情緒言談共讀技巧介入訓練對幼兒情緒認知及情緒調節能力之影響

DOI：10.6251/BEP.201510.30

情緒言談共讀技巧介入訓練對幼兒情

緒認知及情緒調節能力之影響

＊

顏嘉辰

翟敏如*

台南市立永康國民小學 國立台南大學 附設幼兒園幼兒教育學系 幼兒教育學系 本研究旨在探討家長情緒言談共讀技巧介入訓練對幼兒情緒認知及情緒調節能力之影響。採準實 驗研究設計，以臺南市三間公立幼兒園大班，共59 名幼兒為研究對象，分為實驗組一家長接受 對話式情緒言談共讀技巧介入訓練，並與幼兒共讀情緒繪本；實驗組二家長未接受對話式情緒言 談共讀技巧介入訓練，但與幼兒共讀情緒繪本；控制組家長未接受對話式情緒言談共讀技巧介入 訓練，並與幼兒共讀動物生態繪本。每週親子共讀2 本繪本，合計 16 本，三組於實驗處理前後， 採用一對一情緒認知測驗、幼兒情緒發展量表（內含幼兒情緒認知分量表及情緒調節分量表）（家 長版）及（教師版）進行施測。本研究主要發現為：（1）於不同組別的實驗設計，分析 3 份量表 的前後測成績，發現各組有顯著差異；（2）在所有幼兒情緒認知測驗結果分析上，均發現實驗組 一顯著優於控制組，但僅在一對一情緒認知測驗和幼兒情緒認知分量表（教師版）發現實驗組一 顯著優於實驗組二，並且在幼兒情緒認知分量表（教師版）上，僅發現實驗組二顯著優於控制組； （3）在兩種幼兒情緒調節量表結果分析分析上，均發現實驗組一顯著優於實驗組二和控制組， 同時實驗組二亦顯著優於控制組。最後，依本研究結果給予未來研究親子情緒言談共讀技巧訓練 提出具體建議。 關鍵詞：情緒言談、情緒認知、情緒調節、對話式情緒言談共讀技巧 父母在幼兒情緒社會化的歷程中扮演不可或缺的角色，Goleman（1995）指出家庭是孩子情緒 學習的第一個學校，父母更是孩子在情緒學習上的引導者，孩子在親子互動中學習瞭解和表達自 己的感受。楊俐容（2009）指出父母是培養幼兒情緒智商的重要關鍵，在高情緒智商的父母教導 下，容易培養出高情緒智商的孩子，表示父母需具備正確的情緒教養觀念和技巧，以協助孩子學 習管理情緒。國外研究發現父母情緒言談能力影響幼兒情緒能力表現（Denham, Mitchell-Copeland, Strandberg, Auerbach, & Blair, 1997; Denham & Sharon, 1995; Dunn, Brown, & Beardsall, 1991; Dunn, Brown, Slomkowski, Tesla, & Youngblade, 1991; Garner, Jones, Gaddy, & Rennie, 1997; Raikes & Thompson, 2008），多數研究結果支持越擅長和子女討論情緒議題的父母，子女的情緒能力越佳， 尤其親子情緒言談內容和幼兒的情緒認知能力發展有密切的關聯性，這說明父母情緒言談能力的 重要性。

