素六為「分權」，因素負荷量介於 .70～ .79、可解釋變異量為 20%。總解釋變異為 82.68%，符合社會科學研究中，因素分析所決定保留之因素以能解釋之變異達 60%上為宜（王保進，2006）。量表各向度的Cronbach’s α 係數分別是：「謙遜」為 .94、「合作」為 .95、「積極傾聽」為 .95、「文化理解」為 .94、「深度民主」為 .94、「分權」為 .95，整體量表為 .98，已達吳明隆（2005）所提 α 係數須在 .70 以上的標準，顯示量表具有高信度。

（二）教師信任量表

1. 內容與架構

採用丁一顧（2016）所編製之「教師信任量表」，該量表共 24 題，分別為「組織信任」（1～8 題）、「主管信任」（9～16 題）及「同事信任」（17～24 題）三個分量表。

2. 信度與效度分析

教師信任量表包括三個因素，分別為「同事信任」：特徵值為3.79，可解釋變異量 15.77%，因素負荷量介於 .71～ .86；「主管信任」：特徵值為 7.36，可解釋變異量 30.65%，因素負荷量介於 .71～ .90；「組織信任」：特徵值為 8.88，可解釋變異量 37.01%，因素負荷量介於 .46 ～ .59。總解釋變異量已達 60%以上。量表之Cronbach’s α 係數分別為：「同事信任」為 .96、「主管信任」為 .98 及「組織信任」為 .96，顯示該量表具有不錯的信度。

（三）教師專業學習社群量表

1. 內容與架構

採用丁一顧（2011a）所編製之「教師專業學習社群量表」，該量表共有 21 題，分別包括「共享領導」（1～5 題）、「共享願景」（6～8 題）、「集體學習」（9～12 題）、「共享教學實務」（13～17 題）及「支持情境」（18～21 題）五個分量表。

2. 信度與效度分析

教師專業學習社群量表共有五個因素，分別是「共享領導」：特徵值為1.66，可解釋變異

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丁一顧、王淑麗、江姮姬校長共創式領導之研究 ₂₄₇ 量7.89%，因素負荷量介於 .48～ .78；「共享願景」：特徵值為 .86，可解釋變異量 4.09%，因素負荷量介於 .51～ .66；「集體學習」：特徵值為 10.68，可解釋變異量 50.86%，因素負荷量介於 .55～ .82；「共享教學實務」：特徵值為 2.06，可解釋變異量 9.79%，因素負荷量介於 .42 ～ .83；「支持情境」：特徵值為 1.06，可解釋變異量 5.04%，因素負荷量介於 .67～ .88。總解釋變異量77.67%，其解釋總變異亦達 60%以上。量表之Cronbach’s α 係數分別為：「共享領導」為 .83、「共享願景」為 .88、「集體學習」為 .92、「共享教學實務」為 .92 及「支持情境」為 .86，顯示該量表具有不錯的信度。

四、實施程序

首先，本研究於2017 年 12 月至 2018 年 1 月進行問卷預試。預試採立意取樣的方式，從臺北市公立國小抽取240 位國小教師進行預試。並於問卷回收後進行因素分析與 Cronbach’s α 信度分析，以為問卷題目保留或刪除之參考。其次，於2018 年 1 月至 3 月進行正式問卷施測，問卷正式施測對象為臺北市、新北市與桃園市之公立國小教師，抽樣方式則採分層比例隨機抽樣，共抽取1,000 位國小教師進行正式問卷施測，而問卷之預試及正式施測皆採郵寄方式，將問卷寄送至學校教務主任，並請教務主任從學校教師中隨機抽樣進行施測與回收，每份問卷填答之時間約為5～10 分鐘。另外，於2018 年 4 月將所回收之問卷進行整理與分析，回收問卷先進行內容檢視，其後再進行問卷資料之分析，並以IBM SPSS 12.0 for Windows 與 IBM AMOS 7.0 for Windows 進行統計分析，而資料之統計分析則採 Pearson 積差相關及結構方程模式（structural equation modeling, SEM）。至於有關本研究倫理議題之處理，乃於問卷首頁說明欄告知參與問卷施測者其本身的權益與福祉，如本研究之研究目的、參與填答與否之意願尊重、資料分析與運用的保密性等。

