資優之「質」：資源班實施雙重特殊需求
學生課程之經驗與省思
摘 要
本文旨自資源班教師針對雙重特殊需求學生實施課程的實際經驗出發，取徑 行動研究方法，探討資源班教師如何運用多元資源，並與資優教育教師合作，協 作雙重特殊教育教學之歷程，並針對雙重特殊需求學生教學輔導，進行討論並提 出建議。願予面臨相同處境的實務工作者參考，更盼教育界的共鳴，共同投入開 發與支持雙重特殊需求學生的適性課程，發掘學生們的優異質地！ 關鍵詞：雙重特殊需求學生、協作教學、行動研究 ＊本文以吳哲良（fossiliser@gmail.com）為通訊作者。Chiu-Chuan Hsiao
Teacher,
XinYi Elementary School,
New Taipei City
Mei-Ni Hsiao
Occupational therapist,
Department of Psychiatry,
National Taiwan University Hospital
Che-Liang Wu
＊Postdoctoral Researcher,
Research Center for Humanities
and Social Sciences,
National Chiao Tung University
蕭秋娟
臺北市立信義國小
教師
吳哲良
＊國立交通大學人文與社會科學
研究中心
博士後研究員
蕭媺妮
國立臺灣大學醫學院附設醫院
精神醫學部
職能治療師
Reconsidering the “Gifts” of the Gifted Students:
Implications for Twice-exceptional Education
壹、前言
自 1980 年代中期開始，臺灣逐漸關注雙 重 特 殊 需 求（Twice-exceptional， 簡 稱 2E） 學 生（ 吳 武 典，1986；盧台華，1986；吳昆 壽，1999），而後全國資優教育會議於 1995 年以「特定族群資優教育」為重點議題，並 在 1997 年所修訂之《特殊教育法》中，明定 加強對於身心障礙資賦優異者之鑑定及輔導 （引自吳武典，1997），更是強調我國應重 視身心障礙群體所需的資優教育（教育部， 2008）。 所 謂 2E 學 生， 依 據 美 國 聯 邦 政 府 在 IDEA 法案的概念性定義，指兼具資賦優異 及障礙特質之學生（鄒小蘭譯，2013），對 於此類具卓越才能，並兼具生理或心理上顯 著障礙的學生，需要資優教育及身心障礙教 育提供相關服務以滿足其學習需求，以發揮 潛質（教育部，2008）。根據研究，身心障 礙人口中約有 3% 5% 者具有雙重特殊的特 質，應與一般非身心障礙資優的出現率接近 （ 吳 怡 慧、 曾 薷 瑩，2009；Karnes, 1984； Whitmore, 1981）；然而，2E 學生內在之資 優能力和障礙特質會有交互掩蓋遮蔽的狀況 （Cline & Schwartz, 1999；Reis, McGuire, & Neu, 2000），加上難以具體描述及欠缺明確 定義，各縣市鑑輔會之評定呈現不一，僅有 少數學生能被辨識鑑定。此外研究發現，因 教師對 2E 學生的認識不足，對其展現起伏 不一之表現產生質疑或負面態度，不僅使得 未被辨識的2E 學生承受誤解與壓力，甚而加 深這群雙重特殊族群的自我懷疑與情緒困擾 （ 吳 怡 慧、 曾 薷 瑩，2009；洪雅惠，2013；Yewchuk & Lupark, 1993）。於教學現場觀察 則可發現，相較其他資優學生或具一般能力 水準的障礙學生，2E 學生更具顯著的認知和 社會情緒特質間之內在差異，在團體中的表 現往往不如預期，可能學業成績起落不穩， 或被認為「看不出有什麼地方資優」，甚至 是老師眼中的頭疼人物。上述情況在在顯露 出一個長期的問題：在現行的教育中， 2E 學 生之需求常被忽略，不僅不易在其資賦優異 的領域中發揮正向特質，而其負向特質反更 趨嚴重（黃文慧，2002；鄭聖敏、陳秀芬、 柯惠菁，2014）。
貳、雙 重 特 殊 需 求 學 生 之 教 學
介入
2E 學生需有發展資賦同時也需要適應 障礙的策略學習，因此對於 2E 學生的各類 型 教 導 策 略 應 是 教 育 服 務 之 重 點（Nielsen, 2002）。然而從近年國內的研究中可發現， 各校對於 2E 學生所能提供之教學安排或調整 程度不一，僅少數學生之雙重特殊需求能同 時 被 滿 足（ 吳 昆 壽，2011；李欣樺，2013； 李佩憶，2011；周珮如，2010）。 目前，臺北市內國民小學設置資源班共 262 班，設置資優班共 68 班（教育部特殊教 育通報網，2016）。因相較下資優班的設置 較不普及，臺北市針對特殊需求學生優勢能力 的培養，另可透過申請區域資優方案來實施教Abstract
This article showed how teachers of the resource room collaborated with teachers of gifted education through the action research process, in order to provide suitable education program for the twice-exceptional students. Further discussions and suggestions continued to provide references for teachers facing similar challenges. With the finding, hopefully educators will be able to prepare tailored education for every type of student and provide each student with the support needed.