親子共讀是提升幼兒語文能力的一項重要因素，張鑑如與劉惠美（2011）統整過去文獻指出 國內親子共讀研究以探究幼兒語言能力及親子共讀行為表現為主，然而共讀活動除了影響幼兒語 言能力外，也會在幼兒情緒學習發揮效用，Symons、Peterson、Slaughter、Roche 與 Doyle（2005） 提到在親子共讀互動中關於故事角色的心智對話和兒童的心智理論產生關聯，Curento 與 Craig （2011）發現親子每週共讀的頻率、和孩子開始接觸共讀的年齡都和孩子的利社會發展有關聯， 同時在親子共讀繪本中，當母親多使用正面情緒言談，幼兒的利社會能力越佳，Adrian、Clemente、 Villanueva 與 Rieffe（2005）曾分析母親在親子共讀過程中的心智言談和兒童心智理論的關係，該 研究將母親的心智言談內容分類為認知、欲求、情緒和觀點，結果發現母親使用情緒專有名詞的 頻率和孩子的錯誤信念能力呈現關聯性。 儘管前述研究指出透過親子共讀討論情緒議題，有助於培養幼兒情緒能力，然而並非所有的 父母都有良好的情緒言談能力。Macklem（2008）曾透過父母訓練方案塑造父母和孩子的正向互動 模式，幫助父母減少負向行為，面對孩子的行為問題，減少採用專制方式處理，從強化父母的情 緒教導（emotion coach）能力著手，進而培養幼兒的情緒能力，Havighurst、Wilson、Harley、Prior 與Kehoe（2010）曾以中低社經背景的家長為研究對象，透過訓練課程強化父母情緒教養的能力， 研究結果發現幼兒的情緒認知能力增加，行為問題發生頻率減少，由此可知，介入課程有助於改 善父母的情緒教養能力，因此父母情緒教養課程的研發有其必要性。 情緒認知和調節能力均屬培養幼兒情緒技巧的重要能力，兩者屬於交互合作關係。幼兒情緒 認知能力應包含標示自己或他人的情緒、說明引發情緒的原因和伴隨而來的情緒回應，及理解情 緒調節的規則（Denham, 1998）；而情緒調節能力為個體被正面或負面情緒喚起的歷程，包含懂得 去改變、持續或控制情緒，可以區別情緒感受和情緒表現方式（Bridges, Margie, & Zaff, 2001）。 Denham 與 Burton（2003）認為情緒認知和調節能力是互相影響的，屬於兒童全人發展不可缺的一 部分，情緒認知給予兒童機會標示內在情緒，促使孩子謹慎，讓幼兒能成功使用情緒調節能力， 當幼兒情緒表現越正向，其對於情緒的認識則越多（Denham, 1986）。總而言之，擁有良好情緒能 力的幼兒，懂得經營人際關係、較少行為問題，亦容易有較好的學習表現（Raver, 2002），國內探 討提升幼兒情緒能力之介入訓練的實證研究並不多，儘管翟敏如（2012）曾採用準實驗法探討繪 本融入教師情緒教學對於幼兒情緒認知和調節能力的影響，但仍需要有更多的研究進行探討。由 於情緒繪本長久被視為幼兒學習情緒的媒介，儘管本研究主要為檢視家長情緒言談共讀技巧介入 訓練課程的成效，研究者仍在實驗處理中額外檢驗共讀情緒繪本活動對於幼兒情緒認知和調節的 影響，欲將其實驗結果作為和過去研究的比較。 基於上述的研究背景，本研究目的為探討家長接受情緒言談共讀技巧介入訓練，對於學齡前 幼兒情緒認知及情緒調節能力之影響。根據上述目的，本研究問題如下： （一）父母接受情緒言談共讀技巧介入訓練是否對於幼兒情緒認知有顯著影響？其效果是否 因為共讀不同的繪本而有差異？ （二）父母接受情緒言談共讀技巧介入訓練是否對於幼兒情緒調節有顯著影響？其效果是否 因為共讀不同的繪本而有差異？

文獻探討

一、情緒言談與幼兒情緒認知能力 幼兒的情緒認知能力可以從幼兒的情緒語言中檢視，Ornaghi 與 Grazzani（2013）曾檢驗 7-10 歲兒童情緒語言的使用及理解和情緒認知的關聯性，研究結果發現幼兒情緒語言的理解和使用和 幼兒的情緒認知能力有關。Gavazzi 與 Ornaghi（2011）除了給予幼兒情緒言談訓練搭配富有情緒 內容的繪本，檢驗其對幼兒情緒認知能力的影響，研究結果支持幼兒情緒言談技巧在幼兒情緒認 知能力發揮影響效果。實際上幼兒的情緒認知能力和親子的情緒言談有密切的關係，Harris（2008）

