國立台中師範學院學生生活壓力與因應策略之研究

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國立台中師範學院國民教育學系碩士論文

指導教授：江志正博士

國立台中師範學院學生生活壓力

與因應策略之研究

研究生：呂岳霖撰

中華民國九十四年六月

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摘要

本研究旨在瞭解國立台中師範學院學生生活壓力與因應策略之現況，並探討不同背景變項之國立台中師範學院學生生活壓力與因應策略之差異及相關情形。本研究採用問卷調查法，以國立台中師範學院 1140 位大學部學生作為研究 樣本，將調查所得的資料以平均數、標準差、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾 遜積差相關等統計方法進行分析，最後輔以訪談資料，歸納出本研究結論如下：壹、國立台中師範學院學生生活壓力感受偏向中低程度，其中以「就業壓力」的感受程度最高，以「感情壓力」的感受程度最低。貳、國立台中師範學院學生最常採取「情緒取向積極因應」的壓力因應策略，最少採取「情緒取向消極因應」的壓力因應策略。參、不同性別、公自費別、年級、系別之國立台中師範學院學生生活壓力感受程度不同。肆、不同性別之國立台中師範學院學生採取不同的壓力因應策略。伍、國立台中師範學院學生生活壓力與因應策略間有密切關係。根據上述研究結論，本研究提出具體建議，以供教育行政機關、師範校院及未來研究作為參考。 關鍵字：國立台中師範學院學生、生活壓力、壓力因應策略

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ABSTRACT

The purpose of this study was to investigate the current situations, the differences, and the relationship between the life stress and stress coping strategies of the National TaiChung Teachers College (NTCTC) students from different backgrounds. The questionnaire survey was employed in this study. The valid samples were 1140 NTCTC undergraduate students. The obtained data was analyzed by means, standard deviation, t-test, one-way ANOVA, and Person product-moment correlation. Finally, the interview data was included. The conclusions of this study were as follows:

1. The degree of NTCTC students’ life stress was between middle and low situations. The NTCTC students’ scores on “employment stress” were highest, and the NTCTC students’ scores on “love stress” were lowest.

2. The NTCTC students’ scores on “emotion-focused positive coping strategy” were highest, and the NTCTC students’ scores on “emotion-focused negative coping strategy” were lowest.

3. The NTCTC students’ scores on ”life stress” were varied with gender, government-funded or fund-raising status, grade, and department.

4. The NTCTC students’ scores on ”stress coping strategy” were varied with gender. 5. The NTCTC students’ scores on ”life stress” correlated closely with the NTCTC

students’ scores on ”stress coping strategy”.

According to the above conclusions, some suggestions were made respectively for related educational authorities, National Teachers Colleges, and further research.

Keywords: the National TaiChung Teachers College (NTCTC) students, life stress, stress coping strategy.

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第一章緒論 ... 1

第一節研究動機與目的 ... 1 第二節待答問題 ... 5 第三節研究方法與步驟 ... 5 第四節名詞釋義 ... 8 第五節研究範圍與限制 ... 10

第二章文獻探討 ... 13

第一節大學生心理社會發展理論 ... 13 第二節生活壓力理論及其相關研究 ... 27 第三節壓力因應策略理論及其相關研究 ... 57 第四節生活壓力與因應策略之相關研究 ... 75

第三章研究設計與實施 ... 79

第一節研究架構 ... 79 第二節研究假設 ... 81 第三節研究對象 ... 82 第四節研究工具 ... 84 第五節資料處理 ... 96

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第四章研究結果與討論 ... 99

第一節問卷調查樣本資料分析 ... 99 第二節生活壓力與因應策略之現況分析 ... 101 第三節不同背景變項在生活壓力之差異性分析 ... 105 第四節不同背景變項在壓力因應策略之差異性分析... 121 第五節生活壓力與因應策略之相關分析 ... 130 第六節訪談資料結果與分析 ... 136

第五章結論與建議 ... 143

第一節結論 ... 143 第二節建議 ... 146

參考文獻 ... 151

壹、中文部分 ... 151 貳、英文部分 ... 156

附錄 ... 163

附錄一預試問卷 ... 163 附錄二正式問卷 ... 167 附錄三訪談大綱 ... 170

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表次

表 2-1 Erikson 心理社會發展階段表 ... 15 表 2-2 Marcia 四種自我認同狀態表 ... 21 表 2-3 社會再適應量表 ... 39 表 2-4 Pine 和 Aroson 因應策略分類表... 67 表 2-5 Justice 因應矩陣表 ... 67 表 3-1 預試樣本人數表 ... 82 表 3-2 正式施測樣本人數表 ... 83 表 3-3 受訪者基本資料表 ... 84 表 3-4 生活壓力預試問卷之各層面試題題號分配表 ... 85 表 3-5 專家內容效度專家資料表 ... 86 表 3-6 生活壓力預試問卷之項目分析摘要表 ... 87 表 3-7 生活壓力預試問卷之因素分析摘要表 ... 89 表 3-8 生活壓力預試問卷之信度分析摘要表 ... 90 表 3-9 生活壓力正式問卷之各層面試題題號分配表 ... 91 表 3-10 壓力因應策略預試問卷之各層面試題題號分配表 ... 91 表 3-11 壓力因應策略預試問卷之項目分析摘要表 ... 93 表 3-12 壓力因應策略預試問卷之因素分析摘要表 ... 94

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表 3-13 壓力因應策略預試問卷之信度分析摘要表 ... 95 表 3-14 壓力因應策略正式問卷之各層面試題題號分配表 ... 96 表 4-1 問卷調查樣本資料分析表 ... 100 表 4-2 生活壓力現況統計分析表 ... 102 表 4-3 壓力因應策略現況統計分析表 ... 104 表 4-4 不同性別在生活壓力之 t 考驗分析摘要表 ... 106 表 4-5 不同公自費別在生活壓力之 t 考驗分析摘要表 ... 108 表 4-6 不同年級在生活壓力之單因子變異數分析摘要表 ... 110 表 4-7 不同系別在生活壓力之單因子變異數分析摘要表 ... 114 表 4-8 不同背景變項在生活壓力之差異綜合分析表 ... 121 表 4-9 不同性別在壓力因應策略之 t 考驗分析摘要表 ... 122 表 4-10 不同公自費別在壓力因應策略之 t 考驗分析摘要表 ... 124 表 4-11 不同年級在壓力因應策略之單因子變異數分析摘要表 ... 125 表 4-12 不同系別在壓力因應策略之單因子變異數分析摘要表 ... 127 表 4-13 不同背景變項在壓力因應策略之差異綜合分析表 ... 130 表 4-14 生活壓力與因應策略之積差相關分析摘要表 ... 132

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圖次

圖 1-1 研究步驟 ... 6 圖 2-1 刺激取向壓力模式 ... 28 圖 2-2 反應取向壓力模式 ... 29 圖 2-3 Selye 壓力反應之 GAS 理論 ... 30 圖 2-4 互動取向壓力模式 ... 32 圖 2-5 生物心理社會理論模式 ... 35 圖 2-6 個人與環境適配理論模式 ... 36 圖 2-7 壓力循環理論模式 ... 37 圖 2-8 壓力因應認知過程模式 ... 61 圖 2-9 個體、環境互動壓力因應模式 ... 64 圖 3-1 研究架構 ... 79

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第一章緒論

本研究旨在瞭解國立台中師範學院學生生活壓力與因應策略之現況，並探討不同背景變項之國立台中師範學院學生生活壓力與因應策略之差異及相關情形，最後根據研究結果提出具體建議，以供教育行政機關及師範校院作為參考。本章共分為五節，第一節為研究動機與目的；第二節為待答問題；第三節為研究方法與步驟；第四節為名詞釋義；第五節為研究範圍與限制。以下分別敘述之。

第一節研究動機與目的

壹、研究動機

隨著時代快速演進，社會快速變遷，壓力儼然已成為生活的一部分。在日常生活中，人們常論及升學壓力、就業壓力、工作壓力、經濟壓力、婚姻壓力、人際壓力、健康壓力…等，壓力幾乎成為一個普遍的概念。因此，近年來在心理學、輔導學、身心醫學、精神醫學、社會學、教育學等相關領域裡，壓力已受到相當的重視。壓力可以讓人體會到自己的缺失，學習更佳的樂觀進取與成長，但有時個人與社會的互動之中，壓力的衝擊也會帶來負面的影響，進而衍生出生理、心理健康方面的問題（林寶珍，2001）。早在 1920 年代，美國著名生理學家 Cannon 曾經研究人類與動物對危險事件的反應，其可以說是第一個用科學方法來探討身體對壓力反應之研究者，結果發現當個體處於危險狀況時，神經與腺體就會跟著增加系列活動，使身體產生充分的能力對抗危險或是逃離危險。這種壓力反應的管制中樞就是大腦的下視丘，下視丘有時也被稱為「壓力中樞」（stress center），因為在緊急狀況時，它不但控制