學輔導；然而，在實際執行時，因課程參與人 數有最低門檻的限制，即便方案申請通過，卻 往往因報名人數不足而無法開課；此外，上課 時間、場地、經費核銷和成果報告，皆需額外 花費大量時間規劃，尤其師資來源對於缺少資 優班設置的學校更具顯著困難。 小Q 國小的資源班教師們在面對校內的 2E 學生時，便面臨了上述困境。在資優教育 研習課程中，結識一位資優教育中心的資優 教育巡迴輔導老師，故本校資源班教師與校 外資優教育教師決定合作組成教學團隊，結 合雙方的資源與資訊，共同在2E 學生教學輔 導課程中相互支援協同指導，並以此為協作 教學的基礎。於是，小Q 國小優資源教學團 隊針對校內之雙重特殊需求學生提供的「小 Q 課」，便就此展開。
參、研究方法
本研究主要以教學現場為研究場址，屬 於「 多 重 關 係 場 域 」（multiple relationship fields），包含師生教學、教師協作、學生互 助等行動主體間的關係，而教師的課程規劃、 執行及學生的參與是此場域中發生變化的要 素。教學現場作為多重關係場域會隨場域行 動主體的介入而流變，因此在研究法上，量 化取向較難捕捉與呈現其變動性，而適合以 兼具參與和觀察的質性方法來獲取與分析研 究資料。不過，質性研究法中的參與式觀察 法仍無法切合本研究的目標，因參與式觀察 法的研究者是以融入而非干預的姿態參與到 欲觀察的情境裡；相對地，本研究的研究者 是有意且計畫性地介入情境中，並企圖獲得 改變以達到介入的目標。 Sagor（1993）認為協同式行動研究應包 含五個步驟：問題形塑、資料收集、資料分析、 結果探討、行動規劃。事實上，每個行動研究 都必須依照其多重關係場域的特殊性來訂定相 應研究步驟。本行動研究步驟的架構為：（1） 釐清理念；（2）聚焦具體情境並提出假設； （3）執行方案；（4）反饋機制（包含）學習 成果分析、教學檢討、重新擬定行定方案。 本教學團隊擇取 2E 學生之標準為：本校 三到六年級中，通過特教鑑定為特殊需求學 生，並就教師觀察其在語文、數理、或自然 科學常識方面具優異表現的學生為主，但為 避免教師主觀判斷，也希望參與之學生能有 一定程度的認知能力，便以智力測驗全量表 分數或分測驗分數達125 分以上的寬鬆標準， 作為本次研究對象的篩選標準之一。且因學 生分布不同年級和班級，故教學實施利用周 三下午進行，歷時一學年，上下學期共進行 21 次活動。肆、雙 重 特 殊 需 求 學 生 教 學 之
行動研究實例
小Q 國小以校內資源班教師和校外資優 教育教師相互協作的教學模式，採用行動研 究，進行實作與反思的循環歷程，持續檢討 調整課程模式。共經三個不同行動研究階段： 教學試探期、教師主導期和教師引導學習期。 一、行動研究階段一：教學試探期 （一）釐清理念 2E 學生在普通班的學習情境中，因其障 礙特質所呈現在書寫、理解、或情緒控制等 方面有困難，以致教師往往僅將焦點放在學 生的弱勢表現，同時學生易在自己的興趣或 優勢上急於表現，造成課堂干擾或被誤認為 挑戰權威。正因多數普通班教師對 2E 學生的 認識不足，常誤解他們為班上的麻煩，不僅 使其難以充分發揮優勢能力，甚至導致其障 礙負向地影響學習表現。 倘若使 2E 學生透過多元活動獲得學習機 會，依其興趣或優勢領域展現長才，非僅著 眼於弱勢面向的限制來進行障礙補救，而是 營造全面接納障礙的學習環境，將有助學生 由被動學習轉為主動探索，讓學生充分發揮 資賦，並降低障礙的干擾。