通識在線雜誌社 http://www.chinesege.org.tw/geonline/html/page4/publish_pub.php?Pub_Sn=40&Sn=988[2015/9/21 下午 02:25:10] 回首頁 | 轉換簡體
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第二十九期：東亞崛起對通識教育的涵義活動課程可否計入通識教育學分？
文／詹志禹 政治大學教育學院院長 反對活動課程計入通識教育學分的最主要理由之一是：活動課程的知識承載度不夠。但什麼是「知 識」？知識其實有許多不同的型態，一般人談到知識，經常只想到可用語言、數字等符號形式表達的知 識，卻忽略了內隱的（implicit）、默會的（tacit）、行動的（action）知識。 大學裡，誰來教內隱、默會與行動的知識？ 人類有許多知識是內隱的、默會的、行動的，卻無法用抽象符號表達，原因很多，包括：第一，許多 技能性的知識，尤其成為自動化的技能之後，很難用符號表達。例如，騎單車的平衡感，我們很難說明 「如何將一台兩輪成一直線的單車維持平衡而不往左右兩邊傾倒」，我們甚至可以說出一些抽象的原則 或策略，但通常對初學者幫助不大，學習者第一次騎上單車時必然還是會傾倒，因為這裡面有許多內在 協調，包括肌肉的鬆緊、神經的傳導、人車的協調以及人與地心引力的互動等感覺，不是用語言所能表 達，而是學習者必須透過操作、行動和實踐等歷程去體會這種「全身的知」（embodied knowing）。再 如打網球，教練可以說明握拍的位置、站立的姿勢、揮拍的角度等，但能用語言符號傳達的身體內在感 覺非常有限，學習者依樣畫葫蘆，揮出的第一拍通常離目標很遠，必須透過不斷的練習和無數的循環回 饋歷程，才能逐漸掌握那種內隱知識。 第二，許多情境的認知（situated cognition），也很難用符號表達，例如，人際情境複雜的競爭、合 作、互動與氛圍，雖然有些原則與策略可談，可是，同樣一個原則對不同的對象卻可能產生不同的結 果，同樣的策略在某些情境很自然，在其他情境卻很「工具性」，同樣的笑話，在某些氛圍很好笑，在 其他氛圍卻很尷尬。這種情境的認知，不能只在教室內談概念，必須在情境中觀察、體驗並獲取真實的 訊息回饋。 第三，從歷史發展的角度來看，行動知識往往先於符號化知識，例如，埃及人在四千年前就懂得如何 建造金字塔，但卻沒有（也可能不會）以符號表達或記載其建造方法，以致於如今人們仍然對於當初的 建造方法眾說紛紜。孫中山要倡導「行而後知」，甚至「不知而行」，也不是沒有道理，因為他所謂的 「知」，指的是符號化、系統化、外顯化的知識；有些人要論證「知行合一」，當然也可以，因為，理 性的行動通常暗含某種內隱的知識。 第四，從個體發展的角度來看，行動知識必然先於符號化知識，內隱知識必然先於外顯知識。著名的 瑞士心理學家皮亞傑（Jean Piaget），幾乎將畢生的精力與著作都投入研究此一現象，他基本上主張「識 知knowing）即行動」，甚至將所有的思考歷程都視為「操作」（operation）；當代美國的互動學派 （是interactivism而非interactionism）之創立者畢科德（Mark Bickhard），進一步將皮亞傑的理論系統加 以轉化，他指出：人的認知發展歷程必然是先有內隱認識（implicit knowing），等到內隱知識豐富至一 reflective abstraction 在線簡介 線上閱讀 通識論談 通識讀書會 各期電子報 歡迎投稿 訂閱雜誌 意見信箱 會員登入 註冊 電子報訂閱 訂閱 取消 深入報導．理念探討．意見交流 送出 忘記密碼? 