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了自主神經系統的活動，同時促動腦下腺素的分泌增加（張春興，1993）。後來 Selye （1983）也曾研究持續高度壓力對身體的影響，他認為除了對某些特定壓力來源有特定反應（例如遇冷血管會收縮）外，長期性高度壓力會使身體產生一種非特定之適應性生理反應，他稱這種行為模式為「一般適應症候群」（General Adaptation Syndrome, GAS），說明壓力症狀激發了生理上的改變，以及壓力與身心反應及壓力與疾病的關係。當個人受到壓力刺激而引發一系列生理或心理反應時，必然會採取一些因應行為。Lazarus 和 Folkman（1984）認為因應（cope）非一種靜止狀態，意指個人在面對壓力時的反應，以及和環境互動過程中不斷評價、再評價，並調整認知和行為，以有效管理內在或外在超過個人資源及負荷的要求，進而減緩壓力，恢復平衡狀態。因此，因應過程可藉由強化個人的因應能力、改變個人對因應及要求的認知，以預防或減緩壓力。如果個體所使用的因應策略無效，壓力就會一直持續下去，並形成異常的反應方式。此一異常反應方式之生成，以及壓力本身之持續存在，都會導致個體功能上或組織結構上的損傷，其變化速度則受個別差異之影響。當個人的因應能力與其面對的環境要求兩者間可以平衡時，亦即個人不需要花額外的努力就能應付環境的要求時，就不會出現壓力的情緒與壓力的反應（吳英璋，1994）。大學生在生理及心理上雖然已經達到相當發展的水準，但在情感和社會生活上卻未達到發展成熟的程度，以致於在生活適應的過程中，容易導致精神緊張、壓力沉重，進而產生適應上的問題及困擾（簡茂發，1986）。一般而言，大學生分跨青年後期（late adolescence）（從 17 歲開始）與成年前期（early adulthood）（18～30 歲）的發展階段，其發展任務也是密切契合著這兩個階段。根據 Erikson（1968）的心理社會發展論，大學生的發展任務或危機為「自我認同對角色錯亂」（identity vs. identity confusion）與「友愛親密對孤獨疏

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離」（intimacy vs. isolation）。就大學生而言，一方面在追尋自我認同的歷程中，藉由在學業、社團、人際、生涯…等生活層面去探索與瞭解，進而追尋自我的定位。另一方面在親密關係的追尋與嘗試中，發展學習溝通與建立關係的能力，這也增加許多適應上的問題（吳佩蒨，2003）。洪冬桂（1986）歸納出大學生的發展任務和特徵如下：（1）要克服認同的危機，達到自我認同；（2）要由家庭中分開；（3）要做很多重要而自覺、自治的決定；（4）建立有意義的人際關係；（5）承受來自於朝向友愛親密及成年異性方面的內、外在壓力；（6）面對新的智力挑戰；（7）決定自己的職業方向。由此可見，大學生的生活壓力來源甚廣，壓力是否能減輕或消除，端看個人如何因應與調適。師範學院主要教育宗旨乃在培養健全之國民小學及幼稚園師資，雖然師範學院學生亦可歸類為廣義的大學生，但其身份仍較為特殊。過去師範學院學生以公費生居多，畢業後大都能順利取得教職，學生不必擔心未來就業的問題。但隨著近年來教育政策的改革、教育生態的解構，包括師資培育法的公佈、九年一貫課程的實施、實習檢定制度的修訂、教師甄試的競爭、英語資訊能力的重視…等，對於師範學院學生都是一種新的衝擊與挑戰。因此，師範學院學生如何正視自己生活中的壓力，並採取有效的因應策略，實為本研究所關切的重點。就國內有關生活壓力的研究分析，在學生族群方面，大多以國小學童（李坤崇、歐慧敏，1993；林銘宗，1999；高源令，1991；曾肇文，1996；楊玉女，1990）、國中學生（王蓁蓁，2000；江承曉，1995；陳柏齡，2000；陳筱瑄，2002；戴嘉南、鄭順照，1996）、高中職專科學生（陳慶福、林美妃，1992；鄒浮安，1997；廖淳婉，1985；蔣桂嫚，1992；簡茂發、蔡敏光，1986）、大學生（周玉真，2003；洪冬桂，1986；張耐、郭麗安，1994；楊極東，1985；駱重鳴，1983）為主要研究對象，對於師範校院學生生活壓力的相關研究（李金治，2003；張雍琳，2001）則較為有限。因此，要對師範學院學生生活壓力有更多的瞭解，就必須先對師範

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學院學生的壓力源有更完整的認識，找出師範學院學生的壓力所在，才能進一步給予適當的協助。綜合以上所述，本研究採用問卷調查法，探討國立台中師範學院學生生活壓力與因應策略之現況，並採用訪談法，進一步對國立台中師範學院學生生活壓力與因應策略之細節有更多的認識與瞭解。最後根據研究結果提出適當的建議，以供教育行政機關及師範校院作為參考，使相關單位、人員重視師範學院學生所面臨的問題及身心狀況，並採取適當的因應措施，協助師範學院學生身心發展更為健全。

貳、研究目的

綜合上述研究動機，本研究之研究目的如下：一、瞭解國立台中師範學院學生生活壓力之現況。二、瞭解國立台中師範學院學生壓力因應策略之現況。三、探討不同背景變項之國立台中師範學院學生生活壓力之差異情形。四、探討不同背景變項之國立台中師範學院學生壓力因應策略之差異情形。五、探討國立台中師範學院學生生活壓力與因應策略間之相關情形。六、根據研究結果，對教育行政機關及師範校院提出具體建議，以作為改善師範學院學生心理衛生健康工作之參考。

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第二節待答問題

根據上述研究目的，本研究擬探討之研究問題如下：一、國立台中師範學院學生生活壓力之現況為何？二、國立台中師範學院學生壓力因應策略之現況為何？三、不同背景變項之國立台中師範學院學生生活壓力是否有差異？四、不同背景變項之國立台中師範學院學生壓力因應策略是否有差異？五、國立台中師範學院學生生活壓力與因應策略間是否有相關？

第三節研究方法與步驟

壹、研究方法

本研究透過文獻分析，並採用問卷調查法及訪談法進行研究。茲將本研究方法分述如下：一、文獻分析本研究蒐集國內外有關生活壓力與因應策略之博、碩士論文、期刊、學報等相關文獻資料，探討生活壓力與因應策略之相關理論基礎，並透過整理、分析與歸納，作為本研究建立研究架構與待答問題之依據。二、問卷調查法本研究以研究者自編之「國立台中師範學院學生生活壓力與因應策略調查問卷」作為研究工具，調查國立台中師範學院學生生活壓力與因應策略之現況及其關聯性，作為提出具體建議之依據。

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三、訪談法本研究利用課餘之暇，由研究者親自訪談國立台中師範學院不同性別、公自費別、年級、系級之學生，以確實瞭解國立台中師範學院學生生活壓力與因應策略之現況，進而彌補問卷調查之不足。

貳、研究步驟

本研究之研究步驟如圖 1-1 所示。茲將各步驟內容分述如下：圖 1-1 研究步驟一、確定研究主題研究初期，研究者針對有興趣之主題搜尋相關研究，經指導教授審核認可後，確定研究主題為「國立台中師範學院學生生活壓力與因應策略之研究」。確定研究主題撰寫研究計畫蒐集相關文獻問卷預試與修正正式施測撰寫研究報告訪談資料分析問卷資料分析訪談

