另類教育的課程美學建構與實踐-另類教育的課程美學建構與實踐：全人中學的個案研究

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行政院國家科學委員會專題研究計畫成果報告

另類教育的課程美學建構與實踐--另類教育的課程美學建

構與實踐：全人中學的個案研究

研究成果報告(精簡版)

計畫類別：整合型

計畫編號： NSC 100-2410-H-004-215-

執行期間： 100 年 08 月 01 日至 101 年 07 月 31 日

執行單位：國立政治大學幼兒教育研究所

計畫主持人：張盈

計畫參與人員：碩士班研究生-兼任助理人員：陳思樺

其他-兼任助理人員：許明霖

公開資訊：本計畫涉及專利或其他智慧財產權，1 年後可公開查詢

中華民國 101 年 10 月 29 日

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中文摘要：本研究主要處理兩個概念：課程美學與另類教育，並透過苗

栗全人實驗中學的個案研究來討論另類教育中課程美學的實

踐如何可能。晚近課程研究的發展逐漸多元化，以美學探究

的取向(如 Pinar 等人倡導的「課程是美學文本」)已經成為

當代的最重要的課程論述之一。本文一方面從這樣的脈絡出

發，也不斷批評與反省這種教育鑑賞的概念無法與本研究的

個案脈絡緊密扣合，因此在論述中欲回到批判教育論述傳

統，希望可以尋找到 Paul Willis 強調紮根於日常生活之中

的美學(Grounded aesthetic)的可能性。在批判教育學陣營

中對美學的看法，最直接的證據來自巴西 Augusto Boal 所創

的「受壓迫者劇場」，這種形式是一種參與式劇場，著重分

析及討論壓迫及權力、參與群眾對這個議題的關注，以及解

決因此議題引發的問題的方法。「受壓迫者劇場」所強調的

內涵：「劇場是自我檢視的藝術…..人類都是演員

(actors)(他們表演！)與觀眾(specters)(他們觀察！)。他

們是觀—賞者(Spect-Actors)」。因此，觀賞者不再是觀

眾，而是演員，是兩者的交融與合為一體：觀賞者。他並提

出轉化觀眾成為演員的四大步驟：了解身體、讓身體具有表

達性、劇場作為語言、劇場作為論述。因此解離(disjoint)

身體、透過身體表達並論述社會不平等的關係、重新塑造身

體的形象，這些都是發展論壇劇場的重要過程，當然這也是

一種美學化的過程。基於這樣的理念，本研究一方面把重點

在於全人中學的一般性探討(包括課程與教學、學生的次文化

等)，另一方面把重點特別擺在身體的面向上，透過肢體課、

學生運動性社團與登山等活動活動上，試圖理解身體展現與

美學概念的連節。

中文關鍵詞：課程美學、全人中學、受壓迫者劇場

英文摘要： The paradigm shift of curriculum studies has been

undergone through ＇scientific empirical paradigm＇

to ＇reconceptualization movement＇ and then

＇post-modern pluralism.＇ Among this trend, more scholars

pay more attention to the issue of curriculum

aesthetic. However, the core concept or argument, no

matter theoretical framework or research method, is

quite blurred. To follow this main trend, this study

will propose the new model to inquire and analyze the

curriculum aesthetic. In particular, this study will

focus on alternative education and choose ＇holistic

school＇ as an example.

(3)

analyze the background of this trend and to explore

the epistemology, ontology, and methodology from

different theoretical traditions such as critical

theory, postmodernism and cultural studies. Then, the

key characteristics from these divergent theoretical

arguments will help this study to construct the new

model of curriculum aesthetic.

In addition, this study maintains that the curriculum

aesthetic study needs to be built on not only

theoretical debates but also critical

interpretations, such as descriptive and ethnographic

inquiry. Thus, in the second year, through

participant observation or ethnographic interview,

this study will focus on ＇holistic school＇ as an

example to analyze the construction and praxis of

curriculum aesthetic in alternative education. In

particular, the study will focus on the body

dimension.

英文關鍵詞： curriculum aesthetic, holistic school, the theater of

the oppressed

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行政院國家科學委員會補助專題研究計畫

█ 成果報告

□期中進度報告

另類教育的課程美學建構與實踐：

全人中學為個案研究

計畫類別：□個別型計畫 █整合型計畫

計畫編號：NSC 100－2410－H－004－215

－

執行期間： 100 年 8 月 1 日至 101 年 7 月 31 日

執行機構及系所：國立政治大學幼兒教育研究所

計畫主持人：張盈堃

共同主持人：

計畫參與人員：全人中學許明霖老師、政大幼教所陳思樺研究助理

成果報告類型(依經費核定清單規定繳交)：█精簡報告 □完整報告

本計畫除繳交成果報告外，另須繳交以下出國心得報告：

□赴國外出差或研習心得報告

□赴大陸地區出差或研習心得報告

□出席國際學術會議心得報告

□國際合作研究計畫國外研究報告

處理方式：

除列管計畫及下列情形者外，得立即公開查詢

□涉及專利或其他智慧財產權，█一年□二年後可公開查詢

中華民國 101 年 10 月 30 日

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2 另類教育的課程美學建構與實踐：全人中學為個案研究摘要本研究主要處理兩個概念：課程美學與另類教育，並透過苗栗全人實驗中學的個案研究來討論另類教育中課程美學的實踐如何可能。晚近課程研究的發展逐漸多元化，以美學探究的取向(如 Pinar 等人倡導的「課程是美學文本」)已經成為當代的最重要的課程論述之一。本文一方面從這樣的脈絡出發，也不斷批評與反省這種教育鑑賞的概念無法與本研究的個案脈絡緊密扣合，因此在論述中欲回到批判教育論述傳統，希望可以尋找到 Paul Willis 強調紮根於日常生活之中的美學(Grounded aesthetic)的可能性。在批判教育學陣營中對美學的看法，最直接的證據來自巴西Augusto Boal 所創的「受壓迫者劇場」，這種形式是一種參與式劇場，著重分析及討論壓迫及權力、參與群眾對這個議題的關注，以及解決因此議題引發的問題的方法。「受壓迫者劇場」所強調的內涵：「劇場是自我檢視的藝術…..人類都是演員(actors)(他們表演！)與觀眾(specters)(他們觀察！)。他們是觀—賞者(Spect-Actors)」。因此，觀賞者不再是觀眾，而是演員，是兩者的交融與合為一體：觀賞者。他並提出轉化觀眾成為演員的四大步驟：了解身體、讓身體具有表達性、劇場作為語言、劇場作為論述。因此解離(disjoint)身體、透過身體表達並論述社會不平等的關係、重新塑造身體的形象，這些都是發展論壇劇場的重要過程，當然這也是一種美學化的過程。基於這樣的理念，本研究一方面把重點在於全人中學的一般性探討 (包括課程與教學、學生的次文化等)，另一方面把重點特別擺在身體的面向上，透過肢體課、學生運動性社團與登山等活動活動上，試圖理解身體展現與美學概念的連節。關鍵字：課程美學、全人中學、受壓迫者劇場

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Construction and praxis of curriculum aesthetic in alternative education: Case study for Holistic School

The paradigm shift of curriculum studies has been undergone through “scientific empirical paradigm” to “reconceptualization movement” and then “post-modern

pluralism.” Among this trend, more scholars pay more attention to the issue of curriculum aesthetic. However, the core concept or argument, no matter theoretical framework or research method, is quite blurred. To follow this main trend, this study will propose the new model to inquire and analyze the curriculum aesthetic. In particular, this study will focus on alternative education and choose “holistic school” as an example.

In the first year, the aim of this study is to analyze the background of this trend and to explore the epistemology, ontology, and methodology from different theoretical

traditions such as critical theory, postmodernism and cultural studies. Then, the key characteristics from these divergent theoretical arguments will help this study to construct the new model of curriculum aesthetic.

In addition, this study maintains that the curriculum aesthetic study needs to be built on not only theoretical debates but also critical interpretations, such as descriptive and ethnographic inquiry. Thus, in the second year, through participant observation or ethnographic interview, this study will focus on “holistic school” as an example to analyze the construction and praxis of curriculum aesthetic in alternative education. In particular, the study will focus on the body dimension.