（二）聚焦具體情境並提出假設 在缺乏資優班設置的學校，因缺乏雙重 特殊需求學生資優課程設計及教學經驗，加 上小Q 課中的每位學生各有不同的興趣主題， 故教師根據學生各自之興趣取向，協助學習 興趣領域之進階知識並以獨立研究方式產出 學習之獨特成果。 （三）執行方案 由資優教育教師與校內資源班老師協作， 在資優教育教師進行兩次不同主題的試探教 學後，由資源班教師接手，依照獨立研究方 式帶領學生透過心智圖、創意發想、互相討 論，來確定自己的研究主題、架構和研究期 程。然學生的研究興趣方向各異，為使各自 的研究能順利進行並深入學習，因此教師便 忙於請託校內具相關專長的多位其他教師協 助，如：(1) 由具語文專長的高年級普通班教 師，對想創作小說的學生提供寫作指導；(2) 對於決定使用電子問卷調查國小學生的手機 遊戲喜好和使用情形的學生，則請電腦老師 教導電子問卷填答方式並協助資料收集、分 析；(3) 牽涉專業實驗步驟的葉綠素導電研究， 則由具自然教育背景的實習老師全程陪伴協 助才得以完成研究。 （四）反饋機制 1. 學習成果分析 2E 學生的學習成果以成果發表會形式， 在上學期最後一次課程時展現。由於學生們 在與教師共同討論後，一致表示想以簡報檔 方式呈現，因此教師協助學生將其研究結果 製成簡報檔，並印作書面資料陳列。邀請校 長、班級導師和家長共同參與。成果發表會 當天，2E 學生雖緊張但努力克服各自不一的 情緒調適或表達困難，完成口頭報告。校長、 導師和家長們對於孩子們的創意研究主題、 精緻簡報內容及不同於平常的穩重表現，皆 給予高度肯定。 2. 教學檢討 雖然第一學期的課程在學生充滿成就感 且參與者也感動不已的氣氛下落幕，但教師 們對於課程模式提出進一步反思： (1) 依照學生各自興趣自由探索而發展出的 主題皆不相同，且皆需個別指導，然部 分 主 題 並 非 小Q 課的教師所擅長或專 精，即便本次有幸尋獲校內資源救助， 但過程當中實令教師們疲於奔命。因此 教師之間達成共識，認為必須建立更豐 富的資源連結與團隊緊密協作，以便有 效支援課程需求。 (2) 許多學生的困難或學習需求具共通性， 在個別指導時教師重複講述協助，因此 進一步思考若能統一教導學生所需的問 題，或許更能有效提升學習效率。 (3) 學生在擬定研究主題時，有人僅對電腦 遊戲有興趣，或有人思考較發散而對聚 焦研究主題拿不定主意；之後的課程需 避免學生落入以個人侷限興趣和不著邊 際的想法作為研究主題。 3. 重新擬定行動方案 綜合上述，教師們決定下學期課程，改 以就 2E 學生需加強的弱勢能力或教師期盼學 生能習得的「預備能力」或「不同學習體驗」 為教學目標，由老師主導學習內容，設定課 程重點如下： (1) 協助學生挑戰不同主題與擴展興趣外活 動的體驗。 (2) 增加不同報告的呈現形式與製作能力。 (3) 獲得作品產出的成功經驗。 (4) 加強口頭報告能力。 二、行動研究階段二：教師主導期 （一）釐清理念 雖希望學生自主選擇個人感興趣的主題， 但因擔心 2E 學生過度固著於喜好或熟悉的領 域，而期望使其有更多不同的嘗試，所以教 學團隊決定將課程模式，改由教師主導學生 學習。 （二）聚焦具體情境並提出假設 自上學期的教學經驗中，觀察到多位 2E 學生在學期初時，對於自己的想投入的主題