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二、蒐集相關文獻蒐集並研讀有關大學生發展任務、生活壓力與壓力因應策略等相關文獻，經整理歸納後，提出本研究之理論基礎及研究架構。三、撰寫研究計畫在參閱相關文獻、確定研究架構與實施方式後，開始撰寫研究計畫。四、問卷預試與修正預試問卷經由指導教授及專家學者修訂後，從國立台中師範學院各年級中，隨機選取一個班級進行預試，之後根據預試結果進行項目分析、因素分析及信度分析，以編製成正式問卷。五、正式施測修訂完正式問卷後，以叢式抽樣法從國立台中師範學院各年級中，隨機選取八個班級進行正式施測。六、問卷資料分析 問卷資料利用 SPSS 10.0 中文版統計套裝軟體程式進行描述統計、t 考驗、 單因子變異數分析、皮爾遜積差相關等統計分析。七、訪談根據問卷資料分析之結果，從國立台中師範學院各系中，以立意抽樣法選取一名學生進行訪談。八、訪談資料分析將訪談資料予以編碼、群聚、命名，並發展屬類。九、撰寫研究報告將結果討論、結論與具體建議撰寫成研究報告，完成論文。

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第四節名詞釋義

為釐清本研究專有名詞之涵意，使其定義更為明確，茲將本研究有關的重要名詞界定如下：

壹、國立台中師範學院學生

本研究中所謂的「國立台中師範學院學生」，係指國立台中師範學院九十三學年度大學部在學學生而言（不含修習學士後國小教師教育學程班及研究所學生，九十三學年度新成立之資訊科學學系及台灣語文學系學生也不在本研究之列），以下簡稱「台中師院學生」。

貳、生活壓力

本研究中所謂的「生活壓力」，係指在日常生活中，個體感受到內在個人因素及外在環境因素對自我表現的要求，經主觀評估自己的能力和因應的資源，自覺無法達成而形成一種被壓迫的感受，進而引發身體上、認知上、情緒上和行為上的連鎖反應。本研究將生活壓力分為「客觀生活壓力」，即研究對象近半年內所發生過的生活事件，以及「主觀生活壓力」，即研究對象主觀知覺生活壓力的困擾程度兩部分。本研究的生活壓力包括六個層面，分別為「課業壓力」、「家庭壓力」、「人際壓力」、「感情壓力」、「就業壓力」及「自我認同壓力」。以受試者在研究者自編之調查問卷「生活壓力量表」上的得分，代表學生的生活壓力；分數愈高，代表生活壓力愈大；分數愈低則反之。六種不同的生活壓力分述如下：一、課業壓力：包括課業繁重（考試多、報告多）、學業成績不理想、上課發言或上台報告、教師要求嚴格、班上同學課業競爭激烈等壓力。

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二、家庭壓力：包括父母發生嚴重衝突、父母分居或離婚、與家人（父母或兄弟姊妹）發生爭執、家庭經濟發生困難等壓力。三、人際壓力：包括在團體中人緣欠佳、在團體中不受重視、缺少可以談心的朋友、與好友疏遠或分離等壓力。四、感情壓力：包括因與男(女)朋友交往而影響學業或情緒、因與男(女)朋友交往而和同學或朋友疏遠、與男(女)朋友吵架或分手、家人或好友不喜歡我的男(女)朋友等壓力。五、就業壓力：包括畢業後就業或升學的抉擇、畢業後是否當老師或從事其他工作的抉擇、擔心未來找不到工作、擔心自己所學無法學以致用、擔心自己缺乏就業競爭力、對自己的未來感到迷惘等壓力。六、自我認同壓力：包括覺得自己容貌或身材不如別人、覺得自己缺乏專長或特色、覺得自己口才或表達能力不佳、對自己不夠瞭解、對自己表現總是不滿意、對自己缺乏自信等壓力。

參、壓力因應策略

本研究中所謂的「壓力因應策略」，係指個體在面臨壓力情境時，內外在要求超出個體能力或資源的負荷，個體為了重新建立生理與心理之平衡，所採取認知評估或行為改變的一套原則。本研究將壓力因應策略分為「問題解決取向」與「情緒解決取向」兩部分，而問題解決取向與情緒解決取向又再分為「積極因應」與「消極因應」兩種方式。以受試者在研究者自編之調查問卷「壓力因應策略量表」上四個分量表：「問題取向積極因應」、「問題取向消極因應」、「情緒取向積極因應」、「情緒取向消極因應」的得分，代表其面對生活壓力時採用該壓力因應策略的程度；分數愈高，代表使用該種壓力因應策略的程度愈大；分數愈低則反之。四種不同的壓力因應策略分述如下：

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一、問題取向積極因應：包括以冷靜客觀的態度去思考問題、參考以往的經驗來解決問題、檢討自己的作為，找出問題的原因、蒐集相關的資訊，以解決問題、向家人、朋友或師長尋求建議、把問題簡化至容易處理的程度等壓力因應策略。二、問題取向消極因應：包括能緩則緩，放慢處理速度、降低標準，退而求其次、維持目前的情況，使情況不要惡化、走一步算一步，順其自然等壓力因應策略。三、情緒取向積極因應：包括激勵自己，並建立自信、視為一種自我能力的挑戰、預想問題解決後可能產生的正面結果、想一些開心的事情，讓自己心情好些等壓力因應策略。四、情緒取向消極因應：包括將事情歸因於自己運氣差、自暴自棄，怨恨上天不公平、自責、退縮或封閉自已、把自己憤怒的情緒發洩到他人身上等壓力因應策略。

第五節研究範圍與限制

壹、研究範圍

茲就研究地區、研究對象及研究內容，說明本研究之範圍：一、就研究地區而言本研究僅以中部地區之台中師院為範圍，不包括其他師範學院。二、就研究對象而言本研究僅以台中師院九十三學年度大學部在學學生（不含學士後國小教師教育學程班、研究所及九十三學度新成立之資訊科學學系及台灣語文學系之學

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生）為研究對象。三、就研究變項而言本研究旨在瞭解不同背景變項（性別、公自費別、年級、系別）之台中師院學生生活壓力與因應策略之現況，進而分析其間之差異與相關情形。

貳、研究限制

茲就研究對象、研究變項及研究工具，說明本研究之限制：一、就研究對象而言本研究因限於人力、時間及經費等限制，僅以台中師院學生作為研究樣本，故研究結果之推論，僅限於在台中師院學生上的解釋。二、就研究變項而言本研究僅以性別、公自費別、年級、系別作為自變項，以生活壓力、壓力因應策略作為依變項，探討台中師院學生生活壓力與因應策略之差異情形，故研究結果之推論，僅限於在這些變項上的解釋。三、就研究工具而言本研究所採用的問卷為自陳式量表，受試者容易受到社會期許所影響，導致有自我防衛的情形，以致於無法據實填寫自己真正的想法，進而影響問卷調查結果之正確性。

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第二章文獻探討

本研究旨在探討國立台中師範學院學生生活壓力與因應策略之現況，研究者蒐集國內外相關文獻資料及實證研究作為本研究之參考。本章共分為四節，第一節為大學生心理社會發展理論；第二節為生活壓力理論及其相關研究；第三節為壓力因應策略理論及其相關研究；第四節為生活壓力與因應策略之相關研究。以下分別敘述之。

第一節大學生心理社會發展理論

青年期（adolescence）一詞，源於拉丁文「adolescere」，原為「生長」或「生長達於成熟」之意。青年期是個體由兒童轉變為成人的過渡階段，在這個轉變階段，個體須脫離兒童的依賴心理，學得獨立自主，準備承接成人的社會角色。在兒童時期，個體遭遇到問題時，多半聽從父母或師長的意見。到了青年期，個體必須自己負責生活上的問題，這些問題有的對其未來生活有重大影響，如職業的選擇、價值觀念的定向、性別角色的認同…等。面臨這些抉擇時，個體很容易經驗到心理衝突，進而產生適應上的危機（張郁雯，1986）。以現代社會來說，大學時代是屬於青年期後期，也是青年們進入成人社會的養成階段，未來能不能在成人世界上適應良好，這是一個重要的關鍵期。不少心理學與教育學學者都曾提出探討大學生心理社會發展的理論或研究，例如 Erikson（1968）的心理社會發展理論，認為大學生多半界於「青年後期」與「成年前期」之間，這個時期剛好是個體在追尋「自我認同」（self-identity）的歷程當中，他們對於自己生涯、學業、身體、心理各方面的轉變與不確定感到焦

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慮，並急於想去探索自己在生命中的定位與意義。而 Marcia（1980）則修正並擴充 Erikson 對自我認同的看法，提出「自我認同狀態」（identity status）分類架構，以瞭解大學生自我認同的發展情形。而 Chickering（1969）則以 Erikson、Havighurst 的理論為基礎，延伸出一套大學生七向度的發展理論，被眾多大學教育與輔導工作者運用在實務工作中。以下就 Erikson「自我認同危機理論」、Marcia「自我認同狀態模式理論」、Chickering「大學生七向度發展模式理論」，分別探討之。