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一、前言本文主要探討另類教育中課程美學的實踐，特別以苗栗全人實驗中學作為研究個案。所謂的另類教育( Alternative education )，根據美國教育百科全書對「另類學校」定義，這是「提供給想要追求與一般標準公立學校傳統的不同體驗的兒童跟家長一些特別的教書方法、節目、活動和環境，而設立的學校」(Cooper,1994)。Goodlad(1979) 和 Nemiroff(1992)對另類學校的定義：不同於傳統的、官僚化的國辦學校或既存的主流教育。馮朝霖 (2001)也指出「另類乃演化的催化，差異為創新的資產，體驗則是教育的根本條件」」。所謂「另類」，除了非主流的意義外，還有「替代」的意思。爾後，馮朝霖（2006： 6）歸納各種另類教育的典範，其共同精神不外如下：教育主體性－學習者中心（learner-centered）；人類圖像－整體性觀點（holistic perspective）；學習理論－主動性建構性取向（active-constructive orientation ）；學校組織關係－開放性參與的結構（ open-participatory structure ）；師生關係倫理－對話性溝通的關係（ dialogical-communicative relationship ）；政治 / 社會哲學－自由民主哲學（liberal-democratic philosophy）等。此外，本研究所指稱的「課程美學」概念，主要來自課程探究典範轉移下的一種研究取徑，並在美學再概念學派與後現代主義影響下開展課程美學之探究。主要採取兩種途徑：一是課程為美學探究的對象，二是以美學理論應用於課程研究。在美學探究中，課程視為藝術創作歷程與作品，強調美感經驗，並運用如文學與藝術批評方法於課程鑑賞中，美學探究重視理解與詮釋課程現象顯現的獨特性與意義，和傳統社會科學研究方法差異之處在於運用許多藝術探究方法如藝術為本教育研究(art-based research)觀點，以詩歌、戲劇、音樂、視覺藝術等藝術形式創作與探究課程，特別強調表現、美感、多元表徵、偶發、創意等特質。其次，應用美學理論研究課程，主要從不同美學理論出發，例如批判美學等觀點分析、理解、詮釋、並建構課程理論與實踐，本研究是採取第二種立場。二、課程與美學探究的歷史梗概在課程研究的領域上，美學取向的探究卻一直處在邊陲的位置。如Huebner（1966）早已批評，課程語言偏重科學的（技術的）或政治的（解放的）語言，而忽視了美學的、道德的語言，因此呼籲要轉向，以追求新的可能性。直到 1970 年代以降，隨著「語言學轉向」和「典範轉移」的思潮，美學研究才又漸漸受到重視。美學探究的價值在於提供課程問題研究的方法論取向，或作為一種理解與解釋課程現象的互補觀點。尤其後現代學者強調從科技理性和科學典範的牢籠中解放，要加強扎根的（grounded）、存有論的、美學的、精神的、現象學的、自傳的求知方式，重視音樂、戲劇、詩歌和舞蹈等領域，及其中的感情、微妙的感性和不確定的思考等(Slattery, 1995)。

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5 關於課程中美學探究的論述，Pinar 等人（1995）提出「課程是美學文本」的論述，爬梳相關主張成為七種不同的論點：(1)探討藝術對一般課程的意義。這個學派認為課程被劃分為不同學科，形成藝術被邊緣化的現象。此學派努力於建立藝術在課程中的核心地位，代表人物為Harry D. Broudy。(2)為了理解課程，將美學的認知概念與思考作為不同於社會或行為科學的一種對照架構。此種以美學認知和探究為本，以 Jose Rosario、 Elizabeth Vallance 與 Thomas Barone 為主要代表人物。(3)由藝術家自己解釋二十世紀藝術的概念，說明藝術概念與課程理論之關係，在此範疇中的主要貢獻者，首推 Ronald Padgham。(4)探討藝術和社會的關係，以為課程提供一個美學的議題，並使藝術的政治性更加明確。Landon Beyer 的學術貢獻即在此。(5)以藝術相關的概念作為理解教學與課程的概念工具，在這個領域最有貢獻的，以Elliot W. Eisner、Elizabeth Vallance 與 Margo Figgins 為代表人物。(6)重新闡釋戲劇與課程的學術著作後，聚焦於戲劇與課程之間探討者，有Madeleine R. Grumet 與 Margo Figgins 致力於此。(7)指陳課程的後現代觀點即美學文本者，計有Jan Jagodzinski、Daiyo Sawada 與 Karen A. Hamblen。

如果以類型學的方式，陳伯璋與張盈堃(2006)將課程研究重點加以歸納為四個重要研究取向：(1)美感經驗取向：強調美感經驗的重要，並從自然主義經驗論角度切入，以美國教育家 Dewey 為代表，其《藝術即經驗》即以自然主義美學為基礎探討藝術與經驗的關係。(2)社會批判取向：此派研究深受馬克思主義美學觀的影響，強調美學的集體意識及社會解放的美感，並研究藝術與社會的關係，闡明藝術的政治學，為課程提供社會解構和重建的另類經驗和作為。代表人物為Landon Beyer。(3)藝術鑑賞取向：此一研究取向的代表人物為 Elliot Eisner 和 Elizabeth Vallance。Eisner 在《啟蒙之眼》（The Enlightened Eyes）一書，提出美學探究的認識論。此一論點強調美學探究取向視知識是經驗建構而成，是主體與客觀世界互動，是從美的特質中置入整個情境中，由主體認識差異、複雜，而逐漸形成「視覺認識」（epistemic seeing），此一過程也是「鑑賞」（connoisseurship）的過程。其次，Eisner 的「存有論」（Ontology）視世界為「多重的實體」（multiple realities），人的認識也是多元的，在「方法論」上，他也主張質化研究即是人們學習運用多元觀點檢視情境的一種途徑，而質化研究有助於「知識的累積」，而認識本身也是在一持續變動中展開的。(4)美學文本取向：美學文本需要重視教育實踐的創造性、溝通和合作。代表人物有Jan Jagodzinski, Daiyo. Sawada 和 Karen Hamblen。 Jagodzinski 認為美學倫理和政治是相互交織在一起，而課程作為美學文本代表了政治和道德義務，不斷地與實體（realities）對抗。他們是十七、八世紀美學的發展史中，指出當時藝術與審美主體（尤其是身體）是分離的，他努力將感情（身體）、思想（認知）和心靈（精神）加以融合。至於其他的學者，如Madeleine Grumet、Margo Figgins 提出戲劇、舞蹈也是一種走向身體、走向感情與認知、心靈合一的美感經驗之中。

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三、課程美學的主流理論：Eisner 的論點

本地社群討論課程美學的脈絡主要倚賴於 Eisner 的論點。Eisner(1996)在《認知與課程再思》(Cognition and Curriculum Reconsidered)一書中批評美國教育改革走向「標準化」的問題，認為學校教育窄化了人的心靈。再者，認知一直被化約為「以語言文字來認識事物」，在教師、行政人員和教育研究者的培育過程中，其他有關知識與心靈的觀點都被省略了；學校中只注重語文和數學推理，嚴重誤導了大家對人類智能的觀念，妨礙其他有價值的社會興趣與態度的發展。Eisner(1996)認為所謂「認知」乃是「知識的獲取與表徵」，而人類之所以形成知識乃是藉由各種感官從外界過濾、提取訊息，形成概念。然後又因不同感官的特質而發展出視覺、聽覺、觸覺、味覺、嗅覺等不同的表徵方式。不同的表徵形式各有其限制，當一個人能運用的表徵形式愈多，對事物現象的的認識也就愈豐富，而他的心靈也因而更豐富。另一方面，這些意義表徵的方式既受到文化影響，而人們透過各種表徵形式所分享的知識，也豐富了這社會的文化。 Eisner（1994）所持論點為認知多元論（cognitive pluralism），主張人對於環境事物的理解與表徵形式是多元的，可以透過不同的符號系統來建構自己對世界的理解，而這些認知形式會因為符號或表徵形式的差異而呈現出不同的意義。但是，傳統的學校教育往往偏重於語文、數字的認知形式，而依賴感官與情感的認知活動被認為是非智性的（Eisner, 1994:28）。此種教育忽略了其他認知途徑，致使個體的自我實現與整體文化的豐富精進，不免囿於畫地自限。E. W. Eisner 以圖示如下：個人與環境之間的交互作用（Eisner, 1994:46）