肆、結果分析與討論

一、校長共創式領導、教師專業學習社群與教師信任之相關分析

（一）校長共創式領導與教師專業學習社群之相關分析

整體校長共創式領導與整體教師專業學習社群之間已達顯著高度正相關（r＝ .70）（如表 1）；其次，整體校長共創式領導與教師專業學習社群之「共享領導」（r＝ .68, p ＜ .001）、「共享願景」（r＝ .64, p ＜ .001）、「集體學習」（r＝ .56, p ＜ .001）、「共享教學實務」（r＝ .58, p ＜ .001）、「支持情境」（r＝ .67, p ＜ .001）亦皆達顯著中高度正相關；整體教師專業學習 社群與校長共創式領導之「謙遜」（r＝ .54, p ＜ .001）、「合作」（r＝ .63, p ＜ .001）、「積極 傾聽」（r＝ .60, p ＜ .001）、「文化理解」（r＝ .62, p ＜ .001）、「深度民主」（r＝ .72, p

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248 校長共創式領導之研究丁一顧、王淑麗、江姮姬表1 校長共創式領導與教師專業學習社群整體暨各層面之積差相關摘要校長共創式領導教師專業學習社群謙遜合作積極傾聽文化理解深度民主分權整體共享領導 .53*** .60*** .59*** .61*** .68*** .73*** .68*** 共享願景 .50*** .56*** .52*** .56*** .67*** .73*** .64*** 集體學習 .42*** .50*** .47*** .47*** .57*** .65*** .56*** 共享教學實務 .44*** .53*** .49*** .52*** .60*** .66*** .58*** 支持情境 .51*** .61*** .58*** .60*** .68*** .70*** .67*** 整體 .54*** .63*** .60*** .62*** .72*** .78*** .70*** ***p ＜ .001. ＜ .001）、「分權」（r＝ .78, p ＜ .001）之相關，除了「深度民主」與「分權」為高度相關外， 其他都是中高度正相關。就校長共創式領導與教師專業學習社群間具相關性之發現，大致與其他研究結果類似，如 Anderson（2016）研究發現，共創式領導之實施對於被領導者的知識創造與知識轉化具有預測效果；相關研究（丁一顧，2014，2016；DuFour & DuFour, 2012; Hill, 2009; Hillery, 2013; McDermott, 2016; Voelkel & Chrispeels, 2017）也都指出，校長領導作為與教師專業學習社群是相關的。此外，本研究所謂的分權係指校長鼓勵教師擔任教師領導者、參與教師社群、參與備觀議課等，以發展、共享領導與專業權力，而相關研究（Jackson, 2009; McCabe, 2007）亦發現，教師領導與教師專業學習社群具有相關性，因此，據本研究發現，校長共創式領導之分權與教師專業學習社群的相關性略高，便有其可能性。

（二）校長共創式領導與教師信任之相關分析

整體校長共創式領導與整體教師信任之間已達顯著高度正相關（r＝ .86, p ＜ .001）（如 表2），而整體校長共創式領導與教師信任間，除「同事信任」（r＝ .53, p ＜ .001）屬顯著中 度相關外，「組織信任」（r＝ .83, p ＜ .001）、「主管信任」（r＝ .90, p ＜ .001）也達顯著高 度正相關；整體教師信任與校長共創式領導之「謙遜」（r＝ .74, p ＜ .001）、「合作」（r＝ .81, p ＜ .001）、「積極傾聽」（r＝ .60, p ＜ .001）、「文化理解」（r＝ .62, p ＜ .001）、「深度民 主」（r＝ .72, p ＜ .001）、「分權」（r＝ .78, p ＜ .001）的相關，除「積極傾聽」與「文化理 解」屬中高度相關外，其餘都達高度正相關。然而，相較其他向度而言，校長共創式領導之「合作」向度則與教師信任的相關性略高。

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丁一顧、王淑麗、江姮姬校長共創式領導之研究 ₂₄₉ 表2 校長共創式領導與教師信任整體暨各層面之積差相關摘要校長共創式領導教師信任謙遜合作積極傾聽文化理解深度民主分權整體組織信任 .70*** .77*** .74*** .77*** .81*** .75*** .83*** 主管信任 .78*** .87*** .85*** .86*** .81*** .74*** .90*** 同事信任 .47*** .48*** .47*** .44*** .54*** .55*** .53*** 整體 .74*** .81*** .60*** .62*** .72*** .78*** .86*** ***p ＜ .001. 雖目前未有校長共創式領導與教師信任之實徵研究，然而，Cranston（2011）指出，校長乃是建立有效信任氛圍的關鍵因素；此外，相關研究也發現，校長領導與教師信任間具有相關性，如馮丰儀與楊宜婷（2015）的真誠領導、丁一顧（2016）的教練式領導、Kars 與 Inandi （2018）的民主式領導等研究；而再就校長共創式領導之「謙遜」、「合作」、「積極傾聽」、「文化理解」等特質與行為，都能促發教師的信任。因而，就校長領導行為與教師信任關係來看，其間具相關性是可預期的。