送出 Google Search .通識在線雜誌社 http://www.chinesege.org.tw/geonline/html/page4/publish_pub.php?Pub_Sn=40&Sn=988[2015/9/21 下午 02:25:10] 定程度時，產生反思性抽象化（ ），也就是類似一般心理學家所謂的後設認知 （meta-cognition），個體才會形成第二層次的認識階層（Knowing levels），此時第一層的內隱知識才會 轉變為外顯知識（explicit knowledge），成為被識知的對象，但在 第二層認識階層的知識仍然是內隱 的，必須等它豐富到一定程度後，產生反思性抽象化或後設認知，才會形成第三層次的認識階層，此 時，第二層認識階層的知識才會由內隱變成外顯，但在第三層認識階層的知識仍然是內隱的…依此類 推。 博蘭尼（Polanyi）使用「默會知識」（tacit knowledge）去指稱那些「不可言傳」的知識，概念上與上 述的「內隱知識」一詞類似，野中鬱次郎（Nonaka）等人 依此概念提出兩種知識間的四種轉化，加上筆 者的詮釋如下：
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內隱→內隱：觀察學習、默會、學徒制、體驗。•
內隱→外顯：反思、後設認知、語言化 符號化。•
外顯→內隱：內化、自動化。•
外顯→外顯：正式教學、人際語言溝通。 從這些角度來觀察，大學中的正式課程大部分倚賴「外顯→外顯」的知識轉化過程，學生聽得懂就產 生部分「外顯→內隱」的知識轉化過程，聽不懂就無動於衷。活動課程則較常補足「內隱→內隱」以及 「內隱→外顯」的學習過程。 人類經常忽略內隱知識，因為沒有意識到它的存在，但人類沒有理由輕視內隱知識的必然性、價值與 學習，因此，也沒有理由輕視活動課程。活動課程不見得知識承載度不足，它的內隱知識承載度也許很 高，雖然可能比較缺乏外顯化及系統性。反過來說，正式課程也不見得知識承載度就高，它可能非常缺 乏內隱知識的承載度，有些低效能的正式課程甚至缺乏任何型態的知識轉化，只不過是教師一個人在台 上獨白罷了！ 大學裡，有多少種有意義的課程？ 課程專家常將課程分成正式課程、非正式課程及潛在課程三類，正式課程對於授課時數、教師資格、 開課程序、成績評量及學分數等，控制得比較嚴格，所以擁有法定的地位，但同時喪失某些自由度、自 主性和創造性；非正式課程沒有這些規定，所以喪失法定地位（例如有沒有參加社團不影響學籍或畢 業），但同時獲取較高的自由度、自主性和創造性，更有利於培育自發性領導、自主性合作及自願性服 務等素養；潛在課程則屬於人類意識比較難以覺察的部分（包含「境教」或教師無意間傳達的態度 等），暫時不論。在上述分類當中，活動課程目前大部分被歸類為非正式課程，如果改列為正式課程， 可以獲取法定價值，但會不會因此被過度控制？因而喪失部分的自由度、自主性和創造性？這是值得觀 察和研究的議題，但就課程分類學來說，沒有任何基礎可以認定「活動課程必須屬於非正式課程」，相 反地，若將活動課程融入或列入正式課程，可能使正式課程更具有活力和動力。 黃武雄在發起社區大學運動的時候，主張將社大的課程分成三類：學術課程、生活藝能課程和社團課 程，這也是一種很有意義的分類。一般來說，學術課程偏重外顯、概念化、符號化和系統化的知識，強 調探究、懷疑、嚴謹、批判的態度，其教育目標是「認知」重於「情意 技能 行為」，其教學歷程假定 「知識位於大腦裡」，重視邏輯順序與概念清晰性，但易陷入單純講述，太仰賴符號或語言互動；藝能 課程偏重內隱、直覺、默會、體驗的知識，強調「實踐重於理論、創造重於批判」的態度，其教育目標 是「情意 技能 行為」重於「認知」，其教學歷程假定「全身都在知」，重視實作、操作、創作、練習、 行動和生活化；社團課程偏重情境、脈絡、統整、社會建構的知識，強調自主、協同、團隊合作的態 度，其學習目標是社群發展重於自我成長（或並重），其學習歷程仰賴自主管理、自主調節、自我組 織、社群互動、社會行動和協調合作。