提到家庭的談話能提升孩子的情緒認知能力，尤其母親的心智談話表現能預測孩子後來的情緒認 知能力。Denham、Cook 與 Zoller（1992）分析親子的情緒言談，研究發現母親用的情緒語言類別 種類多於孩子，母親的發問和重複等討論技巧能誘發孩子表現情緒語言，並認為影響孩子情緒語 言的發展主要以母親為主，Denham 與 Sharon（1995）研究親子在共讀間產生的情緒對話，研究結 果顯示當親子共讀充滿情緒情節的繪本，由母親發問問題、解釋和指導繪本內容，透過親子共讀 情緒繪本，幼兒的語言表現更加豐富，同時幼兒的情緒能力能預測母親在親子共讀內的情緒討論 表現，Garner 等人（1997）分析親子在無字書的共讀活動中的情緒言談表現和幼兒多種情緒認知 能力面向的相關性，研究結果指出母親解釋情緒發生的原因和結果對於幼兒的情緒角色取替能力 有關連，母親對於同理心的口語敘述和幼兒知覺他人情緒的能力亦呈現正向關係，Aram 與 Shapira （2012）曾探討 78 對親子於共讀活動的頻率及內容對於幼兒語言和同理心的影響，幼兒具有同理 心前，需先了解對方的感受，並給予適當的回應，同理心的運作需要情緒認知的支持，該研究分 析親子共讀的內容，包括母親的發問問題類型、情緒、社會及心理等範疇，其中情緒範疇包括母 親使用的情緒專有名詞，例如：難過、開心等，研究結果發現親子共讀有助於同理心的發展，共 讀可以幫助親子了解情緒概念，例如：情緒、意圖及動機，當母親親子共讀中涉及越多情緒及心 智狀況，越能幫助孩子獲得情緒經驗及培養幼兒的情緒認知及情緒表達能力。 二、情緒言談與幼兒情緒調節能力 父母透過情緒言談能幫助幼兒培養情緒調節能力，Macklem（2008）明確指出父母對子女的情 緒教導，應包括父母和孩子談情緒，指導子女適當地表達情緒，塑造他們遇到負面情緒時的緩和 技巧，當父母面對子女情緒化時，能有自信的與他們互動，Webster-Stratton（1995）提到父母使用 情緒語言能幫助孩子控制非語言的情緒表達方式，增進孩子的情緒調節能力，父母可以透過情緒 語言顯示自己處理特定情緒的方式，從中培養孩子的情緒調節能力，同時父母應該鼓勵孩子可以 自在地討論情緒感受，進而學習控制自己的行為，而並非壓抑孩子表達自己的情緒。Lagattuta 與 Wellman（2002）曾分析親子對於正向與負向情緒的談話內容，研究結果發現當親子談論負向情緒 時，會談到較多的情緒原因、討論過去情緒並且連結情緒和其他的心智狀態，同時對於負向情緒 的言談會使用較多的情緒字彙、使用較多的開放性問題並涉及較多的他人。Eisenberg 等人（2005） 研究發現父母正向且溫暖的親職技巧能幫助培養兒童的奮力控制（effortful control），父母溫暖的 親職技巧特色為親密、友善、鼓勵及正向情緒（例如：微笑）。陳珮蓉（2008）曾分析母子在四種 情緒照片的研究情境下的討論內容，以了解其和幼兒情緒調節之關係，研究結果發現母子的情緒 言談和部分的幼兒情緒調節能力有關係，例如：母親常常重複幼兒的情緒詞彙，和情緒調節中的 知覺敏感度有明顯正相關，而幼兒面對負面情緒時，若善於指導自我的行為，亦表現較適切的情 緒控制；另外幼兒習慣陳述自己、對方和他人情緒時，也和情緒調節中的知覺敏感度表現有明顯 正相關，然而研究結果僅屬於試探性及前導性研究，國內親子情緒言談和幼兒情緒調節能力的關 係並未獲得完全證實。 三、對話式情緒言談共讀技巧 對話式情緒言談共讀技巧之構想源自於對話式閱讀技巧（dialogic reading），對話式閱讀技巧 由 Whitehurst 等人（1988）提出，主要為提升兒童的口語能力，訓練成人共讀的發問技巧，學習 聆聽的能力，讓孩子成為說故事的人，其主要有CROWD 技巧，其應用於 PEER 技巧之前，分別 為 Completion（完整性）、Recall（回憶）、Open-ended（開放性問題）、Wh-questions（Wh 問題） 及Distancing（聯想），PEER 技巧則為 Prompt（提示）、Evaluate（評價）、Expand（擴展）、Repeat （重複），藉由不同的發問技巧，讓成人讀給孩子聽的頻率降低，由孩子說的頻率增加。對話式閱 讀技巧已廣泛應用於不同的文化族群及發展背景兒童並證實能幫助幼兒獲得良好的語言能力發展

（林月仙、吳裕益、蘇純瑩，2005；Dale, Grain-Theorson, Notari-Syverson, & Cole, 1996; Fung, Chow, & McBride-Chang, 2005; Lonigan & Whitehurst, 1998）。