（三）教師信任與教師專業學習社群之相關分析

整體教師信任與整體教師專業學習社群之間已達顯著高度正相關（r＝ .75, p ＜ .001）（如表3），而整體教師信任與教師專業學習社群間，除「支持情境」（r＝ .71, p ＜ .001）為高度 正相關外，「共享領導」（r＝ .68, p ＜ .001）、「共享願景」（r＝ .68, p ＜ .001）、「集體學習」 （r＝ .62, p ＜ .001）、「共享教學實務」（r＝ .64, p ＜ .001）則屬顯著中高度正相關；整體 教師專業學習社群與教師信任間，除「組織信任」（r＝ .72, p ＜ .001）屬顯著高度正相關外， 「主管信任」（r＝ .66, p ＜ .001）與「同事信任」（r＝ .63, p ＜ .001）則為中高度正相關。 值得一提的是，教師信任之「組織信任」向度相較其他向度而言，與教師專業學習社群的相關性略高。表3 教師信任與教師專業學習社群整體暨各層面之積差相關摘要教師信任教師專業學習社群組織信任主管信任同事信任整體共享領導 .67*** .61*** .53*** .68*** 共享願景 .64*** .59*** .59*** .68*** 集體學習 .57*** .53*** .59*** .62*** 共享教學實務 .60*** .56*** .55*** .64*** 支持情境 .71*** .65*** .53*** .71*** 整體 .72*** .66*** .63*** .75*** ***p ＜ .001.

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本研究發現，教師信任與教師專業學習社群具相關性，此結果與丁一顧（2016）、Betts （2012）、Guerrini（2013）、Kalkan（2016）、McClintock-Comeaux（2014）、Wood（2015）之研究發現相類似，而此結果亦和張德銳與王淑珍（2010）、鄭仁偉與黎士群（2001）、Cranston （2011）、Dodgson（1993）、Graham 與 Ferriter（2010）、Matthews 與 Crow（2010）、Senge （1997）、Wood（2015）所主張的觀點相類似，認為信任是專業學習社群高度運作與發展的最重要成分。

二、校長共創式領導、教師信任與教師專業學習社群之中介效果分析

（一）模式適配度檢定 Kline（2004）指出，於正式論文中至少應呈現四種適配度檢核指標：χ2、CGI/NFI/GFI、 TLI、SRMR。不過，因為 χ2較易受到樣本數大小的影響，因此，本研究僅呈現後三種指標，並加上相對較重要的AGFI、RFI 及 IFI。表4 各項模式適配度指標摘要

SRMR GFI AGFI NFI RFI IFI TLI CFI 直接效果模式 .05 .91 .85 .96 .94 .96 .94 .96 中介效果模式 .05 .86 .80 .94 .92 .94 .93 .94 從表4 可知，直接效果模式其模式適配度所得之八個指標，除 AGFI 之值略低外（ .85），其餘皆符合理想的標準（SRMR 應小於 .08、其餘指標應高於 .9），顯示本項模式之理論與觀察資料間尚具有可接受之適配度；再從中介效果模式之模式適配度所得的八個指標來看，除 GFI（ .86）、AGFI（ .80）之值略低外，其餘各指標亦皆符合理想的標準，而此也顯示本項模式之理論與觀察資料間亦尚具有可接受的適配度。

（二）直接效果與中介效果分析

本研究之直接效果是指校長共創式領導可直接影響教師專業學習社群，而中介效果則指校長共創式領導可透過教師信任的中介，間接影響教師專業學習社群。經SEM 分析整體模式之適配度檢定及各變項間之直接效果標準化參數估計值如圖 2 所示；而透過教師信任間接影響教師專業學習社群的中介效果之標準化參數估計值則如圖 3 所示；各種直接效果、間接效果與總效果之整理分析如表5。

(15)

丁一顧、王淑麗、江姮姬校長共創式領導之研究 ₂₅₁ 文化理解深度民主主管信任同事信任組織信任 .90 .98 .60 教師專業學習社群共享領導共享願景集體學習共享教學實務支持情境 .81 _.87 .87 _.92 .81 .94 .34 .39 .23 .10 .64 .19 .04 .12 .23 .33 .34 e14 .24 e13 .24 e12 .15 e11 .34 e10 e7 e8 e9 分權積極傾聽合作謙遜 .86 .94 .93 .94 .82 .88 .14 .12 .26 e15 e16 共享領導校長共創式領導教師專業學習社群共享願景集體學習 e12 積極傾聽文化理解深度民主 .12 .12 .23 .94 .94 .88 .69 .29 .15 .29 .84 .92 .84 .26 支持情境共享教學實務 e11 e10 e7 e8 e9 .86 .81 .26 .34 合作謙遜分權 .26 .12 .33 .86 .94 .82 教師信任校長共創式領導圖2. 直接效果模式之標準化參數估計值圖3. 中介效果模式之標準化參數估計值 e4 e5 e6 e3 e2 e1 e3 e4 e5 e2 e1 e6