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7 Eisner（1994）認為，人類擁有不同的「感官系統」（sensory system），這是生物性所給予的能力（如視覺、聽覺、嗅覺、味覺與觸覺等）。但透過任何一種感官系統，個人能夠經驗到什麼，不僅取決於「構成環境的特質」，同時也包括了個人目的、參照架構或者預存模式等「內在條件」的影響（p.25）。這些感官知覺不僅可使我們與外界事物交互作用，透過此中介，也使我們學會識讀環境特質而「產生經驗」，而後透過資訊提取系統（information pickup system），我們將經驗轉化為符號，於焉「概念形成」（p.17）。再者，為了向他人說明、闡述及溝通，達成人類經驗的社會性向度，我們探索各種表徵的形式（forms of representations），將私人的經驗及概念帶向公共的領域。可以這麼說，「表徵的形式，是人類用來將私人所擁有的概念給予公共化的傳達機制（devices）」（Eisner, 1994:39），它們展現在音樂、美術、舞蹈、言談、文字、詩歌或影片等處，也表現像是數學、哲學、生物學、歷史、社會學或心理學等學門。再者，藉由「表徵形式」的公開化，不只是將個人所持有的概念傳遞給他人，它同時也提供了回饋而「成為構成環境特質的一部分」。在社會生活中，我們可自由選擇表徵形式來描述我們的經驗，正是這種多樣性的表徵形式，我們學會了個人賦予經驗意義和精練符號表徵的方法，我們也將它們公諸於眾，可以與他人共享生活，這有助於整體的公共利益及文化增益（pp.46-47）。 Eisner（1994）相信，精練學生的多元認知與表徵的能力，使他們體悟環境性質的多樣性和意義符號的豐富性，是教育方案必須努力的重要嘗試。感官的精練是擴充我們意識的主要方式，一個文化，或是學校課程，若是因忽略或不尊重而鈍化了感官，將會阻撓人類的性向發展並侵蝕心智（p.29）。再者，學校課程就其重要性而言，是一種手段，透過它，學生得以藉由各式各樣表徵形式來捕捉意義。但是，進入別人創建完成的意義是不夠的，教育應該幫助孩子通過多元表徵形式學習創建自己的意義，而不同的個體用不同的方式描述各自的經驗，整體文化將會大大地被豐富與深化。學校若要完成這些目標，它們就必須在所安排的課程中提供機會，讓學生成為多元識能的人（p.19；p.88）。 Eisner（1994；2002a）強調這樣的課程議題極為重要，因為：1.當學校只關注過於狹窄的表徵形式，將缺乏機會來培養豐厚的個人特質。多元認知與表徵的課程將擴大讀寫識能（literacy）的指涉範疇，能將任何一種傳達意義的表徵形式將以編碼與解碼，就是一種「讀寫識能」；2.教育公平在於讓不同能力的兒童找到與其智能或表徵形式相近的課程，並接觸和使用各種表徵形式。提供不同的表徵形式並賦予相等的價值，將大大促進教育公平。基於感官經驗(sensory experience)是知識創造的原初基礎這樣的論點，Eisner(2002) 爾後指出藝術在教育中的重要性，一方面是提供有別於語文、數學的認知表徵方式學習。藝術有助於人們對模糊混沌的接受，幫助人精鍊感受力與想像力，也讓人學習觀看

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8 事物的不同角度。另一方面，藝術對教育工作者具有啟迪作用，讓教師了解：教育可以如同藝術一般具有彈性、關注細微特質、重視過程中的經驗。據此，Eisner(2002)認為課程設計包括：(1)實體的長期一系列目標的計畫，是預定意圖的課程，課程設計者與教師關係如同作曲家與演奏家，此課程可共同評量與評論；(2)教師在教學中發展的計畫，教師如同畫家、詩人創作，是實際課程，必須透過教室觀察了解。在他的觀念裡，課程是必須透過長期的、合作的、實境觀察而共構的計畫。在教學上，Eisner(2002)提出要讓學生在情境中學習、在社群中學習、以問題為起點進行學習。所有學習基本上都是「置身於情境的學習」 (situated learning) ，因為學習者總是處於某種社會和物質脈絡中。而社群文化影響學習的思考和表現，例如社會規範、行為模式、以及學習者與他人討論或分享自己創作的機會。學生要建構經驗，總是涉及其先前經驗、也是學生與社會和媒材互動結果，學習與文化密不可分，所以在情境、社群中的學習才有利於經驗與知識的建構。另外，學習也涉及持續性，包括「時間」的安排、程序性的思考和安排，以及與媒材互動的感覺等。.學習的表現不能只看兒童完成多少作品或方案，而是在活動歷程中，兒童注意力的深度和對於工作的認真態度是否已慢慢培養。總而言之，Eisner（2002b）認為當藝術和教學能交融的相互連結時，藝術即帶進了下列的認知功能：1.藝術展現幫助我們提升對世界的覺察；2.藝術提供了一種路徑，讓我們投入想像以探索新的可能性；3.藝術創造一種位置讓我們容忍曖昧、探索模糊，並跳脫既有規則和程序來自由的思考；4.藝術創作可以凝結並外顯我們的思考，讓我們可以觀看自己的內在地景；5.藝術提供工具讓我們來探索內在情緒與自身，幫助我們得以真正看見（Eisner, 2002b:10-11）。重要的是，如此一來可以發展孩子注意關係、彈性目的、運用素材作為媒介、創塑形式來表現內容、想像的運作、從美學觀點來構作世界，以及將經驗的特質轉化為言說和文本等心智與認知能力（Eisner, 2002b:75）。雖然我同意 Eisner 的論點，但其論點比較站在個體的觀點來談美學與認知，與本研究的個案—全人中學的性質相異甚多，因此以下先介紹全人中學的面貌，並思考全人中學的個案帶來什麼樣的課程美學。四、研究的個案：全人教育的起源與全人中學的建立全人(holistic person)一詞就中文意義來解釋，是指完整的個人，是相對於半人或非人，但又與完美之人(complete man)不同。它正是透過批判半人或非人的過程，確立起全人的意義。就西文字義來解析，全人一詞的根源是取自希臘文的字源，holistic 的 holo 是指將可看見的各部分彙集在一起，再加上一些看不見，但確存在的什麼，合併在一起。易言之，對人的認識或瞭解，實應將人視為一個大於各個可見部分的整體來看待，才能對人有真正、全面和完整性的瞭解。若從詞意及理念上著眼，一方面取其全，意指整全、

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9 全備、完全；另方面重在人，強調教育的目的在人，重點在人，意義在人而非在識。全人是指完整的個人，而全人教育是指充分發展個人潛能以培養完整個體的教育理念與模式。全人教育的出現起初是回應台灣體制填鴨式、考試取向的教育現況。本研究個案的全人實便中學於1996 年成立，乘著 410 教改運動的熱情，由畫家程延平和十來位家長，以實際行動實現自己理想中的教育，並且以公開辦學的方式擺在公眾的面前的一所實驗中學。全人中學於2009 年正式立案（創校 13 年後），成為合法的私立學校。這類開放教育的學校國際上稱之為民主教育，如同英國的夏山學校，還有美國的瑟谷學校。因此可以說，全人實驗中學不僅是對台灣教育的批判、反省與實踐，當然也是對這整個台灣社會的批判、反省與實踐。實驗，就是將理想實踐並且檢驗。全人中學開宗明義在於『解放』與『重建』，『解放』乃在於凸顯現有社會制度、傳統的『是』與『非』；『重建』則在解構過程的混沌之中，於『私』，為自己尋找一和諧的生命情調，於『公』，從全人的小社會開始去發現與突破現有社會制度的盲點，建構更人性、公平的社會制度。全人教育的意涵可藉由三個層面來析述： (1)教育目標與原則方面：是以學生為主體，並將學生視為完整的個體，是以充分發展學生潛能及培養完整個體為目標。 (2)教育內容與形式方面：認為全人發展的範疇有德性、智能、體力、社群、美育、事業及情緒等，對於學生的學習內容必須加以統整，同時顧及思維與操作、觀念與實踐、分工與合作、欣賞與創作的學習過程。 (3)教育組織與資源方面：教育單位必須統整行政結構與行政運作，以作為示範，並且提供師生所需的教學材料與行政資源。在全人實驗中學，不單把傳統社會固有的生活及思想模式打破，其實還進一步塑造了一鬆散、多元而可行的社會雛形，這種由無到有的『社會秩序』的出現及其出現過程其實就是全人師生的一些心靈性質的反射，而這些性質在平常社會中是看不到、不存在或無從感觸得到的。具有以下特質： (1)自由與寬容的人群關係全人的教育理念，回歸到最後可以用自由與寬容來解釋。自由、寬容指的並不只是生活上可以隨心所欲的做自己想做的事，而是有那樣的空間去認真思索什麼是自己真正想做的事，並且勇於面對質疑，有為了自己選擇辯護的空間。一般台灣社會的教育中，不管是因為現實上的因素還是傳統觀念的桎梏，施教者和受教者之間的關係是不對等的，是單向的傳輸，侷限於課堂課本中片段的知識背誦。全人的自由寬容，則是讓學生