對話式閱讀技巧除了應用於幼兒的語言學習，有研究者提出對話式閱讀技巧可應用於幼兒社 會與情緒學習，Doyle 與 Bramwell（2006）曾提到對話式閱讀技巧於美國介入課程的應用概念， 認為當教師選用社會與情緒相關議題的繪本，透過對話式閱讀技巧，不僅幫助幼兒的語言能力發 展，同時也可以應用於幼兒的社會與情緒學習，然而對話式閱讀技巧對於幼兒的社會與情緒發展 的影響成效的相關研究並不多，Mincic（2009）曾用準實驗研究法檢驗對話式閱讀技巧於情緒繪本 共讀活動對於幼兒語言及情緒技巧的成效，儘管實驗組字彙能力增強，但發現部分的實驗組幼兒 在情感角色取替的能力有改變，國內翟敏如（2013）採用對話式閱讀技巧特色，結合情緒繪本中 主題情緒進行討論，形成師生間的情緒言談，研究結果僅呈現師生在對話式閱讀技巧搭配情緒主 題繪本的實施歷程，其對於不同成人接受情緒言談介入訓練的成效及對於幼兒情緒能力的影響， 仍待本研究做進一步的探討。 四、親子共讀言談技巧訓練之相關研究 Landry 等人（2012）研究父母接受共讀活動回應技巧訓練對於其在共讀活動中對幼兒的回應 表現，研究主張擅於回應的父母在兒童發展的角色，經由介入技巧訓練過的父母，比較會使用開 放性問題及談話技巧鼓勵幼兒回應，對於孩子的回應也比較敏銳，國內透過親子共讀提升親子言 談能力課程訓練的相關研究並不多，張鑑如與劉惠美（2011）統整過去文獻指出國內關於親子共 讀研究缺少嚴謹實驗研究設計，亦少檢視親子共讀介入之成效，主要以探討親子共讀課程和幼兒 語言發展為主，簡碧瑱與涂妙如（2012）曾探討實施親子共讀課程與家長閱讀信念、共讀行為及 幼兒語言能力的關係，研究焦點聚焦於父母參與課程訓練對於幼兒語言能力的影響，研究提供家 長 8 次的親子共讀課程，課程目的主要是訓練家長親子共讀的概念與技巧並給予親子共讀的練習 機會，在接受共讀課程後發現，不論是家長閱讀認知或是共讀行為，都有參與課程前有所改變， 並發現幼兒的聽讀詞彙能力有明顯進步，然而該研究缺乏控制組作為對照。 國外的親子共讀課程訓練，除了探討親子共讀課程對幼兒語言能力的影響外，亦涉及幼兒的 社會能力，Aram、Fine 與 Ziv（2013）探討父母接受親子共讀技巧訓練課程對於幼兒社會認知的 影響，研究選定富有社交情境的繪本，並給予父母鷹架建構的概念並且讓父母了解社交技巧對於 幼兒發展的重要性，再給予共讀技巧訓練，其中訓練父母在閱讀過程中要時常和幼兒討論故事主 角的感覺、想法、欲望和意圖，研究結論指出當母親在親子共讀中提到越多的情緒和心智議題， 越能幫助建立子女的情緒經驗、情緒認知和情緒表達能力。Zevenbergen、Whitehurst 與 Zevenbergen （2003）曾探討共讀介入活動對於低收入戶家庭兒童的口語敘述表現，教師和父母都接受對話式 閱讀技巧訓練並進行 30 週的共讀活動方案，研究結果分析成人和幼兒在故事敘述測驗的內容表 現，指出成人接受對話式閱讀技巧訓練並進行共讀活動的實驗組幼兒對於故事角色描述會產生較 多的內在心智狀態，其推測原因可能來自於親子有較多的正向和親密的互動行為促使幼兒內在心 智狀態的敘述頻率增加。從以上的研究發現，父母透過系統性、有組織的親子共讀介入訓練，能 幫助父母在親子共讀中言談技巧的表現，另外對於幼兒的能力發展，不論是語言或心理層面，都 能看到其影響效果。 陳書梅（2009）肯定共讀繪本在情緒教育的功效，認為繪本內容可以讓有相同情緒困擾的幼 兒重新檢視自己的情緒表現，所謂優質的繪本需具備的特徵有情節結構良好、能引發兒童的情緒 回應、主角具有高自尊和積極解決問題的特質。翟敏如（2014）提到良好情緒繪本需有鮮明的情 緒主題，並且連結幼兒情緒能力的內容方能適合於情緒共讀活動中。本研究綜合上述的原則，結 合過去文獻所推薦的書籍而決定本研究親子共讀的書籍。