和研究方法缺乏明確概念，多是在過程中不 斷摸索或者透過模仿他人，才慢慢找到方向 並得以有作品產出；此外，亦發現學生間之 學習的確常透過模仿方式建立且彼此快速影 響，同時也非常重視自己所完成的作品。因 此假設若維持有具體作品的產出並以成果發 表的方式分享，本學期課程進行方式改由教 師設定主題來協助2E 學生參與學習，應仍能 維持其學習動機與主動性，並能幫助學生體 驗不同領域的學習，同時也能與上學期的學 生表現做實驗性的比較。 （三）執行方案 由教師根據教學目標，主導規劃四個主 題，期望能透過不同主題內容和成果製作， 教導孩子習得不同領域經驗及不同產出方式。 （四）反饋機制 1. 學習成果分析 第二學期開始，依序實施教師預先設計 規劃的課程，但在進行第一個主題時，便發 現僅有兩位學生因具備語文優勢且精細動作 能力佳，而能跟上課程進度外，其餘幾位 2E 學生的表現皆是興趣缺缺，彷彿回到平日在 普通班上課時的被動學習態度與低度參與動 機，對於教師提供的研究主題顯得缺乏想法 和投入意願。故此次重新規劃的課程模式進 行約莫一個月左右，校內資源班教師和校外 資優教師便一致認為，課程必須重新省思並 即時修正。 2. 教學檢討 2E 學生們在教師主導的學習方式下，並 未展現預期的高效率，反而明顯出現低動機。 似乎意味著，事先由教師設計完成的課程， 雖使教師較能掌握並運用資源，且能以教師 相對較熟稔的傳統教導方式來協助補救 2E 學 生的不足，但因未必符合學生的興趣，而無 法達成引發 2E 學生主動學習並發揮資賦的 目標。此經驗強烈地引發教學團隊省思，學 生需要的學習應由教師決定還是依循學生想 法？抑或應進一步考慮，兩者間平衡的可能 或交流的需要？ 3. 重新擬定行動方案 為改善在此教師主導期的困難，又為避 免重複之前教學試探期間因為每位學生的各 自研究主題不同，而缺乏足夠的教師人力與 資源輔助，於是教學團隊在反覆討論後，重 新規劃安排小Q 課的全體 2E 學生進行校外參 訪活動，並依此共同經驗為研究的大方向， 再由教師協助學生思考其各自想研究的主題。 三、行動研究階段三：教師引導學習期 （一）釐清理念 重新回到依據 2E 學生各自的興趣設定主 題，以提升學習主動性及及意願，發展個別 優勢而非聚焦不足的教學理念，同時減輕因 學生過度發散與天馬行空的主題設定而使得 有限的教學人力資源應用更顯困窘的狀況， 但亦期維持教師備課與教學時的掌握度及勝 任感。故教學團隊研擬將課程模式，改由教 師引導學生，在限縮範圍內尋找有興趣的主 題，共同學習。 （二）聚焦具體情境並提出假設 相信學生對自己有興趣的領域能持續投 入學習，並設法減輕教師的負擔，嘗試在學 生的興趣與需求以及教師的期待與能量中取 得平衡，且促進教師及 2E 學生間更多的交流 與激盪。故擬定安排一個大範圍的主題方向， 透過實際參訪活動，使2E 學生能在共同的經 驗中，由教師陪伴協助發展個別的興趣主題。 期望再度修正後的課程模式，能真切提供 2E 學生充實的教育，以發展其優異資質，也能 在過程中改善其障礙狀況。 （三）執行方案 教師先預設幾處適合參訪的校外實地， 採用引導方式，由學生票選決定參訪地點並 共同討論安排參訪細節。提供學生共同經驗， 並在此範圍內，探找分別的興趣主題和確切 方向。 2E 學生們表決了兩處參訪地點 －「臺灣 昆蟲館」和「天文館」，接著學生自動分成 兩組，並學習上網搜尋資料以了解可能的參