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252 校長共創式領導之研究丁一顧、王淑麗、江姮姬表5 校長共創式領導、教師信任與教師專業學習社群各項效果分析摘要依變項（內衍變項）自變項外衍變項內衍變項校長共創式領導教師信任直接效果間接效果總效果直接效果間接效果總效果教師信任（00.94***）（32.41***）教師專業學習社群（0.34***）（4.20***） .37 .71 （0.39***）（4.82***）（0.39***）（4.82***） 註：括號內為 t 值。 *** p ＜ .001. 以直接效果模式來看，校長共創式領導可顯著正向影響教師專業學習社群（標準化估計值為 .69，t＝20.24，p ＜ .001）；再從中介效果模式來看，校長共創式領導可顯著影響教師信任（標準化估計值為 .94，t＝32.41，p ＜ .001），而教師信任又可顯著影響教師專業學習社群（標準化估計值為 .39，t＝4.82，p ＜ .001），校長共創式領導也可顯著影響教師專業學習社群（標準化估計值為 .34，t＝4.20，p ＜ .001）。然此正足以顯示，校長共創式領導可正向直接影響教師專業學習社群，也可透過教師信任正向影響教師專業學習社群。榮泰生（2011）研究發現，如果直接效果大於間接效果，表示中介變項不發生作用，則可忽略此中介變項；如果直接效果小於間接效果，則表示其中介變項具有影響力。準此，分析本研究之中介效果模式發現，校長共創式領導對於教師專業學習社群之直接效果（ .34）小於間接效果（ .37），而此適足以說明校長共創式領導可透過教師信任之中介變項，間接影響教師專業學習社群。就直接效果而言，校長共創式領導對教師專業學習社群具顯著之直接效果，雖尚未有與此完全一致之研究結果，但此結果與 Anderson（2016）研究發現有些類似，其認為實施共創式領導，會對被領導者的知識創造與知識轉化具有預測效果，也就是說，實施共創式領導有益於被領導者實踐與落實相關教學專業發展活動（如專業學習社群），進而提升其教學專業知識的創造與轉化，因此，校長共創式領導對教師專業學習社群也可能具有某種程度的影響效果。就中介效果而論，本研究所發現之「校長共創式領導對於教師專業學習社群的影響過程中，教師信任具中介效果」，可說是驗證 Graen 等（1982）領導者─成員交換理論、Morgan 與 Hunt（1994）之承諾─信任理論觀點，認為信任乃前置變項，是影響結果變項（如組織績效、合作、良性衝突等）的一項關鍵中介。其次，此研究結果也類似紀家雄與陳木金（2013）

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丁一顧、王淑麗、江姮姬校長共創式領導之研究 ₂₅₃ 從社會資本觀點論述：中、小學校長可運用社會資本中的信任，發展專業學習社群。再者，也與Hallam 等（2015）、Kalkan（2016）的研究發現有點雷同，即前者研究認為，校長是影響教師信任的最佳角色，信任則是有效實施專業學習社群的關鍵，亦即，校長領導對教師信任有影響效果，教師信任則對教師專業學習社群具有影響效果；而後者研究則發現，學校科層結構對專業學習社群有直接影響，且透過教師信任對專業學習社群具間接影響效果。值得說明的是，在中介效果模式中，同事信任的標準化參數值比組織信任和主管信任略低，此結果與丁一顧（2016）的發現一致，此現象或許是因為本研究之「教師信任」較屬教師對整體學校的信任，亦即，較屬教師對學校整體制度的信任（廖家君，2007；鄭雅婷， 2015），而非僅指教師人際間的信任，因此便可能產生同事信任之標準化參數值較低的狀況。

伍、結論與建議

一、結論

（一）校長共創式領導、教師信任與教師專業學習社群間具高度正相關

本研究發現，校長共創式領導與教師專業學習社群、校長共創式領導與教師信任、教師信任與教師專業學習社群間都具有高度正相關，且校長共創式領導之「深度民主」與「分權」相較其他向度而言，與教師專業學習社群間的相關性略高；校長共創式領導之「合作」相較其他向度，與教師信任間的相關性略高；教師信任之「組織信任」相較其他向度而言，與教師專業學習社群的相關性略高。