研究方法

一、研究對象 為方便進行實驗研究，採用便利取樣，本研究者分別從臺南市三所國小附設幼兒園，各招募 一個大班幼兒及家長發放研究招募說明書及家長同意書，獲得家長同意後，方能參與本研究，參 與本研究之家長以服務業及受薪階級為主，家長皆為台灣人。三個班級教師都有培養親子共讀習 慣，所以家長都有機會在家和孩子共讀繪本。排除特殊幼兒後，每組幼兒人數為實驗組一19 位， 平均月齡為69.47 個月、實驗組二 21 位，平均月齡為 70.36 個月及控制組 19 位，平均月齡為 72.42 個月，共59 位。參與實驗組一對話式情緒共讀技巧訓練之家長共有 19 位，各組家長高中（職） 以上學歷的比例為實驗組一100%，實驗組二為 95%及控制組為 84%參與者以母親為主。 二、研究設計 本研究採用準實驗研究方法，為順利招募家長參與及執行父母的閱讀技巧訓練，實驗組一為 第一研究者任教的班級，另外兩組則隨機分配為實驗組二和控制組，而三組的實驗處理分別為實 驗組一：家長接受對話式情緒言談共讀技巧介入訓練並與幼兒共讀16 本情緒繪本；實驗組二：家 長未接受對話式情緒言談共讀技巧介入訓練，但與其幼兒共讀16 本情緒繪本；控制組：家長未接 受對話式情緒言談共讀技巧介入訓練，但與其幼兒共讀16 本情緒無關的動物生態繪本。每組親子 均需在家共讀研究者指定的繪本，每周均需共讀兩本繪本，共歷時 8 周，為方便書籍流通借閱， 則沒有固定的閱讀順序，實驗組一及二均需閱讀幼兒情緒繪本（如附錄一），控制組則提供情緒無 關的動物生態繪本，作為實驗組情緒繪本的對照。三組親子均於正式研究開始前後一周接受前後 測。 表1 不相等控制組研究設計 組別 前測 實驗處理 後測 實驗組一 P1 X1 P4 實驗組二 P2 X2 P5 控制組 P3 X3 P6 X1 為實驗組一：父母接受對話式情緒言談共讀技巧介入訓練，並採用情緒繪本作為共讀素材。 X2 為實驗組二：父母未接受對話式情緒言談共讀技巧介入訓練，並採用情緒繪本作為共讀材料。 X3 為控制組：父母未接受對話式情緒言談共讀技巧介入訓練，並採用情緒無關的動物繪本作為共 讀材料。 P1、P2、P3：幼兒在實驗處理前接受情緒認知與情緒調節能力前測。 P4、P5、P6：幼兒在實驗處理後接受情緒認知與情緒調節能力後測。 （一）對話式情緒繪本共讀活動技巧訓練 實驗組一的家長需參與第一研究者舉辦的 3 小時的對話式情緒繪本共讀訓練課程，第一研究 者曾於碩士班進修幼兒情緒發展及教學的相關課程，具有基礎理論，此外為確保其熟悉並具備有 實際使用該技巧的經驗，亦同時增加對話式共讀技巧的額外訓練，例如：依不同情緒繪本先行練 習設計相關的討論問題、另找幼兒進行數次共讀活動，增加實際使用對話式情緒言談的共讀經驗， 並記錄、分析及改進自己在實際的討論表現，作為未來實施家長訓練的基礎，對話式情緒繪本共 讀技巧訓練內容則參考對話式閱讀技巧搭配情緒主題而設計，曾於過去研究（翟敏如，2013）進 行探討和應用，再依其研究成果編製對話式情緒繪本共讀技巧訓練手冊，其技巧訓練內容摘要如

表2。因研究人力限制和擔心受試者流失，所以本研究並未採用家長自評方式檢核每次親子的共讀 品質，而改採用在訓練期間讓家長熟悉並在訓練前後自我檢核情緒繪本共讀能力的作法，在對話 式情緒繪本共讀活動技巧訓練進行前，先請家長勾選對話式情緒閱讀檢核表，接著進行對話式情 緒繪本共讀理論說明，介紹閱讀技巧時，搭配情緒繪本內容，設計共讀討論實例作為說明，另外 也介紹不同情緒繪本，觀看研究者預先錄製的共讀影片，最後讓家長以情緒繪本現場練習再進行 團體討論，結束前再勾選一次對話式情緒閱讀檢核表，以確實掌握家長對於對話式情緒共讀技巧 的理解程度。 表2 對話式情緒繪本共讀技巧摘要表 技巧 說明 例句 提示（prompt） 提示幼兒命名情緒，引導幼兒描述書中 情緒內容 你在這頁看到的主角是甚麼表情？ 評價（evaluate） 澄清或更正孩子的情緒認知 害怕是正確的答案，但你認為他為什麼 害怕呢？ 擴展（expand） 延伸孩子的情緒言談，鼓勵他多說一點 爸爸的確為了小孩受傷而感到擔心，還 有呢？ 覆誦（repeat） 請孩子重複情緒言談內容，確認他已學 到情緒技巧 跟我說一次，他很難過。 完整（complete） 將情緒內容留下空白，讓孩子自己補充 完成一個句子。 你認為他的心情是_______？ 回憶（recall） 讓孩子回憶故事內的情緒主題內容或 情節 故事說完了，剛剛主角遇到什麼生氣的 事？ 開放性問題 （open-ended） 結合繪本的情緒情境，多發問開放性問 題，取代封閉性問題 主角要怎麼安慰難過的人？ Wh 問句 （wh-questions） 設計「誰」「何時」「為什麼」「如何」 「什麼」等問題，引導幼兒學習繪本中 的情緒內容 難過是什麼感覺？ 情緒經驗連結 （distancing） 藉著書上的圖片或文字，詢問孩子相關 的情緒經驗，以連結繪本內容與幼兒的 情緒經驗 告訴我，當你害怕時都怎麼辦呢？ （二）情緒繪本選書原則 為配合本研究所欲提升幼兒的情緒認知和情緒調節，情緒主題主要以負面情緒為主，負面情 緒主題除了可做為引導孩子認識情緒外，亦可以討論處理及面對負面情緒的方法，因此本研究的 情緒主題分別為各種情緒、生氣、難過、害怕、興奮、愛、忌妒、罪惡感，其中各種情緒可做為 對所有情緒的認識，生氣、難過、害怕、興奮皆屬於基礎情緒，而愛、忌妒和罪惡感屬於複雜情 緒（Domitrovich, Greenberg, Kusché, & Cortes, 2004），每個情緒主題用書則參考過去文獻（陳書梅， 2008，2009；翟敏如，2013）而定，陳書梅（2008，2009）提到繪本是和幼兒討論情緒議題的良 好媒介，其統整102 冊的情緒繪本做為建議書單，而（翟敏如，2013）則依照 8 種特定情緒主題 來選擇書籍，共使用16 本繪本在其研究中，最後由本研究的兩位作者基於過去的文獻資料，討論 後決定本研究的情緒繪本書單（如附錄一），因為參與本研究對象眾多，無法提供每個家庭獨立套 書使用，親子採用輪流方式借閱書籍回家，並無固定的共讀書籍順序，但有要求每位研究對象均 接受相同的實驗對待，應該可以減少不同共讀順序對於研究結果的影響。