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10 有獨立思考的空間，老師不只是作為一個知識的傳遞者，而是諮詢者或對方辯友一般的角色；最終的目的不是教授知識，而是培養學生獨立學習(自學)的能力。老師(施教者) 並非絕對，也會有犯錯的可能。在一般威權主義的環境下，這部份的錯誤是不容易被挑戰的，而全人做到、在做的則是將老師的角色去威權。任何人犯錯，或有犯錯的疑慮時，任何人都有權利在不受壓迫的情況下去指正、挑戰，無關乎角色、地位。於是學生和老師之間是可以相互辯證、指正錯誤，並在過程中彼此獲得成長的。這樣的目的並不是製造一個安逸的環境，而是在這樣挑戰和接受挑戰的過程中培養那樣的膽氣，即便有朝一日離開了這樣寬容的環境，在受到壓迫時依舊可以保有力量，去挑戰、去質疑，為了自己所相信的不輕易妥協。因此，全人的人際互動在一般台灣教育體制下是不常見的，但那並不表示這樣的互動模式是奇特的。應該是說，全人的人際互動是原始的，未經社會壓縮、疏離化，人與人之間最直接的互動。我們總說全人的小孩在人際互動上相對是強的。這指的並不是我們不會有衝突，不會有爭執，也不是說我們有多麼強壯，在人際上遇到挫折時不會受傷、不會難過，而是在面對這些必然的事件時我們有比較好的環境和空間去面對、去處理，並且透過這樣的過程而成長、而開闊。 (2)學習的驅動力全人教育就是由遊戲驅動來驅動學習的教育，這是當人藉由遊戲動機驅動的時候，專注地整合人的所有能力(包括理性與感性的能力)，投注到學習的狀態，這狀態也是人最完滿的狀態，也是人最自由的狀態。要設計這樣的學習環境，也就是談到實踐層次，因此環境必須備有一個不可或缺的要件是：要讓小孩子產生那個求知的好奇心，又要讓那種眼睛裡面閃出的亮光持續下去。如同席勒的《審美教育書簡》中提出的基本論點：我們人有兩種動機：一種稱作感覺動機(sensual drive)，就是透過各種感官：視覺、聽覺… 去接觸世界的那種動機，第二種動機叫做形式動機(form drive)：他說人們希望從世界紛亂的表象中找到一些形式(form)，找到意義。他說人有這兩種動機，但是在這兩種動機中，若你只有形式動機，那麼世界是貧乏的，因為只有抽象的東西沒有具體的東西，你的世界是貧乏的；而若只有感覺動機，你的世界是混亂的，因為沒有辦法從感受的資料裡面整合出意義，整合出形式，所以席勒這邊提出的論點是：人其實最主要是由遊戲動機在驅動的。當人整合人的理性和感性的能力，專注地投入創造力活動的時候，人即達到最自由的狀態。席勒用一個詞來形容這個狀態：Holistic state，就是全人。此外，胡塞爾(Hussel)的人對學習下的定義。他說學習不是知識片段的累積，學習是成長的一種過程，在每一次的認識行動中，你可以用越來越複雜的方式去建構課題，然後課題的複雜度會一直增加，課題的複雜度增加，回過頭來又會提升主體的認識能

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11 力。在這樣的情境下，如同在皮亞傑的理論中，曾提到他對教師角色定位的看法：他覺得一個理想的教師角色定位是精神導師(mentor)，在整個教學過程應該扮演的角色，不是給現成答案，而是不斷的、不斷的提問題、拋問題，然後提反問，刺激學生，再去思考。提出解答，然後再反駁，在這個猜測跟反駁的過程中，反反覆覆協助學生慢慢地去建構他自己的知識。 (3)學校作為公共領域「學校」是孩子離開家庭，邁入的第一個「公領域」。學校是一個為了學習、為了啟蒙而設計的、寬容而進步的小社會，我們說社會改革的意思是，讓學生在這個小社會中萌芽，習慣公共討論、與他人協調，學習獨立判斷，做一個公民的準則。在全人實驗中學的理念中，把全校視為三個面向： (a) 學會獨立學習 (b) 學會獨立判斷，並進入公共生活中實踐 (c) 獨立建立起對文化及美好未來的品味獨立學習指的是塑造一種後天的習慣，在現在文明的四項基本能力上，都可以經由常識，建立起一套方法，有效的自我鍛鍊。這四項基本能力是：透過閱讀達成理解、觀察與記憶、清晰的表達、數理及抽象思考。並憑藉著這種習得的能力，有勇氣去面對、去解決未知的、新的問題。知識學習的具體方向是： (a) 給予學生選課的空間。學生沒有進度壓力，但他會清楚目前能力再整體架構的哪一級，以自己或團體的步調，按部就班、扎扎實實的學。 (b) 有清楚的能力指標，不以考試來判定成績，而是引導學生完成作業，在這過程中，練習獨立運用他習得的能力。 (c) 鼓勵學生表達、猜想，讓學生有嘗試錯誤的機會。 (d) 教師成為一個開放的共學者、與學生挖深討論的引導者、一個熱情的人，能不斷探究、並展現知識背後的奧秘感。 (e) 學習的目標，是成為一個獨立而主動的學習者。 (4)開放的精神開放教育在台灣，沿襲自英國夏山或是美國澀谷學校的經驗，並做為反抗體制內訓導規訓的傳統，其中一個主要的做法，便是徹底廢除訓導制度，並建立以學生為主體的法官團，來協調及仲裁校內的衝突。在全人裡面，學校事務作為一種處理公眾事務的學習──九人小組、自治會。全人在創校之初就已仿照國外開放教育學校，設有自治會，自治會由全校全體師生共同組成。但在早期，自治會的權限設定在生活事務，相對的，

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12 教學事務被劃入校務會議裡面。自治會的參與以及學校的運作抓在一個平衡點上：我們也沒有民粹到讓學校的每一個決策，都必須通過自治會：那會失去充分授權且欠缺效率，因此可能會有負面效果，對學校整體發展反而不利；平衡的做法是，當自制會成員認為某一個校務會議的決議有問題，就可以提出來公開討論。自治會隨著學校歷史的發展，在不同時期也扮演不同的角色，後期我們透過組織章程的修訂或是口頭不斷的強調：自治會和校務會議在校長之下，處於平行地位，互不隸屬。但總的來說，教師多半會因為貪圖方便，或認為學生依然相對不成熟，因此學校的重大議題，還是較多地在校務會議裡面決定，自治會多少會變得可有可無；權力總是會向校務會議傾斜。決策的開放性，帶來更多公共的討論，這促成更開放的風氣。開放性已是西方文明的核心價值；西方民主制度當然就是建基於此。公共領域中的公共討論，是監督及督促政府向前邁進的關鍵因素。其中，開放的概念來自二十世紀哲學家卡爾‧巴柏的思想精隨，例如他的政治哲學巨著：「開放社會及其敵人」中「開放」兩字的意義。「開放」的精義說起來是耳熟能詳：自由討論與理性批評。其實這個傳統來自於希臘蘇格拉底以至於啟蒙的理性傳統；也是西方科學之所立基：猜測與反駁；在政治或是人文社會甚至藝術，就是廣泛接納批評，不斷修正求取完美的歷程。用卡爾‧ 巴柏的話來說，封閉性的政治正是獨裁專制。台灣在政治上好不容易從獨裁專制的封閉走向民主的開放，但封閉性的陰影仍然散佈社會的各個角落：例如1.學術界的專業化反而遠離了人群，形成了和社會沒有對話的封閉系統；不能和社會對話及檢證，也對社會少有影響；2.現在學院精英逐漸站上政治舞台，因此我們的政治變成了封閉性的技術官僚政治，少有公民社會的討論；3.教育即使經過二、三十年的鬆綁，仍難逃國家及封閉學院的管制，少有自由開放的空間；4.社會文化或是傳統習俗，因為政治人物的媚俗及新聞媒體的利益，因此不僅少有批判創新。整體而言，全人中學可以算是所謂的民主學校。民主學校是一種體現校園民主的學校，以生活公約取代威權體制教育中的校規，不同學校性質差異甚大，其共通處包括自治會、自訂畢業標準、開設多元而豐富的選修課程。民主學校沒有套裝模式，各自發展出不同的面貌與經驗(羅志誠，2011:10)。在其中自由有兩層意涵：一是免於脅迫和恐懼的自由。學生作為一個獨立的個體，可以自由自在地和同儕、和老師就生活事務、公共事務與知識內容作深入的討論，甚至自在地體會無所事是的自由。自由的第二層意涵是『做自己想做的事』的自由，也就是行動的自由。在全人這個開放的環境中，學生可以大膽地投入和探索內在和外在的世界，並從錯誤中學習。一個好的老師首先應該是一個好的學習者。而一個好的學習者面對世界的態度應該是好奇而開放的。他知道什麼時候應該懷疑並刨根究底、什麼時候應該信任。他在『對世界不斷深化的理解過程』中，能體會到『學習』和『愛』以及『美』一樣就是自身存在的目的。