訪的主題和方向，並經由需要學生小組討論， 安排交通往返方式與設想攜帶用具，而以上 所的行動規劃僅花費學生兩堂課的時間便迅 速達成，學生們表現積極而興奮，整體全然 不同於教師主導期的被動或無力。 實際參訪後，教師分別和每位學生討論 期觀察到有興趣並想深入研究的方向，而透 過實際體驗，2E 學生們能較快速且更明確地 表達並聚焦自己想做的獨立研究主題，如：(1) 「臺灣昆蟲館」組的學生參觀後，又再要求 預約一次深入導覽，之後發展各自有興趣的 昆蟲相關主題，並僅以兩週的時間便完成研 究報告成品。(2) 原本對天文各有不同興趣的 「天文館」組學生，卻因在參觀時搭乘太空 軌道探險車的深刻體驗，而後竟異口同聲地 表示想要設計自己的太空探險軌道車，於是 四位學生專注地投入畫設計圖，並學習利用 電腦繪圖、樂高、積木等不同媒材製作太空 探險軌道車，並加入許多創新的元素。 （四）反饋機制 1. 學習成果分析 2E 學生的學習成果再次以成果發表會形 式，在下學期最後一次課程時呈現。為改善 學生們上學期發表時的羞澀並使發表過程更 加順暢，教師在發表會一週前集訓2E 學生， 不僅實際演練介紹各自作品，學生們甚至討 論出增加「有獎徵答」項目來提高現場觀眾 的互動性。學生們對於再度發表學習成果顯 得更在意和投入，常主動利用下課時間到資 源班來檢查看看作品是否還需要修改。此外， 為了要讓 2E 學生們的普通班教師及同學皆能 透過研究成果欣賞，而有機會從不同於平日 相處經驗的嶄新角度理解 2E 學生，於是教學 團隊將發表會改設在人潮必經的聯絡走廊， 並利用期末考後的半日空檔，分別邀請低年 級的學生和2E 學生的同班同學前來參觀。整 體而言，2E 學生全克服了各自不擅面對人群 或拙於言語的障礙特質，在發表會當天和參 觀小朋友的互動由彆扭靦腆逐漸轉為激昂熱 絡，2E 學生和現場的其他學生皆共享了正向 愉悅的交流經驗。 2. 教學檢討 第二學期的課程模式由起初的教師主導 教學改為教師引導學習後，不僅大幅地提升 了學生的參與度及主動性，更引發孩子在期 末成果發表時的創意嘗試，而使單向呈現予 親師的成果展示，轉化為學生間的相互啟發 體驗。試著將第三階段裡一些令人驚喜的轉 變做多面向的分析： (1) 對照第二階段時學生配合教師決定選取 主題的反應，依憑著學生的興趣去開啟 學習著實非常重要，因著面對自己喜好 想望，且有機會探索發揮自己優勢，學 生 們 研 究 學 習 的 動 機 和 意 願 都 大 為 增 高，且執行的組織能力、挫折的忍受度 及持續投入的專注度……等原本 2 E 學 生常有的弱點，也在過程間逐漸改善。 (2) 相較第一階段時任由孩子無邊際地找尋 與發展主題，本階段由參訪地點所框架 的大範圍下由孩子思索各自感興趣的子 主題，並由教師從旁支持鼓勵其延伸學 習，因此教師所提供的與協助不再只針 對 單 一 個 人 而 更 能 聚 焦 地 準 備 資 料 教 材，即使學生間的研究主題仍各有差異， 但有限的教學人力較不會疲於應付過度 多樣的主題下每個孩子差別極大的學習 需求。 (3) 許多 2E 學生對於一般課堂上以視覺與 聽 覺 被 動 輸 入 為 主 的 學 習 方 式 反 應 不 佳，透過實際參訪，經由多感官的學習 經驗啟動深度理解及拓展視野，有別於 第一階段中任憑學生單據個人興趣延伸 想像發揮，造成的過度發散而難以落實， 也不同於第二階段採取教師主導，而導 致學生被動學習的問題。親身的體會與 參與顯著提升 2E 學生的學習成效並引 發思考。 (4) 因一起參訪建構了共同經驗，2E 學生間 出現大量對話交流、互助合作和學習模 仿，逐漸形成同儕間的正向互動與支持