三、研究工具

（一）情緒認知測驗

本研究使用情緒認知測驗（test of emotion comprehension, TEC）為測量工具，已於多項研究 （Pons, Harris, & Doudin, 2002; Pons, Harris, & de Rosnay, 2004; Pons, Lawson, Harris, & de Rosnay, 2003）測量幼兒的情緒認知能力，該測驗施測對象為 3 至 11 歲，其將兒童情緒認知分為九大部分， 分別為認知、外在影響因素、欲求、信念、提示、調節、外表和現實、混合及道德，測驗工具包 含A4 大小故事情境圖片（圖片主角臉部情緒空白）及 4 張情緒臉譜，本測驗採用一對一測驗，當 施測者讀故事題目給受測者聽時，受測者須從四張情緒臉譜中選擇正確的故事情境情緒臉譜，每 題正確得分為1 分，最高得分為 9 分。 本研究取得測驗原作者同意後，進行TEC 中文版的翻譯工作，並進行預試，經由分析得知 TEC 中文版內部一致性係數為 .69。為提升施測者信度，聘請一位具有幼教背景及教學經驗者為施測 者，於正式施測前安排施測訓練並實際施測，以增加其施測經驗。 （二）幼兒情緒能力發展量表（教師版及家長版） 本測驗採用幼兒情緒發展量表測量幼兒的情緒認知及情緒調節能力，該量表為簡淑真與郭李 宗文（2006）依據 Mayer 與 Salovey 的情緒智力理論為基礎編製，適用於 3-6 歲幼兒，其將情緒能 力定義為情緒察覺與辨識、情緒認知、情緒表達和情緒調節等四大分項能力，該量表分為家長版 及教師版，教師版四個分項量表的內部一致性係數分別為 .93、.91、.81、.87，整體量表內部一致 性係數為 .97（林文婷，2008），家長版四個分項量表的內部一致性係數分別為 .68、.69、.55、.68， 整體量表內部一致性係數為 .86（劉宜芳，2010）。 為符合本研究目的，僅採用問卷內的情緒認知和情緒調節之相關題目進行施測，Denham （1998）指出情緒覺察與辨識應屬於情緒認知範疇，因此本研究將情緒察覺與辨識與情緒認知合 併為情緒認知分量表及情緒調節分量表兩部分。幼兒情緒能力量表（教師版）包括情緒察覺與辨 識及情緒認知17 題及情緒調節 6 題，合計共 23 題；幼兒情緒能力量表（家長版）包括情緒察覺 與辨識及情緒認知14 題及情緒調節共 6 題，合計共 20 題，採用五點量表，分數越高代表能力越 好。本研究幼兒情緒能力量表教師版內部一致性係數為 .79，家長版內部一致性係數為 .90。 四、資料處理 本研究將三組前後測量表與測驗分數以SPSS 21 統計軟體進行單因子共變數分析，顯著水準 設定為 .05。在單因子共變數分析前，先以同質性檢定考驗各組內共變項對依變項進行迴歸分析所 得到的斜率是否相等，三組迴歸線斜率相同，符合共變數分析組內迴歸係數同質性的假定（吳明 隆，2010），再繼續進行單因子共變數分析。本研究分別採用情緒認知測驗前測成績、情緒察覺 與辨識及情緒認知合併為情緒認知分量表前測成績及情緒調節分量表前測成績作為共變數，不同 組別為自變項，後測分數為依變項。若單因子共變數分析結果為顯著差異，則進一步根據調整後 的平均數以事後多重比較法進行成對事後比較，以了解三組之間經不同之實驗處理後達顯著差異 之情形。