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13 人與世界的互動結果累積了許多浩瀚繁雜的心智活動成果，現加以分類歸納為五大範圍：自然／生態學、圖鑑、自然史、地理...等。自然科學／數學、物理、生物、化學、醫學、電腦、地球科學...等。社會科學／法律、政治、經濟、人類學、心理學...等。人文學科／語文、文學、哲學、歷史...等。藝術生活／繪畫、音樂、戲劇、烹飪、園藝、建築、電影、運動、遊戲...等。這些細目各有獨立發展的規則與語言，但在學習者身上又有整體的互滲、互饋情形，故學習者每年度須在五大類中各選一、二課程為必修學分，教師另視需要斟酌開設選修課程，供應特殊趣向者學習。如此既可使學習者能有全方位的通識性認知發展，避免偏食症，又因大類間的分配連結，可以做統合的內化，而特殊選修科目的開設，亦可照顧特殊能力、特殊興趣的同學做個別化學習。在教學的安排上全人採蘇格拉底式教學，分組混齡學習與自學制度（1）我們對教學與學習採開放式觀點，相信每個孩子對自己的學習都有參與的正當意願，不需要考試主義的催逼，也不需要懲罰的威嚇，更不需要惡性的競爭。在合理而自由開放的環境，人最終將找到自己的方向和興趣，並為自己的學習負起責任。（2）本校不以年齡為分班分級的依據，而以學生真正的學習能力和學習意願來分級，因此，一個學生可能英文在C 班，數學在 D 班，中文在 E 班，每班均為混齡學習，學生可依自己的步調進行學習。（3）若學生不願意進入課堂學習，亦可與各科老師一起訂定學習計劃，進行自學。定期由老師檢視其進度，並指導疑難問題，期末再加以評鑑。（4）蘇格拉底式教學：誠如瑞士認知心理學大師皮亞傑所言；教師不應該只是提供現成答案的講授者，他應該成為精神導師，嘗試引發學習者的主動性、好奇心以及研究動機，在學習過程草率地給出現成答案是最糟糕的作法，教師應負責在討論過程中提出深刻而有意義的問題，或舉反例引起學習者反省及重新思考。這正是蘇格拉底與人討論哲學的方式。雖然我們還沒到達很理想的境界，但我們正在努力往這個目標前進。整體而言，全人中學的特色包括： 1.混齡教學，打破學校教育與社會實況的落差與隔閡：所有課程均採混齡教學，基本能力課程按能力分級，自主學習課程更完全開放選修。校園力行混齡教學的好處是，讓學習者在養成過程中，自然體認真實社會的組成與互動模式，培養學生適應混齡社會的互動模式與能力。

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14 2.多元化的選修課程，開拓視野並深化生活技能：全人中學採純學分制，除基本必修科目外，還提供豐富而多元的人文藝術課程（如肢體、戲劇、繪畫、漫畫、陶藝、樂團、歌唱技巧、相聲、雕刻、木工、聊天、社區采風、攝影…等）、運動技擊課程（羽球、籃球、游泳、棒球、國術、劍道、自由搏擊、滑板、街舞…等），更發展出六人連署，學校便主動尋求兼任師資開課的「社團性課程」制度。 3.每年攀爬 3000 公尺以上的大山一座：全人中學師生，每年都必須登一座 3000 公尺以上的大山，這已成為全人中學的傳統。此外，近三年來的戶外教學，也逐漸朝腳踏車環島、海上活動（浮潛、衝浪、風帆）規劃。 4.生活自治會──生活教育與法治教育的實踐場：法治是民主的基礎，法治觀念必須內化成人格的一部分，法治教育才算成功，人才能主動自發地遵守相關律法規範。全人生活自治會的課程及學習機制，包括生活小組、自治會及九人小組（含法官團）。自治會由全校師生共同參與，討論議決全校生活事務、制定生活規範。九人小組則負責對校內、甚至是社會議題，先進行較縝密的討論，一方面學習議事規則，帶領自治會的議事進行，一方面仲裁校園爭議事件。透過這套機制的操演，全人師生比一般人更有機會深入學習到法令規章運作與執行過程。學校日程是用＂大週＂來計算。一個大週是兩個星期，一個學期 10 個大週。每大週從星期二開始算，到隔週的星期四。這樣安排是因為學校在山上，往返很不方便。一般是一個星期放兩天假，大週則是兩個星期放四天假。假期從星期四晚上到星期一中午。至於寒暑假時間則和一般學校相同。必修課和選修課。必修學分包括：國文、英文、數學、社會、科學等基礎科目，而選修學分包括：肢體課、戲劇課、樂器課等等。除此之外，學生能夠連署要求學校為特殊題材提供師資和課程自治會是全人中學很重要的特色之一。有別於一般學校的自治會，全人中學的自治會有很大的權限，在創校的概念下應與校務會議是平行的。校務會議決定教學議題，而自治會綜理生活事務。所謂的生活事務包含大部分的校規、學生之間還有師生之間的衝突等等。換言之，是在民主的基礎上，學生自己決定自己想要遵守的校規。檢視全人的辦學理念可以從以下四點討論： 1.有否打開視野： ──行動的視野：嘗試沒有做過的事情；對已經嘗試過的事情做更深入的探討。 ──道德的視野：在緊密的人際互動中，透過思考和行動去體驗及了解道德與正義的灰色地帶。 ──藝術的視野：創作和欣賞的經驗。 ──知識的視野：廣泛接觸各個知識領域。

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15 2.能否深入思考：能穿透表象，挖深思考。 3.是否專注投入：找到自己的興趣，並專注投入。 4.具備一定的基本能力：尤指語文與邏輯能力。五、田野觀察的初步發現在全人中學許明霖老師與羅志誠校長的協助下，順利地進入了全人中學的田野，第一年的初步發現如以下四點： (1) 全人教育首先即要回到以「人」為主體的全方位思考上來看待學習的發展機制，重新改換位置，跳出原來被生產與消費所造成的安全體系，在學習發展中不斷使用認知、批判的辯證方式，重新瞭解外在的真實世界，不斷建構與解構對世界的認知，進而使人走向開放發展的道路去，一切的學習都要以學習者自身的經驗為基石，所有分析性的認知發展（人類的文明能力）都是為了深化理論、技術、溝通、批判的能力，而非把人當成裝載許多疏離知識的良好儲藏庫，故全人教育的觀點不同於五育並重，也不同於拼裝出來的聯科教學，而是把人當成一整體的對象來看待的，全人教育希望照顧學習者對：人類知識的通識理解、人格特質的自我實踐、審美趣味的養成、創造能力的釋放、批判能力的培養，這樣的人將重新面對整體世界，且能洞見生命的真實意義，簡言之，全人教育即是培養全方位發展的完整人。全人是屬於理念學校，並沒有特別強調藝術教育為主軸(雖然裡頭有藝術課程與社團活動，但沒有一套像是華德福教育的美學藝術觀點)，相反地，華德福與道禾的課程中，有許多具體的藝術教育與審美活動，因此到底課程美學所指何意變成需要再反省與思考之處。經過幾次的田野觀察與訪談之後，如果以學界常用的Eisner 論點來分析全人中學，顯然二者的脈絡相差甚遠，因此我在文獻閱讀上特別希望從啟蒙運動與解放教育的傳統中找出一些美學的論述，如 Schiller、Freire、Marcuse、Willis 等。本研究認為全人的美學意涵在於品味的養成，用以對抗某種現代資本主義社會所大量複製的陳腔濫調，因此美學帶有批判與行動的意義。 (2) 訪談與觀察主要以意識覺察與行動意象、主體存有的生成與開展，以及想像與自由這三大議題與全人的老師交換意見。在自由這個議題上，反思到底學習的意義是什麼？其中，全人中學特別設有聊天課，這裡面反應了為什麼在學習的過程中，都是老師說而學生在聽、在抄寫筆記。聊天課也會因此帶出討論的公共議題，如偷錢該怎麼處理等等。解決問題不是靠權