凝聚。 (5) 改變發表會的型式並納入同學作為發表 對象，不僅啟動 2E 學生的創意發想， 也引起高度投入參與及自我期許。 3. 重新擬定行動方案 整體而言，歷經兩度修正而成的教師引 導學習期，同時確認依循學生興趣資賦拓展 學習的重要價值，並盡可能降低人力資源運 用的困難。然而，以多數現行或一般傳統的 教學團隊，若要滿足學生們的學習渴望與資 訊需求，實需具備更多樣化的知識，甚至更 多的支援，才能充分鷹架2E 學生的學習，拓 展與深化探究面向與層次。
伍、結語
在缺乏完整建構的資優資源教育師資下， 小Q 國小嘗試提供校內雙重特殊需求學生更 切合其學習的教學，並經由協作教學實務進 行以下省思討論與展望建議： 一、2E 學生教學輔導 （一） 個別引導與群體共學並行，提升優勢 發展 對於 2E 學生的教學輔導，若缺乏順應學 生的興趣或優勢領域，即明顯負向影響學習 動機與主動參與，甚至偏離了激發資賦發展 的目標。因在過程中實際體悟重視學生的個 別興趣與優勢的必要性，歷經幾度修正，教 師建立群體共學與個別引導的優勢發展學習 機會，學生間透過群體共學獲得彼此交流模 仿的機會，且得以經由教師根據各自學習狀 況給予的個別引導，協助及鷹架其深入探討 並展現潛能。除激發學生的優勢才能發展， 並深刻感受投入學習及完成作品的成就感， 甚而帶動其弱勢面向的能力的改善及不當行 為的修正。 （二）納入增能課程，降低弱勢限制 然而，發現 2E 學生在小 Q 課程中所呈現 的困難或弱勢能力，似乎非關診斷障礙類別， 而是生命歷程中孩子真實呈現各自優秀與不足 的實際境況，所以不僅藉由優勢帶動弱勢的概 念引導學習，更需要透過教師敏銳細膩的觀察 與理解，評估區辨學生的障礙特質或困難類 型，提供小團體課程，以補教教學方式實際輔 導代償或補強其與資賦並存的障礙避免因弱勢 而限制其優勢發展。 （三） 結合跨領域協作，共創全方位支持團隊 在本次教學歷程中，不只運用校內資源 班教師及多位專業師資，也結合校外資優教育 教師支援，開展 2E 學生優勢領域；對於學生 們仍有不同類型的能力障礙，各因特殊需求同 時接受校園巡迴專業治療師團隊的服務，甚至 有部分學生需定期至醫療單位看診服藥，因此 若能有效結合教育專業外的其他領域專業協 作，應更可相互支援以降低學生弱勢限制。 （四）運用社團形式進行課程 考量 2 E 學生均來自不同年級與班級， 共同排課確實不易，而下一年度的小Q 課則 利用課後社團形式實施，且採使用者付費方 式，可為同時解決排課和經費來源困難的校 園實務建議參考。 （五） 建立以行動研究為方法的「教學—協 作」反饋機制 針對特殊雙重需求學生的教案設計、執 行與修正，與教學現場之「多重關係場域」 的整體變化息息相關，教學行動的歷程與成 效相當仰賴教師之間對於理念、設計與落實 過程進行審視、討論與調整。因此本研究認 為行動研究不只是學術範疇的一種質性研究 法，而是符合特殊雙重需求教學的實作依歸 與倫理態度。