研究結果與討論

一、實驗處理對幼兒情緒認知能力的影響 （一）情緒認知測驗 由表 3 可知不同組別在情緒認知測驗前後測之平均數與標準差，研究者進行共變數前，先進 行組內迴歸係數同質性檢定，各組的前測分數與組別皆無顯著交互作用（sig.值為 .74），未達顯著 水準，表示符合組內迴歸係數同質性之假設，故繼續使用共變數分析。 表3 不同組別在情緒認知測驗前後測之平均數與標準差 組別 人數 前測平均數 後測平均數 調整後平均數 標準差 標準差 實驗組一 19 4.47 6.26 6.54 1.31 1.37 實驗組二 21 5.38 5.14 _{1.60 1.68} 4.82 控制組 19 4.79 _{1.36 1.45} 5.11 5.18 表 4 顯示三組幼兒前後測共變數分析結果，經過統計處理，排除前測成績影響，情緒認知測 驗後測成績皆達顯著差異，組間效果項考驗的F = 10.79，顯著性機率值 p ＜ .05，達到顯著水準， 並進行事後比較。事後比較結果發現，實驗組一後測成績顯著高於實驗組二及控制組。 表4 情緒認知測驗共變數分析摘要表 變異來源 SS df MS F 事後比較 共變項（前測成績） 50.17 1 50.17 35.44** 組間（共讀方式） 30.55 2 15.27 10.79** 實驗組一＞實驗組二 實驗組一＞控制組 實驗組二和控制組無差異 誤差 77.87 55 01.42 **p ＜ .01 （二）幼兒情緒認知分量表（家長版） 幼兒情緒認知分量表（家長版）之平均數與標準差結果彙整於表5，進行組內迴歸係數同質性 檢定，各組的前測分數與組別皆無顯著交互作用（sig.值為 .08），未達顯著水準，表示符合組內迴 歸係數同質性之假設，故繼續使用共變數分析。

表5 不同組別在幼兒情緒認知分量表（家長版）前後測之平均數與標準差 組別 人數 前測平均數 後測平均數 調整後 平均數 標準差 標準差 實驗組一 19 46.63 52.84 53.28 07.20 02.17 實驗組二 21 49.00 52.48 _{05.40 05.01} 51.93 控制組 19 47.26 48.58 48.75 06.19 08.57 註：幼兒情緒認知分量表（家長版）分數和為14~56 表 6 顯示三組幼兒前後測共變數分析結果，經過統計處理，排除前測成績影響，幼兒情緒認 知分量表（家長版）後測成績皆達顯著差異，組間效果項考驗的F = 3.71，顯著性機率值 p ＜ .05， 達到顯著水準，並進行事後比較。事後比較結果發現，實驗組一後測成績顯著高於控制組。 表6 幼兒情緒認知分量表（家長版）共變數分析摘要表 變異來源 SS df MS F 事後比較 共變項（前測成績） 0381.16 1 381.16 13.73 組間（共讀方式） 0205.84 2 102.92 03.71* 實驗組一、實驗組二無差異 實驗組一＞控制組 實驗組二、控制組無差異 誤差 1527.23 55 027.77 *p ＜ .05 （三）幼兒情緒認知分量表（教師版） 幼兒情緒認知分量表（教師版）之平均數與標準差結果彙整於表7，進行組內迴歸係數同質性 檢定，各組的前測分數與組別皆無顯著交互作用（sig.值為 .28），未達顯著水準，表示符合組內迴 歸係數同質性之假設，故繼續使用共變數分析。 表7 不同組別在幼兒情緒認知分量表（教師版）前後測之平均數與標準差 組別 人數 前測平均數 後測平均數 調整後平均數 標準差 標準差 實驗組一 19 52.79 67.47 68.71 02.12 01.50 實驗組二 21 56.81 61.81 _{03.23 03.76} 60.55 控制組 19 54.53 57.84 58.00 08.75 07.31 註：幼兒情緒認知分量表（教師版）分數和為17~68 表 8 顯示三組幼兒前後測共變數分析結果，經過統計處理，排除前測成績影響，幼兒情緒認 知分量表（教師版）後測成績皆達顯著差異，組間效果項考驗的F = 49.38，顯著性機率值 p ＜ .05， 達到顯著水準，並進行事後比較。事後比較結果發現，實驗組一後測成績顯著高於實驗組二及控 制組，實驗組二後測成績顯著高於控制組。