壹、Erikson 自我認同危機理論

Erikson（1963）認為人一生的發展可分為八個階段（如表 2-1 所示），亦即心理社會發展階段（Psychosocial Theory of Development），每一個階段都有危機（crisis）產生，危機也是一種轉機（turning-point）。若能克服每階段的危機，則會增加個體內在的能力，有助於該階段及後面階段的發展，而形成良好的健全人格；若未能克服每個階段的危機，則會阻礙該階段與後面階段的人格發展。因此，每一個階段危機的解決，不只影響該階段和下一階段的發展，更影響整個人格發展的過程。所以 Erikson 的心理社會發展階段是一整體、互動、連續發展的歷程，顯示個人由出生到死亡是受個人與社會交互作用的影響。茲將 Erikson 理論中人生發展的八個階段分述如下（江南發，1991； Erikson, 1968）：一、「信任」對「不信任」期（trust vs. mistrust, 0～2 歲）此階段發展任務是在物理世界中，透過身體的覺知、物體的認識和母親的照顧，感受到連續性與同一性的經驗，產生信任感，進而發展出內在確信感，以克服不信任的疑懼感，在自我力量上培養出希望（hope）的德性，顯示出對環境的信心、對未來的樂觀和對自己的自信。

二、「自主行動」對「羞愧懷疑」期（autonomy vs. shame and doubt, 2～3 歲）此階段發展任務是能夠更精確地控制自己的身體活動、自己站立起來、凡

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表 2-1 Erikson 心理社會發展階段表 8 老年期完美無憾對悲觀絕望 7 中年期精力充沛對頹廢遲滯 6 成年期友愛親密對孤獨疏離 5 青年期時間透視對時間混淆自我確認對自我意識角色嘗試對角色固著職業意願對工作無力自我認同對角色錯亂性別分化對性別混淆主從分際對權威混淆價值定向對價值混淆 4 6 歲- 青春期勤奮進取對自貶自卑 3 3-6 歲自動自發對退縮內疚 2 2-3 歲自主行動對羞愧懷疑 1 0-2 歲信任對不信任資料來源：出自Erikson（1968：94）。事喜歡自己動手而不願他人干預，展現出自立自主的傾向。在如廁訓練「保留與排出」、「抓住與放手」的衝突中，練習自我控制與自做選擇，抓取自己想要的東西，把不要的甩到一旁去。在自我力量上磨練出意志（will）的德性，進而能夠堅決果斷地做決定，並付諸行動，以克服自我懷疑、愚蠢無力的羞愧懷疑態度。

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三、「自動自發」對「退縮內疚」期（initiative vs. guilt, 3～6 歲）此階段的發展任務是活動範圍擴大，參與各種社會遊戲，主動、好奇、觀察、嘗試、模仿，且渴望加入成人工作，並在活動、創造、想像、扮演中瞭解性別，發展性別角色的認同。在自我力量上產生目標（purpose）的德性，開始有責任感、行動有方向，以克服內疚罪惡及缺少自我價值感的危機，進而能夠堅持理想、期望成功，樂於突破競爭與困難。四、「勤奮進取」對「自貶自卑」期（industry vs. inferiority, 6 歲～青春期）此階段的發展任務是開始接受正式教育，願意學習做事情以及關心如何把事情做好，透過任務工作的完成，學習紀律、毅力與勤勉精神。藉由社會體系內合作與競爭的功能運作，在自我力量上獲得能力（competence）的德性，具有求學、做事、待人的基本能力，並對各種楷模開始進行自我投射，發展出職業角色的認同，以克服對自己參與工作不力導致的自卑、懊惱、充滿失敗感的危機。

五、「自我認同」對「角色錯亂」期（identity vs. identity confusion, 青年期）此階段的發展任務是累積前面數個階段的發展成果，作為建造自我的材料，將過去片面、零碎的經驗，配合自己的現況、生理特徵、社會期望、現實環境、未來希望等層面的覺知，形成一個完整而和諧的整體，對自己產生貼切感，知道自己是誰，欲往何處去，也瞭解自己存在的意義，在自我力量上獲得忠誠（fidelity）的德性，以克服對自己角色混淆的危機。六、「友愛親密」對「孤獨疏離」期（intimacy vs. isolation, 成年期）此階段發展任務是個體開始戀愛、結婚、建立家庭，此時自我認同感的獲得與生產性工作上的投入，明顯地引起新的親密關係的建立，並以倫理力量來維繫這種結合，藉由達成穩固關係的結合，獲得真正的友愛親密感，在自我力量上獲得愛（love）的德性，才能健康地解決孤獨疏離的危機。

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七、「精力充沛」對「頹廢遲滯」期（generativity vs. stagnation, 中年期）此階段的發展任務是以充沛的精力來創造事業、增進生產、養育與教育下一代，在自我力量上獲得照顧（care）的德性，以克服內心停滯的倦怠感，避免工作一事無成、事業一敗塗地，身心未老而先衰，成為一個自憐自哀的人。八、「完美無憾」對「悲觀絕望」期（integrity vs. despair, 老年期）此階段的發展任務是回顧此生，覺得對個人、家庭與社會盡了最大心力，問心無愧，並對自己的成就感到滿足，在自我力量上獲得睿智（wisdom）的德性，以超脫的態度來面對餘生和死亡，克服悲觀絕望的危機，去除人生的懊悔及對死亡的恐懼。在人生發展的八個階段中，Erikson（1968）特別重視青年期自我認同的發展階段，因為此階段青年逐漸要邁入成人世界，而成為一個獨立自主的個體。此時他必須要從父母、家庭的約束中釋放出來，因此，他必須根據過去的經驗，配合目前的能力，掌握社會所提供的機會，為自己建構一個自我的價值觀以及所欲成就的面貌，確立整個人生的方向與目標。在兒童時期的認同已經不夠引導他的行為，他自己需要重新組織他的價值、目標和對人、事、物的關係，因而產生「我是誰？」、「我能做什麼？」以及「我將來想做什麼？」等問題。在尋求這些問題答案的過程中，個體將自己兒童時期的認同作選擇性的拒絕和同化，然後重新吸收，組合成一個新形象，這個組合的歷程即是自我認同形成的歷程。由表 2-1 中可發現，青年期的自我認同發展居於整個發展的樞紐，表中斜軸代表人生發展的八個階段，分別以兩極對立的觀念來表示不同階段的發展危機。而中間的橫軸則表示認同危機的各個不同層面，也表示認同危機與其他不同階段危機間的關係。若把認同危機視為「核心衝突」，那麼這個核心衝突就包含了七個「局部衝突」，這些局部衝突分別是兒童期四階段與成人期三階段中核心衝突的影子（Gallatin, 1975）。個體唯有成功解決這七個局部衝突，方能建立穩定的認

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同感。茲將自我認同危機的七個層面分述如下（林秀玲，1990； Erikson, 1968； Gallatin, 1975）：

一、「時間透視」與「時間混淆」（time perspective vs. time confusion）

個人對現在及未來生活能瞭解且有計畫者，表示其人格成熟、認同順利。反之，若只回憶過去且對將來毫無計畫者，則表示自我認同尚未形成。這個局部衝突與人生第一階段「信任對不信任」的危機有關，具有信任感之人格特徵者能發展出時間透視感；反之，不具信任感之人格特徵者將產生時間混淆。二、「自我確認」與「自我意識」（self-certainty vs. self-consciousness）個人能瞭解自己並對自己現在與未來有信心者，表示其人格成熟、認同順利。反之，對自己一切持懷疑態度而形成過度自我意識者，則表示自我認同尚未形成。這個局部衝突與人生第二階段「自主行動對羞愧懷疑」的危機有關，青年自我意識喚起早期羞愧懷疑經驗，早期自主特性將有助於青年期的自我認同。

三、「角色嘗試」與「角色固著」（role experimentation vs. role fixation）

個人若喜好嘗試接受社會所賦予的不同角色，且盡心盡力完成角色應有的任務者，表示其人格成熟、認同順利。反之，對自己所扮演的角色過分消極、固著者，則表示自我認同尚未形成。這個局部衝突與人生第三階段「自動自發對退縮內疚」的危機有關，早期的內疚感使個人內在充滿自我限制，而不敢進行角色嘗試。