如果通識教育著重博雅、全人、普世、長遠、優質公民的教育目 標，那麼，通識課程不應該只重知識，應該兼重上述三類課程，其中，生活藝能課程和社團課程，都具 有濃厚的活動課程性質。通識在線雜誌社 http://www.chinesege.org.tw/geonline/html/page4/publish_pub.php?Pub_Sn=40&Sn=988[2015/9/21 下午 02:25:10] 大學裡，哪一種課程最能引發學生的主動學習？ 教育人員常說：「與其給學生魚吃，不如教他釣魚的技巧」。這雖然是較為進步的觀念，但仍然經常 碰到一個問題：學生不想釣魚，沒有釣魚的動機─他們對知識沒有渴望，不想主動學習。但主動學習是 終身學習的基礎，若沒有培養起主動學習的精神，那麼，離開成績就會離開書本，離開分數就會離開知 識，離開學校就會離開學習。有些教師發現學生不主動學習，只會祭起「考試」策略，飲鴆止渴。 林怡珊、詹志禹（2009）研究「大學生在正式與非正式課程中的主動學習表現」，針對台灣北區公私 立大專院校二年級以上學生共378人進行調查，結果發現：不論性別、年級或公私立學校，大學生在「社 團活動─非正式課程」當中，比在「正式課程」當中更主動學習，甚至比在「最喜歡的通識課」當中更 主動學習。在正式課程當中，下列作法特別有助於主動學習：討論、做中學與擔任小老師。在社團活 動─非正式課程當中，下列作法特別有助於主動學習：討論、口頭報告與做中學。 對於主動學習，既然活動課程比正式課程更有幫助，大學有什麼理由歧視活動課程呢？許多活動課程 就算沒有「給學生魚吃」，卻引發了學生更強烈的「釣魚動機」；許多正式課程雖然極力想「給學生魚 吃」，卻讓學生倒盡胃口。 結論 1.知識不是只有一種，正式課程也許適合「外顯知識」的交換，但活動課程卻可能更擅於內隱知識的轉 化。 2.通識課程不應只重知識的傳遞，比較周全的課程目標通常包含「認知、情意、技能（行動）」三大層 面；「外顯知識」只是「認知」的一環，「情意」與「行動」經常不可言傳；正式課程偏重「認知」學 習，活動課程卻更擅於補足「情意」與「行動」的學習。 3.大學教學不是「講了就算」，因為許多學生「聽了就算了」。正式課程雖然想努力傳遞知識給學生， 無耐「言者諄諄，聽者藐藐」甚多，活動課程卻更擅於引發學生的學習動機與主動學習的精神。 4.正式課程雖然適合系統性知識的學習，但太常限於教室內語言的交換，而缺乏行動、內化、體驗與真 實情境認知。未來的教室在窗外，活動課程的學習更擅於超越空間的限制，並提供活力與動力。 5.實務上，活動課程與正式課程可以互相轉化或融合。大學在計算學分方面，沒有排斥活動課程的先驗 基礎，活動課程應該可以和其它正式課程一樣，以某種方式、某種比例計入通識教育學分。 參考文獻 1.林怡珊、詹志禹（2009）。〈大學生在正式課程與非正式課程中的主動學習表現〉。台灣教育研究學術研討會，高雄：國立中山大學。 通識在線雜誌社 電話：886-2-26639117 傳真：886-2-26639117 地址：22301臺灣新北市石碇區華梵路1號（華梵大學圖資大樓412室） E-Mail：geeonline@gmail.com
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