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16 威，而是Karl Popper 所強調的知識是不斷地被辯證出來，並培養學生的想像力。全人中學強調學生自治，如九人小組等，未來幾個月仍會密切觀察學生自治會的開會過程。我目前發現一個有趣的議題，每次到全人都會翻閱公佈欄的告發單，我發現男性之間喜歡透過公共媒介來告發其他人，但女同學卻很少(私下瞭解女同學喜歡用同儕團體的方式來處理)，這涉及到性別互動上的議題，這也是過去相關文獻較少處理之處。 (3) 一般學校教育忽略了知識之間的互通性(過度的分科教學)，知識不斷分解，越來越細，一般人以為可以因此找到知識的真義，實際上無法連貫教學，反而產生了知識的「偏食症」。課程偏重知識的灌輸，教師與學生缺乏課程選擇的自主權，所以科目林立，知識零碎，阻礙了整體的學習，也常流於主、副科的爭辯。全人採取混齡教學方式，學生分班方式，一部分是依據學習程度，一部分是依據年齡。選課時，由各科老師測定學生程度來分級。另一項主動學習的「實驗」是「自選主題研究課」，這是一個學分的選修科，由學生自己你訂題目，自己找指導老師學習。主題教學則是一個專題課程，每學期選定一個主題，目前我正在觀察受壓迫的專題課堂，其中師生討論什麼是壞音樂。 (4) 身體變成連接美學議題的重要概念，在一般學校學生的身體被規訓成柔順的身體，但同時也被剝奪身體的自主。幾次的討論與觀察後，我認為全人中學雖然並沒有特定的藝術教學理念，不過整個解放教育的本身就是一種美學的意涵，全人的教育就是要讓學生重建身體與思想的自主性，不管是在戲劇肢體課，以及一大堆運動社團活動，甚至是每年年度的爬山運動，都是要讓身體展現獨特的差異，而非一套制式的標準套在全部的學生身上。六、全人中學田野所看到的美學概念雖然全人中學不像華德福或是道禾實驗學校有著明顯的藝術課程。換另外一個角度想，美學的另外一層意義是對於人與社會的關係向來採取更積極犀利的行動，法國哲學家Jimenez(1995:429-432)認為：美學顯揚藝術的自由理性及激進的社會實踐，使之制衡後工業社會，讓社會更透明，讓歷史更真實。美學可以保有活力，只要美學能因應不斷出現新藝術所形成詮釋、澄清與意義範圍擴張之要求，只要它能保有犀利的文化批判角色。以美學完成社會公共之善在批判教育學的參照下學校與社區成為批判與行動的基地，唯有當學習與學習者日常生活中多樣經驗連結，美學批判才更具有實踐

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力。當課程美學緊扣住文化政治，回到日常生活經驗裡，透過美感的體悟與引領，回應教育結構、學生經驗、自我賦能與轉化的教育問題並給予積極行動的意義。因此，本研究的課程美學同時也涉及到美學向度與紮根美學這兩個概念。

在全人的觀察中，可以看到三個美學概念----美學向度、紮根美學與身體解放的美學。美學向度(aesthetic dimension)這是由法蘭克福學派的 Hebert Marcuse 所提出，用以回應單面向人(one-dimensional man)的概念。Marcuse 提出具體化的社會關係，瀰漫在日常生活裡的是壓制性的控制意識形態與虛假需求，也因此鑲嵌自己於無意識與被理解的個性上的配置。對Marcuse 來說，在單面向的社會裡，藝術與美學的經驗仍然是少數人的連結，在其中個人能夠接觸進而獲得批判的啟發。Marcuse 對於美學向度的主張，提供一個有意義的理論化，美學向度作為美學感知或認知的根源，能夠導致對抗單面向社會的批判洞見與行動。在Marcuse 的文脈裡，有必要發展對於差異的美學感受，其目的是透過有能力看見其他的領域，來逃離單面向的社會。換句話說，美學向度提供了二度詮釋現實的空間，或者不同於人們現實生活所居住的空間。如果沒有透過美學來獲得生活這樣的洞見，我們會陷入到單面向社會的問題中。Marcuse 假定第二面向作為正常的人類狀態的說法，仍然是潛在，但對經驗具有模糊的潛能。藉由連結雙面向社會的基礎， Marcuse 意指有一個連結工作與國家的官方所認可的現實，以及區隔個人的現實，在其中個人能夠依據他們自己的規則與價值來發展。Marcuse (1964：11)稱這個第二向度為「心靈的內在面向，這是對立於目前所深根的狀態」。此外，Marcuse 強調美學經驗作為單面向現實產生矛盾的機會。他強調：「每個真實的藝術作品是具備革命性的，例如認知與理解的顛覆、對於已建立現實的控訴，以及解放意象的顯露」(1978：xi)。Marcuse 強調透過美學的經驗，藝術能夠創造抗拒與顛覆的機會。一旦運作認知與控訴的機制，生活與現實的視角將不同於單面向性。美學的經驗創造一種現實的意象，這樣的意象是獨立於規範的現實，並且這樣的經驗堅稱這樣意象的效力，在於凸顯出規範現實的矛盾。透過美學經驗，個體重新獲得思想的第二面向，這能夠提升個人批判的覺知。總合來說，在法蘭克福學派裡的美學概念，關注著在工具主義的世界中，美學作為顛覆的概念。第二個概念紮根美學的概念來自文化研究陣營的 Paul Willis。Willis (2000)使用藝術來詳細說明人類意義製造的素質：人類的生存不只是藉由製造與重製他們存在的物質條件，並且人類的生存也是藉由意識到他們寓居其中的世界與場所。他認為「這是一個文化的生產，就像意識到他們自己作為其文化世界中的演員。意義製造的文化實行，本質上乃是自動自發的作為認同與自我建構的面向：我們在自己的文化世界裡創造了我們自身」(2000：xiv)。換句話說，藝術作為精練與壓縮的意義所製造的實作，這發生在每日人類施行與互動的核心裡，限定與不可化約的素質。這也是處於人類慣常使用物體、表

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18 達等，以及在與他者的關係和環繞於我們的物體與物質下，生產與賦予意義的核心。因此，Willis (1989：141)提到「紮根美學是美學的觀點之一，不必然圈限於單一的藝術品裡，相反地它必須串鏈到一種傳遞意義過程的創造性特性」。這也建議到對傳統評鑑典律，以及藝術創造力是個獨特的，這樣說法必須加以擱置，這樣的論點並沒有連結到其他的社會實作上。

在《尋常文化》(Common Culture)一書裡，Paul Willis (1990)提出象徵作品(symbolic work)與象徵創造力(symbolic creativity)的理論，這導致在當代的青少年文化裡的象徵擴展(symbolic extension)。他討論到像這樣的活動作為紮根美學，也是日常生活文化作品裡的必然部分。鑲嵌在文化形式裡的創造力，通常是集體性的，在其中的個體可視為社會意義形式的結晶體。在此所謂的文化指涉在個人、人際間與廣大社會脈絡裡的正式的活動，使用來讓這個世界更有意義：文化是存在於世界上的一種方式(culture is a way of being on the world)。據此，藝術被理解為特定的文化形式，或多或少受到傳統的社會制度1所定義。相反地，Willis 所說的紮根美學，描述生活經歷的象徵實踐。舉例來說，年輕人的文化活動，在制度性的觀點下，並不總視被視為具有藝術性，即便在日常生活中，意義的製造是非常地清楚。這樣的文化活動應該包括髮型、服裝的風格、街頭的行話與黑話、回應流行雜誌與媒體的消費模式，以及公共空間的差異性使用，如同 Williams (1977：156)具有前瞻性地主張「我們要拒絕美學，是因為那種兼具區隔的抽象面向以及區隔的抽象功能。我們應該要拒絕大部分處在抽象狀態的美學」。綜合來說，文化研究的傳統強調「生活就是美學(life as aesthetic)」，我們的日常生活就是藝術的作品(works of art)。