四、「職業意願」與「工作無力」（apprenticeship vs. work paralysis）

個人若熱愛自己的工作且能對未來職業預做準備者，表示其人格成熟、認同順利。反之，對工作缺乏興趣且又不瞭解職業的抉擇者，則表示自我認同尚未形成。這個局部衝突與人生第四階段「勤奮進取對自貶自卑」的危機有關，兒童期勤勉的特質使青年職業學習較為活躍，職業意願也較強；而兒童期的自

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卑感往往是青年工作無力感之根源。

五、「性別分化」與「性別混淆」（sexual polarization vs. bisexual confusion）個人對性別角色認同且與社會規範趨於一致者，表示其人格成熟、認同順利。反之，對自身性別持退縮或否認態度者，則表示自我認同尚未形成。這個局部衝突與人生第六階段「友愛親密對孤獨疏離」的危機有關，青年對自己男性特質或女性特質感到混淆或沒有信心，很容易從兩性交往中退縮孤立或產生同性戀的偏差，或只投入肉體親密，無法建立心理親密的人際關係。

六、「主從分際」與「權威混淆」（leadership and followship vs. authority confusion）個人在與人交往互動中，能認識自己和別人，且適當扮演領導者或跟隨者的角色者，表示其人格成熟、認同順利。反之，對角色扮演不明確、盲目服從或反對者，則表示自我認同尚未形成。這個局部衝突與人生第七階段「精力充沛對頹廢遲滯」的危機有關，領導者的角色有助於培養成年期之創造事業及教養下一代的能力；權威混淆則會導致頹廢遲滯的人格特質。

七、「價值定向」與「價值混淆」（ideological commitment vs. confusion of values）個人對生活目標、價值、道德判斷、宗教信仰、政治理念等皆能有意義地統合者，表示其人格成熟、認同順利。反之，對價值混淆、缺乏道德判斷者，則表示自我認同尚未形成。這個局部衝突與人生第八階段「完美無憾對悲觀絕望」的危機有關，因為價值定向觸及了青年認同危機的每一個層面，要達到價值定向，青年必須將這些局部衝突加以整合，而老年期的危機也一樣要有這種整合定向的感覺，個體才會覺得自己的一生是完美無憾，否則他會對此生感到悔恨絕望，這二者的整合過程非常相似。 Erikson（1968）提出自我認同危機理論後，自我認同問題便成為青年心理學研究的重點。由於 Erikson 理論過於抽象，很多學者便依據自己的觀點將它加以擴充或修正，把理論架構轉化為具體可行的行為層面來探討。這些學者從不同的

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角度探討青年期的發展，其研究所著重的發展層面也因人而異，其中以 Marcia （1980）和 Chickering（1969）的貢獻最為卓越，以下分別介紹之。

貳、Marcia 自我認同狀態模式理論

Marcia（1980）認為青年期正是個人在認知、心理、社會及道德方面重大改變的關鍵時刻，各種內外在壓力使得青年尋求自我認同的定型定向。Marcia 指出自我認同是一種感覺、一種態度和一種解決的結果，換句話說，它是一個自我結構（self structure），代表一種存在的狀態，是個人驅力、能力、信念和個人生活史的動態組織。這個結構發展得愈好，個人對他自己的獨特性及與別人共同的地方愈能察覺，對於自己的長處、短處及如何在世界上走出自己的一條路也愈清楚。如果這個結構發展得不好，則個人對自己與別人的差異也愈迷糊，愈須依賴外在的世界來評價自己。 Marcia（1966）認為 Erikson 非常強調個人與社會期望的相互協調，但以 Erikson 理論為基礎的研究均只注重個人情感及行為，而未能重視認同出現或喪失之標準，因此他採用兩個向度來劃分自我認同的成功與否。第一個向度是危機（crisis），指個人在建立自我認同的過程中，面臨重要抉擇關鍵時，是否經歷了追尋的階段？其情形共有三種：一、通過危機（past crisis）：表示個體已成功克服職業及價值選擇的危機，並做出抉擇，對未來有方向感。二、正在危機中（in crisis）：表示個體正面臨職業及價值選擇的危機，並嘗試做抉擇。三、未曾經歷危機（absence of crisis）：指個體從未面臨職業及價值選擇的危機，也未感受到做抉擇的重要性。第二個向度是定向（commitment）：指個體是否對其職業及價值觀念有所選

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擇和承諾。具有自我承諾的人，對自己的未來較有方向，能夠有意義地引導其行為，並依其價值信念而努力；缺乏自我承諾的人，對自己的未來較缺乏明確的方向，對自己的價值信念感到模糊，容易改變行為計畫。Marcia 用上述兩種效標，以半結構式晤談方法（semistructured interview）評估受試者職業及價值觀的發展，將自我認同程度分為四種狀態（如表 2-2 所示），茲說明如下（栗珍鳳，1999； Marcia, 1980）：表 2-2 Marcia 四種自我認同狀態表認同狀態危機（crisis）定向（commitment）自主定向型呈現呈現他主定向型未呈現呈現迷失方向型呈現或未呈現未呈現尋求方向型正處在其中呈現但模糊資料來源：出自陳坤虎（2001：13）。一、自主定向型（identity achievement）：指經歷過認同危機，且對未來已有明確方向者。此類型的個體，經歷青年期自我追尋的掙扎後，在面對現實環境及未來選擇時，自覺已有肯定方向的心理成熟狀態，未來的發展將會較為順利成功。二、他主定向型（foreclosure）：指未曾經歷過認同危機，但未來方向是明確的，惟其目標訂定都是接受父母或重要人物的安排。此類型的個體，尚未經歷青年期自我追尋掙扎的階段，在面對現實環境及未來選擇時，自覺全由長輩決定的心理依賴狀態。在以往子承父業的安定社會中，生活或許能適應；但在現今急遽變遷的社會中，就難免發展困難。三、迷失方向型（identity diffusion）：

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指不管是否經歷過認同危機，對未來尚無方向及目標者。此類型的個體，仍在或未經歷青年期自我追尋的掙扎中，在面對現實環境及未來選擇時，自覺徬徨而不能完全肯定的心理狀態。此類青年是現在社會青年的代表，未來發展仍可期待。四、尋求方向型（moratorium）：指正處在認同危機中，而繼續尋求方向及目標者。此類型的個體，在青年期經歷自我追尋的掙扎後，在面對現實環境及未來選擇時，感到徬徨迷失、不知所措的心理狀態，且未來的發展將有所困難。過去二、三十年間，關於自我認同的研究，大都引用 Marcia 研究的自我認同狀態模式，Bonrne（1978）指出這些研究大都探討大學生自我認同狀態與性別、認知、人格及發展等變項的關係；另外也有少部分的研究探討大學生自我認同狀態與年級的關係。而 Marcia 的自我認同狀態模式有以下三個優點（Bilsker, Schiedel, & Marcia, 1988; Marcia, 1980）：

一、此模式比 Erikson 二極分類法（只將認同狀態分為「自我認同」對「角色混淆」）更具彈性，提供更多的自我認同類型以供研究。二、此模式同時從健康和病態的角度探討不同自我認同的程度。例如：自主定向型大部分被視為自我引導而適應良好者，但太早熟的特性亦可能因太早在職業或價值層面有所承諾而限制了日後的適應情況。三、此模式以半結構、晤談方式為研究方法，其晤談者評分者間判斷一致性係數高達.80，顯示此研究法為一可信的方法。由上述可知，Marcia 所提出的分類模式優點甚多，但其仍有以下兩個限制（張郁雯，1986；楊智馨，1997）：一、此模式的評定是以半結構、晤談方式進行，實施過程耗時且較不經濟，並

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不利於大規模研究的進行。二、此模式晤談的內容僅探討職業和價值兩層面，未能涵蓋 Erikson 自我認同理論中的所有層面。雖然後續有研究者加入友誼、同性戀、婚前性行為、性別角色、人際關係等層面的內容，但仍無法包含 Erikson 全部自我認同的概念。