（二）校長共創式領導對教師專業學習社群具有正向影響效果

本研究直接效果模式之模式適配度各項指標值，大致符合理想的標準，且其間的影響效果亦達顯著差異，顯示校長共創式領導對教師專業學習社群具有正向影響效果。

（三）校長共創式領導可間接透過教師信任的中介作用，對教師專業學習社群產生

正向顯著的影響

本研究分析發現，不論是直接效果模式或中介效果模式，其資料與模式間大致皆能適配。就直接效果模式而言，校長共創式領導行為對教師專業學習社群具有直接的正向影響；就中介效果模式而言，校長共創式領導行為對於教師專業學習社群之直接效果小於間接效果，顯示校長共創式領導行為會透過教師信任的中介作用，對教師專業學習社群產生正向顯著的影響效果。

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二、建議

（一）推展共創式領導，提升教師信任與教師專業學習社群效益

本研究發現，校長共創式領導與教師專業學習社群、教師信任具高度的相關性，另校長共創式領導也都能正向影響教師信任與教師專業學習社群。所以，未來可透過各種校長培力工作坊，強化校長的共創式領導知能，當然，也可鼓勵校長共組校長專業學習社群，透過校長間的共學、共享、省思與對話，提升校長共創式領導之理念與實務，藉以強化教師專業學習社群與教師信任之表現。

（二）強化教師信任關係，提高教師專業學習社群運作成效

本研究發現，教師信任與教師專業學習社群間具有高度相關，其中，「組織信任」相較其他向度，與教師專業學習社群的相關性略高。因此，未來在推動教師專業學習社群之際，除應整體強化教師對組織信任、校長信任及同事信任外，更重要的是，學校應兼顧教師教學與學生學習權益、能遵守與教師溝通協調的結果，也應主動瞭解、關心、支持與公平對待每一位教師，藉以提高教師專業學習社群之運作成效。

（三）發揮教師信任中介機制，提升校長領導對教師專業學習社群的影響力

本研究發現，校長共創式領導會透過教師信任的中介作用，對教師專業學習社群產生正向影響效果。因此，為發揮教師信任對教師專業學習社群產生中介效果，未來在實施共創式領導之際，校長除應隨時展現各種令人信任的特質或行為外，亦應善用各種機會主動瞭解、關心、公平對待及支持每一位教師，更重要的是，也應提供同事間互動與相處機會，以營造同儕信任關係。

（四）強化校長組織情境作為，增進教師專業學習社群效益

本研究發現，「深度民主」與「分權」之組織情境領導作為，與教師專業學習社群間的相關性略高。因此，未來校長應於與教師的互動過程中，強化組織情境之共創領導作為，如鼓勵教師擔任教師領導者、參與教師專業學習社群、集體備觀議課，以發展及共享領導和權力；此外，也應依教師自主意願參與學校活動、提供教師參與校務討論機會等，藉以增進教師專業學習社群之運作效益。

（五）勵行共創領導之合作行為，提高教師信任關係

本研究發現，校長共創式領導與教師信任之間具有顯著高度正相關，且校長共創式領導之「合作」相較其他向度，與教師信任間的相關性略高。因此，本研究建議，未來校長可勵行共創領導的「合作」作為，具體而言，校長可形塑共同願景引導教師為校務發展齊心努力、與教師共同努力解決校務問題、營造教師合作文化提高教與學效能等，藉以提高教師信任關

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丁一顧、王淑麗、江姮姬校長共創式領導之研究 ₂₅₅ 係。

（六）持續探究重要變項，深入瞭解變項間之中介關係

本研究發現，校長共創式領導會透過教師信任的中介作用，對教師專業學習社群產生正向影響效果，然校長共創式領導對教師專業學習社群的影響，其中介變項應該不僅止於教師信任。因此，本研究建議未來可持續深入探究其他可能的中介變項，如組織承諾、溝通分享、組織學習等，藉以深入瞭解校長共創式領導與教師專業學習社群間真正的因果關係。

（七）進行多方校正檢測，降低問卷調查之研究限制

本研究主要以問卷調查瞭解教師對校長共創式領導、教師信任及教師專業學習社群實施等意見，然因此為自陳量表之方式，所以教師可能會受社會期待等因素而影響其問卷之填答，此實為本研究之主要限制。因此，建議未來進行校長共創式領導實徵研究之際，除可於問卷施測引導語上做問卷填答較適切之說明外，亦可兼採問卷與訪談兼顧之混合式研究，透過多方校正與檢測，以降低問卷調查之研究限制。

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