教師在課前對教學情境的理解 與規劃，以及課後對教學實踐的反省與分析， 必須透過系統性、反思性的行動研究法來建 構出一套反饋機制，如此才能夠進一步推展 有效的教學行動方案。 二、省思與展望 （一） 應建構兼顧優勢發展與弱勢增能的教 學輔導模式，以本行動研究階段三的 資優發展教學為前提，給予優勢發展個別引導與群體共學，並納入階段二 的障礙補救輔導，即針對學生的學習 表現障礙面向類型，而非醫療診斷類 別，提供增能小團體課程，進行支持 性策略教學，提升相關技能。 （二） 參與小 Q 課的 8 位 2E 學生當中，有 6 位是經過鑑輔會通過符合並由醫師確 診為自閉症類群障礙特質的學生，顯 見比例甚高。故是否 2E 學生中確實以 自閉症類群障礙學生居多，或因核心 缺陷使之不易在資優鑑定過程中被篩 選出來，而成為 2E 學生中特別需要被 協助和重視的一群，值得持續研究探 討。 （三） 透過本次雙重特殊需求學生的教學輔 導經驗，我們看到每位 2E 學生都有其 獨特的學習優勢，但也有著不僅是由 醫學診斷類別所能全然界定的障礙， 因此教師應根據教學現場學生實際所 呈現出來的樣態，而非依賴醫療診斷， 細膩評估判斷學生的個別問題面向或 困難類型，給予所需的協助和引導， 降低弱勢能力對優勢資質的限制。 （四） 對於缺乏資優班的學校來說，因資源 班老師缺乏資優養成教育或學科專長， 帶領 2E 學生進行資優課程並做深入研 討的確困難，因此建議整合相關多元 科任資源協同教學或聯合他校資優班 教師進行校際教學支援，亦可開辦研 討會或工作坊，交流雙重特殊需求課 程模式，提升相關課程的規劃和教學 能力。 （五） 正如鄭聖敏、陳秀芬、柯惠菁（2014） 對於 2E 學生之教學輔導建議，學校應 組成結合學校行政人員、普通教育教 師、身心障礙教育教師、資優教育教 師或具學生優勢領域專長之專家或教 師，以及其家長的全方位支持團隊， 亦 同 鄒 小 蘭（2009）的研究指出，輔 導2E 學生須同時滿足其障礙特質與資 優需求，除教師支援是關鍵的首步外， 對於課程與教學輔導，需早期介入、 持續鼓勵，並需搭配父母的支援與教 師間的合作，才得以達良好的輔導成 效。 因 此， 需 結 合 學 校、 家 庭、 多 專 業間跨領域協作，提供更健全完整的 正向支持環境及運作機制。 （六） 2E 學生的家長因認為孩子的弱勢能力 需要強化，但又覺察到孩子有獨特的 優勢能力應做發揮，內在常相當矛盾， 而在小Q 課的進行過程，家長深刻因 看見孩子出現別於原班級的正向學習 表現而感動，但又必須接受當孩子回 到原班級團體時，仍舊存在的人際互 動衝突、學科學習落後……等問題， 故應提供家長更多心理支持和正確資 訊，幫助家長理解並正視孩子同存的 優弱勢能力，給予孩子合理的期待和 協助，亦為提升 2 E 學生適應學習的關 鍵。 （七） 最後，我們相信，無論是一般資優學 生或者特殊需求資優學生，資優不只 是智優，孩子資質不僅只有智能上的 優點，而包括一般普通班學生或一般 特殊需求學生的所有學生，都有各自 獨特的優勢資質。全人多元地去理解 與欣賞孩子，才能設計出最符合學生 需求的課程，提供在其較優領域挑戰 性的學習機會並強化較弱能力，輔助 有效的適性學習。
參考文獻
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