參、Chickering 大學生七向度發展模式理論

發展任務（developmental task）一詞是由美國教育心理家 Havighurst（1972）所倡用，他以具體的行為來表示發展任務，即以某年齡階段能夠完成的工作任務來表示其發展程度。例如在他的階段劃分中，青年期的發展任務包括「身體器官與情緒表達趨於成熟」、「能與同輩異性相處」、「能適度扮演帶有性別的社會角色」、「接納自己的身體容貌」、「情緒趨於獨立不再事事依賴父母」、「考慮選擇對象為將來婚姻準備」、「學習專長為將來就業準備」、「在行為導向上開始有自己的價值觀念與倫理標準」等。和 Erikson 一樣，Chickering（1969）也認為大學生的主要發展任務是認同的建立（establish of identity），但他認為認同的概念過於抽象，為了使之更為明確、具體，他提出大學生七向度發展模式理論來瞭解大學生的認同發展。Chickering 認為大學生的心理社會發展是有方向（direction）和有強度（magnitude）的，他使用向度（vector）來取代發展階段（stage），大學生的心理社會發展即此七個行為向度上行為與思考的分化與整合。Chickering 的理論不僅能涵蓋 Erikson 理論所提及與認同成敗有關的七個生活層面，也能將 Erikson 理論中成年期的發展任務「友愛親密對孤獨疏離」的課題納入其中，使之更適用於大學生心理社會歷程的探討。以下分別描述 Chickering 大學生發展模式之七個向度（張郁雯，1986； Chickering, 1969；Chickering & Reisser, 1993）：

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一、勝任感的發展（developing competence）

Chickering 認為此向度包括三種能力的發展：（ 1 ）智識方面的能力（intellectual competence）、（2）運動和手工技藝方面的能力（physical and manual competence）、（3）人際社會技巧方面的能力（interpersonal competence）。這三種能力如同一把長柄叉的三個叉齒，而勝任感（snese of competence）如同這把柄叉的柄，是最重要的部分。所謂勝任感是指個體對自己能力的信心，包括處理一般問題的能力及達成自己預定目標的能力。勝任感的發展乃其他各項發展的基礎，個體有了勝任感才能進一步發展自主性、情緒管理、自我認同及目標選擇等。二、情緒管理的發展（managing emotions）在這方面的發展，個體須完成二項互有關聯的發展：（1）情緒的知覺，其內容是能知覺自己的情緒，能瞭解導致情緒產生的原因與情緒對行為的影響。（2）必須能有彈性地控制情緒，且能有效表達自己的情緒，Chickering 稱之為情緒的統合。Chickering 認為大學時期，學生除了敵意及性衝動兩類極待處理的情緒外，還有一些有害的情緒需要學習處理，如害怕、焦慮、憂鬱、罪惡和害差。面臨這些急待處理的情緒，個體必須發展出新的處理情緒的方法，方能予以應付，以達到成熟的情緒處理。

三、從自主朝向互賴的發展（moving through autonomy toward interdependence）此方面的發展包括三個層面：（1）情緒性的獨立（emotional independence）：指在某種程度上與父母分化，個體不再過度尋求他人的確認、喜愛或讚許。（2）工具性的獨立（instrumental independence）：指個體能獨立完成活動或處理問題，讓自己更有自我效能。如果需要的話，個體有能力自由移動，且生活運作得很好。（3）體認互賴（interdependence）的重要性：指瞭解個體和社會群體間的互賴，是個體達到真正自主的基石。

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四、成熟人際關係的發展（developing mature interpersonal relationship）此方面的發展包括二個層面：（1）容忍（tolerance）與尊重能力的增強：這些能力表現在大學生能接受來自不同背景、不同習慣、不同價值體系以及不同外貌的人，且可與之建立良好關係。（2）親密關係之提昇（shift in intimacy）：指個體與伴侶間的關係由依賴共生朝向互依發展，彼此都擁有更寬廣的生活空間，有較大的自由，同時信任度及穩定度都在持續增加。五、認同建立的發展（establishing identity）

Chickering 和 Reisser 認為認同是一種自我的感覺（a sense of self）。當個人的勝任感、情緒管理、自主性及人際關係發展成熟，個體會形成一致性的自我感。大學生自我感的發展包括三個層面：（1）對自己身體和外表的概念（conceptions concerning body and appearance）：此時期的大學生對自己外表體型相當敏感，具有較好外表體型的學生可能會有較好的適應，特別是參與運動或修習體能方面課程的學生。（2）性別認同的澄清（clarification of sexual identification）：性別角色的重要在於它提供了不同類型的行為模式。個人表現合乎性別的行為模式，才能從他人的認同中肯定自我的形象和自我的角色。（3）自尊（self-esteem）：自尊是一種自我評估，讓人們評價自己是有用的、重要的、成功的和有價值的。六、未來目標的發展（developing purpose） Chickering 主張未來目標的建立，須先統合個體興趣、計畫以及生活型態（life style），然後訂下未來的行動計畫及各種生活目標的優先次序，透過此種統合的工作，個體的生活才具有意義與方向。就大學男生而言，未來目標發展的首要任務是職業的計畫與抱負；但就大學女生而言，未來職業計畫的發展，可能會因其對婚姻造成阻礙而減低，或因婚姻一事尚未確定而延擱。職業計畫與生活型態的考慮是分不開的，成熟目標的發展應將未來生活型態納入考量。

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七、整合感的發展（developing integrity） Chickering 認為整合感的發展，是個體行為與價值觀念逐漸趨於協調，其涉及三個循序但重疊的階段：（1）價值人文化（humanizing of values）：指個人由完全盲目順從信念而逐漸瞭解道德規範是取決於情境因素的考量。（2）價值個人化（personalizing of values）：指個人逐漸發展出內化和穩固的支持架構，提供個人作為判斷他人的基礎，並作為個人自己行為和抉擇的標準。（3）協調一致性的發展（congruence）：指個人的行為與信念達到協調一致。 Chickering（1969）認為在七個向度上的發展有其先後順序，大學生須先在前三個向度有好的發展之後，才能在後面四個發展向度上有進一步的發展。他並指出大一、大二學生的主要任務是處理勝任感、情緒及自主性的問題；到了大三、大四才開始處理人際關係、職業與價值觀的問題，然而這種次序會因學校環境不同而有所變化。由上述文獻探討可發現，處於青年後期與成年前期的大學生，其在人生的發展階段上有著既定的發展任務及壓力。不論是 Erikson 所提出來的「自我認同危機理論」、Marcia 所提出來的「自我認同狀態模式理論」或 Chickering 所提出來的「大學生七向度發展模式理論」，都顯示大學生需要學習、完成的任務相當多，要順利完成這些任務並不是一件容易的事。大學生在進入大學後，首先要面對環境的適應、自我生活方式的建立、良好人際關係的營造、自我時間的安排等；過了新鮮人階段後，便要能主動發展個人專業、探求職業志向，並勾勒出未來藍圖。在此過程中，發展危機隨時都有可能產生，因而壓力對大學生而言可能是無所不在。由此可見，關懷、瞭解大學生的生活壓力與因應策略，並進而擬定合適的輔導方案，實為相當重要。

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第二節生活壓力理論及其相關研究

在日常生活中，處處都充斥著無形的壓力，壓力對人而言有其正面價值，也有其負面影響，為了維持個體身心的健康及發揮個體正常功能的運作，人人均應對生活壓力有正確的認識。本節就「生活壓力的定義」、「生活壓力的理論模式」、「生活壓力的測量」、「生活壓力的來源」、「大學生生活壓力的來源」、「背景變項與生活壓力之相關研究」，分別說明如下：

壹、生活壓力的定義

在今日資訊快速、價值多元的社會中，人們每天都經歷著不同形式的壓力，壓力儼然已成為人們日常生活中無法避免的一種經驗。Selye（1956）認為「壓力是生活的一部分，同時也是日常活動的產物」，由於人類生活的複雜化，其所承受的壓力也隨之日益升高。長久以來，學者們因研究領域與研究重點的不同，對於壓力一詞的界定，至今仍是眾說紛紜。Lazarus 和 Folkman（1984）認為壓力可分為三類：（1）壓力為外在的刺激變項；（2）壓力為有機體體內的反應狀態；（3）壓力為個體與環境間的某種關係狀態。張春興（1991）認為壓力在心理學上有三種解釋：（1）壓力為環境中某種客觀存在具有威脅性的刺激；（2）壓力為某種具有威脅性的刺激引起的一種反應組型；（3）壓力為刺激與反應的交互關係。上述兩種壓力的分類方法實有異曲同工之妙，不外乎將壓力的定義分為下列三種取向：（ 1 ）刺激（stimulus-based）取向；（2）反應（response-based）取向；（3）互動（interactional）取向。茲分別說明如下：