在全人的脈絡中，也可以看到對身體規訓的解放美學。Foucault 所關切的是對規訓體系(disciplinary system)的分析，他在《規訓與懲戒(Discipline and Punish)》(Foucault， 1977)中觸及了身體規訓和社會（論述）權力之間的相關性。而在其後《性史(History of Sexuality)》裡，Foucault (1978)更觸及個人對自我（包括身體）的操作，所展現的「自我技術（Technology of the Self）」，他指出自我的技術背後隱藏著的主體形構及社會論述權力之間的內在關係。無疑地，他的討論連結「社會-論述-權力」及「自我（主體）-技術-身體」兩造之間的內在關聯，使得「身體」研究明確地獲得社會學科考察的正當性。換言之，早期的Foucault 理論，在微觀上研究身體的規訓，在宏觀上探討人口的監督。他主要以規訓權力作為探討的主軸，以圓型監獄作為類比的分析基調，將隱含在人類社會中的身體規訓機制與策略方案，進行全面性的討論與分析。此外，晚期 Foucault 理論提到自我的技術 (technology of the self)，身體如何因為各種不同的微觀權力機制的行使，而在肉體、精神、動作、時間、和空間的層面上被建構成特定的模樣，開始成為人們關注的焦點。因此 Foucault 文脈中的

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19 柔順的身體(docile body)是一個既具有生產性，又具有紀律性的身體，同時也是品評身體規訓效果的最佳標誌。Foucault（1978）對於規訓權力的分析，可以延伸至軍營、學校、醫院等等各種重要的社會化場所之中，而不限於對於監禁場所的分析。此外，規訓權力的目光不緊緊停留在個體身上，它也持續地將個體納入一個整體、一個比較與區分的空間之中，藉著價值等級的差異劃分，它也就可以說有了規範的功能。因此，規訓權力也就同時是一種常規化（normalization）的權力在各種集體分類的論述知識之下，個體不斷地被監看、檢查、矯正與生產。這種權力形式體現於眼前的日常生活中，它為個體分類，用其自身個體性為他註上標誌，使他依附於自身的個性，並在他身上強加一種個體必須認可、別人也不得不從他身上識別出來的真理規律。這是一種使個體變為主體的權力形式。對於Foucault 來說，這是各種由論述所生產、支撐的集體分類範疇，藉由常規化權力的作用，將個體納入、區分與規範，並藉由滲透進個體的時間、空間與肉體之中的編排與操練，徹底而精細地型塑著人們的身體與認同。Foucault (1978)早在< 性史>裡早已提到：身體一方面越來越個人化、越來越自由，但實際上卻又越來越社會化，越來越跟政府的統治，跟科技的理性融合在一起。在這樣一個面向裡，身體有非常多的意識形態面向常常被拿來作為指標，但是這個身體已經是經過醫療體制、社會區分、現代化發展出來的身體。我們往往不太考慮使用的身體(body-for-use)上的差異與多樣性，卻極度規訓這種柔順的身體(docile body)。七、朝向批判行動取向的課程美學縱然日常生活裡文化的或美學的實作是外在於正統藝術或戲劇教育的旨趣之外，我們無法忽略日常生活裡文化實作的重要性，這扮演在結構與行動之間的中介。這樣的論點呼應著批判教育學的論點，這是涉入在透過閱讀話語與世界的行動，如同 Freire 與 Macedo (1987：29)所強調：藉由測量寓居於我們身上的世界，如同我們被建構作為倫理與政治的主體。Freire 堅持閱讀世界作為閱讀話語不可缺的元素，這樣的論點已經在教育的圈子裡廣泛地受到支持。這樣的論點相似於Marcuse 的主張：美學的轉化變成為認知與控訴的工具(Marcuse，1978：9)。對於批判的認知來說，我們需要創造一種對於社會事件閱讀或看待的方式。McLaren 與 Giroux (1997：37)指出「這意謂教導學生去閱讀、去詮釋與去批判。閱讀在文本之內我們所生產的文本；詮釋基於文本而我們所創造的文本；並且批判我們所建構來對抗文本的文本。閱讀世界與話語意謂著理解文化與一般的符碼，這使得我們能夠建構話語至故事中---我們能夠用自己的話語來敘說故事，並且以不同的觀點來敘說故事」。在這樣精確的閱讀方式下，文本並非指示著一種靜態的狀態；相反地，文本的取向強調社會建構的動態觀點。社會現象可以當作文本般來閱讀。像是這樣的閱讀構成了主

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20 體的經驗，以及協商在文本的要求、建議與意涵之間。意義的協商指涉著一種證據，在那裡閱聽人是與他者溝通下的被動接收者；相反地，他們對於相同的文本，主動地建構差異，甚至有時候是矛盾的意義。此外，協商的過程並不僅是毫無問題般地在文本所傳達的意義多樣性之間進行挑選或選取；反而每一個媒介再現的過程，都是發生在社會建構、不平等的脈絡之內，並以某種意識形態為獨尊的狀態。故文本的矛盾意義，允許讀者抵抗宰制的意識形態，或者重新設計文本的意義，這可賦予讀者權能，產生顛覆或是諷刺性的閱讀方式。批判教育學在這個方式上重複主張象徵閱讀與理解的權力作為教育的勢力，捍衛著權威以及為了生產特定爭論與抗拒形式的教育策略。總合來說，文本創造特定的意義與理解的模式，並且一個人可以閱讀或觀察社會現象包含其中的文本，以及我們可以反思、反覆討論與重新定義這些社會現象可能的意義。然而，單單只有批判的認知，在壓制的制度性脈絡之內，是不足夠轉化個體關係的文化形貌。這需要包括批判的認知與基進的行動。在這樣的思考模式下，批判教育學認為一個人可以掌握轉化性的重要時刻，像是Freire 的意識化(conscientizacao)概念，蘊含其中的終極目標，認為學習者需要運用他們的權利，有意識地參與在其社會的社會歷史轉化中(Freire，1993)。換句話說，批判教育學不只是強而有力於批判的重要關頭上，同時它也瞄準轉化的批判力量。因此，美學的第二個意義是倚賴於真實的行動，以及文化抗爭的實作。無疑地，美學也因此是一種基進民主的展現。基進民主陣營的理論家已經試圖理論化其論點，這是一種條件可以增加公共精神、在差異社群裡增加參與式的民主機會。他們想像理想的政治社群，其成員可以保有相當程度的個體自主性，並且可以討論自己的假設。基進民主超越慣常的政治思考，而以更為動態的方式，思考文化再現與社會實作的領域。也就是說，民主是被定義在社會形貌、政治社群與社會實作的層次上，這是受到社會正義、平等與差異性的原則所規範。因此，基進民主始於對目前再現形式進行基進批判，這樣的再現形式限制人民決定選擇他們所要掌控的部分。在這樣社群裡的成員，透過自由與平等的公開討論下，逐漸地理解到他們個體的潛能，來取代那些未經質疑的傳統與習慣。就像Freire (1998：45)提到：「批判教育實作的最重要任務之一就是產生可能的條件，在學員與老師的互動之下，使得學員可以參與在這樣的經驗，就是假定他們自身是社會的、歷史的、思考的、溝通的、轉化的與創造性的個體；具有可能性烏托邦的夣想，因為有著愛的能力，也因此具有生氣的能力」。因此，不太困難地可以想像教師與學生在教育學之內，產生新的文化政治的可能形式，這能夠在教育設置底下擴展批判的能力，來反省與討論社會與文化的議題。此外，批判教育學更有興趣於集體的行動，所以「個體的批判密切地連結到社會的批判」(Burbules & Berk，1995：55)。能夠觸及這個條件的關鍵議題是發展民主的知識份子：他們能夠透過溝通與反覆討論的過程，行動在集體的目標上。對於社會現實的討

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論與辯論能夠導向至衝突的根源，然後透過釐清問題與他們的資源，產生一個能發展進一步可能的解決方法。當老師可以反省與轉化他/她自己的社會實作，這也意謂著他(她) 關注於在學校的場域裡，具體的社會、經濟、文化與性/別的議題，以及檢視在學生與教師之間的關係。這也呼應著Freire 的問題陳顯教育(problem-posing education)與教學實作之美(the beauty of teaching practice)的理念。Freire (1998：95)提到：「我身為老師，自豪於自己的教學實作之美，假若我不在乎自己應該教授的抗爭與知識，那麼這樣脆弱的美感不復存在。假若我們沒有為了物質性的條件而抗爭，忽略了身體所遭逢的議題，因此風險變得更加挫折與不起作用，那麼我不再見證到我應然的狀態，不再是個堅毅的戰士，堅毅的戰士縱然會疲憊但從來不會放棄。這是一種需要令人驚奇的美感，但透過對自己學生的傲慢或鄙視，又很容易從自己的身上溜走」。這是一種對話的實作，不再給予特定的訊息。相反地，訊息是來自於在教師與學生之間的互動與溝通過程。簡言之，對於意義與價值的抗爭就是一種透過反思與反覆討論的美學展現。Freire 指涉此為達到「存有的基進形式(radical form of being)」，他所連結的存在「不只是認識而已，同時也知道他們認識的東西(being not only know，but know that they know)」(Freire，1978：24)。