一、刺激取向

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如飢餓、冷熱；以及外在事件，如離婚、爭吵、車禍等心理與環境變化對個體的影響。此觀點亦認為外界的刺激施加於個體會造成生理上的反應，故視壓力為自變項，而緊張為依變項（Feuerstein, Labbe, & Kuczmierczyk, 1986）。

圖 2-1 刺激取向壓力模式資料來源：出自 Feuerstein、Labbe 和 Kuczmierczyk（1986：125）。刺激取向的觀點乃奠基於工程學。Derogatis（1982）提出工學模式的基本論述：每一個體先天具有抵抗環境壓力的能力，當所經歷的壓力累積到某一容忍值，個體的功能便開始衰退。Cox（1978）指出，雖然以工學模式解釋人類壓力的現象過於簡化，但刺激取向的學者卻經常使用此模式來類比。其他以刺激取向來定義壓力的學者，包括： Brown（1974）認為壓力是指對個體具有威脅的事件，或直接威脅維生功能，或妨礙應變能力的事件，這些事件並非對所有人都產生相同的結果。 Burke 和 Weir（1980）認為壓力是一種發生在個體身上的內、外在負向刺激。 McLean（1980）認為壓力是一股來自外界的力量，一旦形成會對個人產生嚴重的災禍，進而造成無可挽救的傷害。藍采風（1986）認為壓力是某種情境下，個人受到某程度或種類的威脅。趙傑夫（1988）認為壓力是外在、客觀環境或事件對個體的要求，促使個環境壓力刺激個人緊張反應

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體知覺其能力與環境之間的要求無法達到平衡。周天賜（1991）認為壓力是一種外在刺激，當其超過個體容忍度會造成個體焦慮或逃避。綜合上述，就刺激取向而言，壓力是一種刺激，這種刺激包括內外在生活事件。當個體遇到這些刺激事件，生活便會失去平衡，個體為了恢復原有的適應狀態，必須花費精神和體力去再適應。二、反應取向反應取向的觀點（如圖 2-2 所示）認為壓力是個體對環境刺激所產生整體性的反應，因此把壓力視為依變項來研究（Feuerstein, Labbe, & Kuczmierczyk, 1986）。圖 2-2 反應取向壓力模式資料來源：出自 Feuerstein、Labbe 和 Kuczmierczyk（1986：124）。此方面最具代表性的是 Selye（1956）的壓力理論。他認為壓力是身體在各種要求下所產生的非特殊化反應（nonspecific response）。不論壓力來源是物理的或化學的，心理社會的或生理的，正向的或負向的，愉快的或不愉快的，皆可能引起個體相似的心理和生理反應。Selye（1979）將此反應歷程稱為「一般適應症候群」（General Adaptation Syndrome, GAS），其過程可分為以下三個階段（如圖 2-3 所示）：環境壓力源刺激個人壓力反應心理壓力生理壓力

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（一）警覺反應期（stage of alarm reaction）指個體暴露於不適應的刺激環境下所產生的生理反應。此階段又可分為二部分： 1.震驚期（shock phase）指對於有害的刺激來源最初與立即的反應，並出現不同的傷害信號，如心悸亢進、肌肉張力喪失、體溫和血壓降低等。 2.反震驚期（countershock phase）指個體運用防衛力量以圖復原，此時腎上腺皮質擴大，且腎上腺皮質激素分泌增加。（二）抗拒期（stage of resistance）指個體完全適應壓力源，並使徵候改善或消失，但卻同時減少對其他刺激的抵抗。（三）耗竭期（stage of exhaustion）由於個體的適應能力有限，若個體無法有效因應壓力，或壓力持續出現，個體能量一直耗損，將導致生病，甚至死亡。圖 2-3 Selye 壓力反應之 GAS 理論資料來源：出自 Selye（1979：16）。高正常抵抗層次低警覺反應期抗拒期耗竭期

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其他以刺激取向來定義壓力的學者，包括： Fineman（1979）認為壓力是高度焦慮經驗的一種心理狀態。 Miller（1981）認為壓力是外界環境輸入過多的情報量，以致耗費了個體系統的能量，而使其系統無法負荷所產生的狀態。 Kaplan 和 Stein（1984）認為壓力是一種個體知覺環境要求具威脅性，而引發生理及心理緊張的狀態。俞筱鈞（1987）認為壓力是任何引起身體及情緒不愉快的反應。張春興（1989）認為壓力是個體在心理上或生理上感受到威脅所產生的一種緊張狀態。這種緊張狀態使人在情緒上產生不愉快甚至痛苦的感受。程一民（1996）認為壓力是個體面對刺激事件時，個人評估此一關係對他造成負荷或對資源無法應付且危及個人福祉及身心健康的反應。根據以上論述，就反應取向而言，壓力是一種反應狀態，是個體面臨外在刺激的情境時，在生理或心理上感到威脅，並對此不適感有所反應的一種身心緊張狀態。三、互動取向互動取向的觀點（如圖 2-4 所示）認為壓力是個體面對環境刺激，經過個體主觀認知過程，產生心理上的威脅和生理上的激動現象，是個體與環境互動的結果。在互動取向壓力模式中，Cox（1978）認為壓力是一種個人與環境互動過程中複雜的動態系統，系統中回饋因素尤為重要。整個系統分為五個階段，茲說明如下：（一）壓力源的覺知：瞭解壓力的來源。（二）應對能力的覺知：瞭解個人的因應能力。（三）評估與因應：瞭解壓力來源與因應能力不平衡時，會產生壓力。

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（四）因應結果：因應反應有正向（positive）和負向（negative），若個體預期無法應付，仍然產生壓力。（五）回饋再評估：在壓力系統中每一階段皆有回饋路線，回饋能有效改變這些階段的結果。有效的因應策略可以改變壓力的性質；無效或不適當的因應策略會延長或提高壓力的症狀。圖 2-4 互動取向壓力模式資料來源：出自 Cox（1978：20）。其他以互動取向來定義壓力的學者，包括：回饋回饋回饋不平衡=壓力情緒經驗壓力反應認知反應行為反應心理反應生理反應實際能力知覺能力實際要求知覺要求認知評估

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Martin 和 Schermerhom（1983）認為壓力是個人對環境中的要求、限制及機會，所產生的主觀知覺，進而引發正向或負向的反應狀態。 Lazarus 和 Folman（1984）認為壓力不僅是一種刺激，也是一種反應。若將壓力視為外在刺激事件，則偏重環境因素；若將壓力視為個人反應，則又偏重個人因素。因此，他們認為壓力是個人和環境交互作用的結果。 Greenberg 和 Baron（1997）認為壓力是個體面對外界要求時，在情緒、認知和生理三方面交互作用所產生的一種反應模式。林幸台（1986）認為壓力不僅與個人生理上的反應有關，且涉及心理上的反應，尤其個人對該情境的認知及投入程度更具重要性。吳英璋（1994）認為壓力是一種與個人主觀知覺有關的現象，其導源於生活變動對個體的「要求」及其相對應的「因應能力」兩者間之比較。若「要求」與「因應」兩者間呈現不平衡狀態時，壓力情緒與壓力反應將隨之而起。葉重新（1995）認為壓力是衝擊個人內外的一種刺激，是個人對內外環境事件產生生理上或心理上的反應，也是個人與環境交互作用的結果。根據以上論述，就互動取向而言，壓力是一種互動狀態。當個體面臨壓力情境時，對於情境是否有傷害、威脅、挑戰等性質予以辨別，並評估自己因應資源與環境要求能否達成平衡。若個體認為威脅很大且無法處理，將感受到很大的壓力；反之，若壓力情境不構成威脅，則不會覺得有壓力。綜合上述，刺激取向的觀點，著重以客觀標準來測量壓力，但忽略個人對生活事件主觀認知感受的重要性及影響。反應取向的觀點，則會忽略壓力的來源與個人認知的層面。互動取向觀點，則綜合了刺激與反應兩個取向的觀點，視壓力為個體「認知」到環境的刺激超過個人「因應能力」而產生的一個過程，是較為周延的觀點。本研究採用互動取向的壓力定義，將生活壓力定義為：在日常生活中，個體

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感受到內在個人因素及外在環境因素對自我表現的要求，經主觀評估自己的能力和因應的資源，自覺無法達成而形成一種被壓迫的感受，進而引發身體上、認知上、情緒上和行為上的連鎖反應。而生活壓力又可分為客觀生活壓力（日常生活壓力事件）和主觀生活壓力（個體知覺生活壓力的困擾程度）兩類。