八、暫結語：全人中學的整體就像論壇劇場在教育場域裡的課程美學不只符應著那些已建制藝術課程的傳統關切，以及戲劇/ 劇場工作坊所提供的潛能。這個理念強調其影響力來自於日常的文化實作，換句話說，美學實作不必然被認知為傳統方式上的藝術實作，相反地這是指任何地方文化生產的媒介。這些實作被標籤為美學，不只是因為他們感情的與感性的判準，也是因為他們特別是戲劇的或想像的，並且置入在他們存在的脈絡中。因此，劇場在我看來，它可以是在批判教育學傳統下，一個美學實作的場所或地點。在這樣的論點下，對遊戲、戲劇與劇場的理解是基於意義、語言與文化的實作。戲劇可以幫助學習者發現他們真實與獨特的自我、欣賞他者的才能與需求、對團體成功地運作而感到滿意、發展對其他企圖有用的技巧、協助增加對實際材料的意義等。戲劇包括所有創造性的活動、概念的學習與完整身體的參與。也就是說，戲劇不只是遊戲的行動，因為劇場通常包括參與在「相互象徵的建構」(mutual symbolic construction)中的觀眾(閱聽人)。

在眾多批判教育學陣營的相關作品裡，Augusto Boal 的《受壓迫者劇場》(Theater of the Oppressed)一書，可以視為日常生活裡美學實作的最好例子。Boal 訴求在劇場裡有著美學的解放。他的焦點在這個活化的程式—把人民--即「觀賞者(spectators)」，劇場景象中的被動實體—轉變為主體、轉變為演員、轉變為戲劇行動的改革者(Boal，1985：122)。也就是說，被壓迫者詩學強調的是行為本身：觀賞者未將他們的權力委任(delegate)給角色人物(或演員)，任其依自己的角度來演出或思考；相反地，他自己扮演了主要的角色、

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改變了戲劇行為、嘗試各種可能的解決方法、討論出各種改變的策略—簡單地說，就是訓練自己從事真實的行動。因此，美學提供了革命行動的預演(the rehearsal of evolutionary act)。Boal 提到轉化觀眾成為演員的方法，可以整理成下列四個大概的步驟：第一個階段是身體的瞭解(acknowledge of the body)，這是透過一連串的活動練習，人們可以認識自己的身體，認識它的侷限性和可能性，以及它被社會化扭曲的情形和重新建構的可能。然後，下一個階段是強調讓身體更具有表達性(making the body expressive)，透過一系列的劇場遊戲，人們開始以身體來表達自己，拋棄一般性的習慣表達方式。第三與第四階段把劇場作為語言(the theater as language)與劇場作為論述(the theater as discourse)，前者強調人們開始把劇場視為一種活的語言，而且就存在此時此刻，不是展示舊時景象的已完成作者；而後者強調透過一些簡易的形式，讓身體觀賞者的演員(spectator-actor)根據自己的需求創造各種場景(spectacle)，探討某些特定的主題或演練某些特定的行動(Boal，1985：125-126)。在 Boal 的看法裡，人類的存有不只是製造了劇場，它更是劇場的本身。在這樣的理路下，初步的選派角色與藉由真實生活主角的指導，這些表演者會扮演自身去表達其社會處境。當小丑(joker)1邀請觀賞者來取代主角，閱聽人自身的行動，目的是為了改變目前在舞台上的情境。因此，受壓迫者劇場就是多個單一個體的劇場，是一種集體性的展演。舉例來說，Boal 說到「觀賞者不再將權力委託給角色，不論是思考或演出；觀賞者解放了自己；他為自己思考、為自己表演！劇場即行動」 (Boal，1985：148)。在這個點上，觀賞者變成了行動者，或者是觀演者 (spect-actor)。Boal 主張藉由在舞台上表演出來，並且企圖改變壓制性的情境，那麼行動者與觀賞者進行發生在真實生活裡的革命預演。因此，受壓迫者劇場一書扮演著打開對話的工具，特別是具有Freire 對話教育的精神。

對我而言，特別重要的是注重點Boal 的論壇劇場(forum theater)：一個團體的成員，決定表演在特定社會問題的即席場景裡。在這個即興創作的過程中，其目標在賦予大眾權能，主角嘗試想克服一個與特定觀眾相關的壓迫，卻無法成功克服。此時，主持人便邀請觀眾在演出場景的任何時刻都可以上台取代主角的角色，只要他們可以想到其他的行動來呈現另一個解決之道。這個演出場景會因此伴隨著不同的新行為而一再被重演，這種技巧最後形成一個探討壓迫的對話、一個展現各種可能性的試驗場域、以及一個為真實情境所作的「預演」。因此，每個人手中都具有生產戲劇的意義，而不需要受限於菁英團體的控制，像是導演、編劇與演員。也因而接合自身至論述的實作上，這樣的想法也是導因於 Freire 對於意識化這個概念，並且帶著打破沉默的文化(the culture of silence)的意念。

假若我在此先做一些初步的結論，《受壓迫者劇場》一書可以被視為群眾劇場，作為一種規範論述的實作，置入在與他者的對話過程中。特別是我們把這樣的社會言說，

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23 概念化為群眾劇場的興啟，並且這樣的社會言說持續地與其他社會論述模式互動。因此，群眾劇場與街頭劇場乃是基進溝通的深層類型，我們必須包括在這個反判的文化表達中。據此，Boal 的劇場被設計來放在街頭或其他公共的場所，並且作為挑釁的目的。他的目標是讓閱聽人實際，並政治地參與在日常領域與關注事物的物理空間之內。因此，透過劇場，我們可以看到在社會文化秩序與政治實作之間，結構交互作用的可能性。在這個過程裡，對現實的重新定義，促使個體否定一些不平等現象的影響力，也因此對於霸權的滲透與意識扭曲的影響力進行協商。在劇場中，閱聽人持續地討論與分析相關的議題。這也是賦予權能與美學展演的過程，通常也強力地連結在日常身體經驗的領域裡。簡言之，我們可以說劇場提供人們機會，去使用發聲、差異與社群這樣的批判類別，並整合彼此至辯證的關係上。相關的案例包括Gonzalez (1999)反省她自身作為高校劇場導演的努力，透過劇場，促成了對學生賦予權能的策略與民主的教育。她提出相似的概念：「民主的選派角色」 (democratic casting)、「民主的指導演出」(democratic directing)來闡述在傳統導演策略，以及解放學生演員步驟之間的差異。民主的選派角色意謂著增加學生對教師所指導藝術概念的貢獻，這是透過增加自身創造性的參與，以及對於生產的責任感。因此，民主的指導演出再現了從慣常的導演方法，逐漸地轉移到民主導演的方法，可導致促使預演氛圍的產生。在我個人看來，不論是發生在隱型的劇場還是政治的劇場。對於霸權的抗拒產生了美學的意義，透過民主元素的工具發生了權能賦予。

Peter McLaren (1991)提出賦予血肉(enfleshment)與更新血肉(refleshment)這兩個詞彙描述在壓迫與抗拒之間的辯證性的交互作用。賦予血肉意味著長期以來身體獲得特定習性的過程。這些習性變成是根深柢固的，縱然這些是本質的習性，而非透過文化建構。更新血肉專注於學習另類行為的身體內在的能力。習性是可以被打破的，已經學到的東西不再熟練，並且新存有的方式可以發展時，這可以促進新的習性，來超越舊有的習性。我認為在教育場域裡的劇場可以視為更新血肉的文化機制，這包括人們質疑知識是如何在不同的科學與論述裡被建構、收集與應用。如此，劇場並非簡要的文化反射而已，劇場帶來文化的批判互動。換句話說，劇場被視為由知識、語言與權力所交織而成的文化場域。這樣的交織成為了一個另類的場所，可以創造出所謂正當性知識與實作之外的東西。透過劇場，如同批判教育學陣營所堅持只有透過抗爭、質疑與穿透部分的結構，我們可以見證到社會的施行者並非被動的意識形態載具，而是主動的文化意義創造者。透過劇場，我們也見證到美學是一個促使朝向社會現象的動態行動展演的範疇。參考文獻：陳伯璋、張盈堃（2006）。來自日常生活的教育學院：社區、課程與美學的探究。教育