貳、生活壓力的理論模式

有關生活壓力的理論研究，傳統上大多從生物學與社會心理學的觀點來探討，由於學者們研究角度的不同，理論架構難免有些差異，但大致可分為「生物心理社會性」（Biopsychosocial）理論模式、「個人與環境適配」（Person-Environment Fit Model；P-E）理論模式、「壓力循環」（Stress Cycle）理論模式等三種。茲分別說明如下：一、「生物心理社會性」理論模式生物心理社會性理論模式（如圖 2-5 所示）最早是由 Redford 與 Williams 提出，他們認為周遭環境的刺激事件會引起生理反應，長期累積下來，則易導致心臟病血管疾病（引自謝琇玲，1990）。此模式所代表的意義有下列三點：（一）當環境發生刺激事件時，個體腦部即發動訊息，透過身體神經、自主神經、末梢神經再傳送到身體各個生理系統，組織與器官反應出適當的行為。然而訊息傳送原為生物性的本能，但卻受到個體人格特質和遺傳基因的影響而有所差異。因此，相同的環境刺激事件卻可能導致不同的反應結果。（二）當個體對環境刺激事件所引發的行為反應，其過程是短暫的，且對日常生活也不會造成影響，則個體是健康且適應良好。（三）當個體對環境刺激事件所引發不良的行為反應，假使持續累積，其過程是長期發生的，則個體可能會引發生理病變或疾病。

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圖 2-5 生物心理社會理論模式資料來源：出自謝琇玲（1990：46）。

二、「個人與環境適配」理論模式

個人與環境適配理論模式（如圖 2-6 所示）是 French 與 Kahn 根據 Lewin 與 Murry 的「適配觀念」（fit notion）來探討個人與環境的互動關係，認為個人與環境的主客觀適配情形是主要的壓力來源（引自謝琇玲，1990）。此模式所代表的意義有下列四點（王秀枝，1986；李勝彰，2003）：（一）所謂適配可分「個人需求與環境供給的適配程度」及「個人能力與環境要求的適配程度」。此兩種適配程度又可分為兩種適配關係： 1.客觀的適配：指客觀的環境與客觀的個人之間的因應關係。當客觀（真實）的個人能力面對客觀（真實）的環境需求時，採行「因應策略」來紓解壓力，形成客觀的適配。 2.主觀的適配：由主觀的環境與主觀的個人之防衛心理造成。當主觀（偏離正確性）的個人能力面對主觀（偏離現實）的環境要求時，採行「防衛人格特質（習得的期望）腦環境事件基因「發動」訊息身體神經自主神經末梢神經目標器官（行為）症狀和疾病經過一段生活時期基因環境刺激的歷史發展性過程

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機制」來紓解壓力，形成主觀的適配。（二）當自我評估的正確性愈高時，客觀的個人能力與主觀的個人能力之間差異越小，客觀的個人與主觀的個人在行為反應上愈趨一致。當個人所知覺到的環境與現實的環境接近性越高時，客觀環境的要求與主觀環境的要求之間密切性愈大，個人所知覺的環境與現實的環境愈接近。（三）當個人與外在環境接觸時，個人依照自我評估的正確性及與現實的接近性選擇因應策略或防衛機制，以適應環境及保護自我得以紓解壓力，否則易形成壓力。（四）當環境的要求超過個人的能力時，或個人無法滿足這些要求會有嚴重後果時，都會產生壓力；長期累積則會產生身心疾病。圖 2-6 個人與環境適配理論模式資料來源：出自王秀枝（1986：15）。三、「壓力循環」理論模式 Gmelch（1988）歸納過去學者在壓力階段的研究共識，即：壓力來源、個與現實的接近自我評估的正確客觀的環境客觀適配主觀的環境主觀適配因應防衛壓力狀態身心疾病客觀的個人主觀的個人

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人知覺、因應反應、結果等四階段，進而提出壓力循環理論模式（如圖 2-7 所示）。茲將此模式各階段說明如下（程一民，1996；Gmelch, 1988）：（一）壓力的來源：指一般所謂壓力源的刺激，或是加諸於個人的一些特殊要求，包括期望、缺乏時間、薪資、工作負荷、人際關係、進步、干擾、會議等。（二）個人知覺：指個人對壓力的知覺，包括生理與心理的反應，兩者間亦會相互影響。（三）因應反應：當個人生理或心理無法應付外界要求時，即認為是一種壓力。面對壓力的因應策略，就個人因應效果不同而有所差異，其反應方式有：社會的、身體的、智能的、環境的、人際的、管理的、態度的等。所以，因應策略需要考慮到文化、社會、心理與各組織間的差異性，並做彈性調整。（四）結果：個人因長期承受強烈且負面的壓力，而造成一些生理或心理上的疾病。圖 2-7 壓力循環理論模式資料來源：出自程一民（1996：13）。壓力來源知覺反應結果 I II III IV 期望缺乏時間薪資工作負荷工作或人際進步干擾會議社會的身體的智能的環境的人際的管理的態度的生理或心理的疾病

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綜合上述三種不同的生活壓力理論模式，可獲致以下的結論：一、生活壓力的刺激來源與個體的反應機制，是各種因素交互作用形成的，包括個人因素、環境因素及社會因素。二、個人之人格特質與遺傳基因會影響個人對生活壓力刺激的反應。在相同的生活壓力情境下，每個人的反應可能有所不同。三、生活壓力的感受是透過個人主觀評估與覺知。四、個人的因應策略會決定個人面對生活壓力的結果。長期處於生活壓力狀態下，容易引發個人生理上或心理上的疾病。

參、生活壓力的測量

首先將生活壓力量化，並以此做為評量生活壓力工具的是 Holmes 和 Rahe。 Holmes 和 Rahe（1967）根據 Meyer 的生命圖表（life chart）及其臨床經驗，採用心理物理學（ psychophysics ）的方法，設計了「社會再適應量表」（ Social Readjustment Rating Scale, SRRS），並利用此量表測量各種生活事件所造成的心理壓力大小。 SRRS 的基本假設為：個體若在家庭、工作、社會、經濟、宗教、生活習慣等生活層面上，遭遇質或量的改變，無論個體期望或不期望這種改變，都會感受到某種程度的心理壓力。SRRS 共包含 43 種生活事件，Holmes 和 Rahe（1967）要求 394 位在年齡、性別、教育程度、種族等社會背景各不相同的美國受試者評量：當個人遭到每一種生活事件，不管該一事件的正負性質為何，個人須花多少時間與多少努力來調適此一事件。他們將個人對「結婚」作適應所花用的時間和心力之數值訂為 500，要求受試者以每一事件和「結婚」逐一比較，並以 0 到 1000 的數值表示：個人遭遇該一事件必須作再適應之程度。求得所有受試者對每一事件所做評量分數的平均數，再將它除以 10，即為該事件之平均量表值（mean scale

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value，簡稱平均值），其代表該事件對個人所造成的心理壓力大小，如表 2-3 所示。表 2-3 社會再適應量表（SRRS）生活事件平均值生活事件平均值配偶死亡 100 子女離家出走 29 離婚 73 與姻親有爭執 29 夫妻分居 65 有傑出的成就 28 牢獄之災 63 配偶開始或停止工作 26 親屬死亡 63 開學或學期結束 26 受傷或生病 53 生活狀況改變 25 結婚 50 個人習慣調整 24 被解雇 47 與上司相處困難 23 婚姻調解 45 工作時間或狀況改變 20 退休 45 遷居 20 家屬健康狀況變化 44 轉學 20 懷孕 40 休閒活動改變 19 性生活障礙 39 宗教活動調整 19 增添家庭成員 39 社交活動調整 18 職務調整 39 小額貸款 17 財務狀況改變 38 睡覺習慣改變 16 好友死亡 37 家人團聚次數改變 15 換工作 36 飲食習慣改變 15 與配偶起大爭執 35 度假 13 鉅額貸款 31 聖誕節 12 喪失抵押或貸款權利 31 輕微違法 11 工作職責改變 29 資料來源：修改自俞筱鈞譯（1984：39）。以 SRRS 測量個人在過去特定時間（如一年或半年）內，所遭遇到 SRRS 中全部的生活事件，再將其所遭遇到的這些生活事件之平均量表值累加，其總和稱為「生活改變值」（life change unit, LCU），代表個人在該特定時間內所遭遇到的