表8 幼兒情緒認知分量表（教師版）共變數分析摘要表 變異來源 SS df MS F 事後比較 共變項（前測成績） 646.87 1 646.87 55.62 組間（共讀方式） 1148.94 2 574.47 49.40** 實驗組一＞實驗組二 實驗組一＞控制組 實驗組二＞控制組 誤差 639.63 55 011.63 **p ＜ .01 二、不同共讀方式對幼兒情緒調節能力之影響 （一）幼兒情緒調節分量表（家長版） 幼兒情緒調節分量表（家長版）之平均數與標準差結果彙整於表9，進行組內迴歸係數同質性 檢定，各組的前測分數與組別皆無顯著交互作用（sig.值為 .84，未達顯著水準，表示符合組內迴 歸係數同質性之假設，故繼續使用共變數分析。 表9 不同組別在幼兒情緒調節分量表（家長版）前後測之平均數與標準差 組別 人數 前測平均數 後測平均數 調整後平均數 標準差 標準差 實驗組一 19 19.21 22.79 22.80 01.75 00.63 實驗組二 21 19.24 20.48 _{02.28 03.27} 20.47 控制組 19 19.21 18.00 18.00 03.75 03.50 註：幼兒情緒調節分量表（家長版）分數和為6~24 表10 顯示三組幼兒前後測共變數分析結果，經過統計處理，排除前測成績影響，幼兒情緒認 知分量表（教師版）後測成績皆達顯著差異，組間效果項考驗的F = 18.84，顯著性機率值 p ＜ .05， 達到顯著水準，並進行事後比較。事後比較結果發現，實驗組一及實驗組二後測成績皆顯著高於 控制組，實驗組一後測成績顯著高於實驗組二。 表10 幼兒情緒調節分量表（家長版）共變數分析摘要表 變異來源 SS df MS F 事後比較 共變項（前測成績） 122.25 1 122.25 21.13 組間（共讀方式） 217.98 2 108.99 18.84** 實驗組一＞實驗組二 實驗組一＞控制組 實驗組二＞控制組 誤差 318.15 55 005.78 **p ＜ .01 （二）不同組別在幼兒情緒調節分量表（教師版）得分影響分析 幼兒情緒調節分量表（家長版）之平均數與標準差結果彙整於表10，進行組內迴歸係數同質 性檢定，各組的前測分數與組別皆無顯著交互作用（sig.值為 .84，未達顯著水準，表示符合組內 迴歸係數同質性之假設，故繼續使用共變數分析。

表11 不同組別在幼兒情緒調節分量表（教師版）前後測之平均數與標準差 組別 人數 前測平均數 後測平均數 調整後平均數 標準差 標準差 實驗組一 19 18.68 23.68 23.67 01.80 00.82 實驗組二 21 18.52 22.14 _{00.87 01.39} 22.18 控制組 19 18.68 21.11 21.09 02.03 01.29 註：幼兒情緒調節分量表（教師版）分數和為6~24 表12 顯示三組幼兒前後測共變數分析結果，經過統計處理，排除前測成績影響，幼兒情緒調 節分量表（教師版）後測成績皆達顯著差異，組間效果項考驗的F = 26.31，顯著性機率值 p ＜ .05， 達到顯著水準，並進行事後比較。事後比較結果發現，實驗組一及實驗組二後測成績皆顯著高於 控制組，實驗組一後測成績顯著高於實驗組二。 表12 幼兒情緒調節分量表（教師版）共變數分析摘要表 變異來源 SS df MS F 事後比較 共變項（前測成績） 13.84 1 13.84 11.42** 組間（共讀方式） 63.74 2 31.87 26.31** 實驗組一＞實驗組二 實驗組一＞控制組 實驗組二＞控制組 誤差 66.63 55 01.21 **p ＜ .01

討論與建議

一、討論 本研究結果顯示父母接受情緒言談共讀技巧介入訓練搭配情緒繪本對於幼兒情緒認知與情緒 調節能力有顯著提升效果，分析對話式情緒言談共讀技巧的特性可能和其強調採用開放性問題有 關，開放性問題幫助父母和子女有更多的情緒對話，進而提升幼兒的情緒能力，類似的技巧也用 於Salmon、Dadds、Allen 與 Hawes（2009）的研究，該研究鼓勵父母多使用 wh 問題，讓父母有 機會標示情緒，和孩子討論引發情緒的原因和結果，研究分析接受談話技巧訓練的父母比較能和 子女產生豐富的情緒對話並且較懂得回應幼兒。 值得特別注意的是，本研究在一對一幼兒情緒認知能力及幼兒情緒認知分量表（家長版）均 未發現實驗組二和控制組的幼兒情緒認知能力呈現顯著差異，此結果和翟敏如（2012）發現師生 定期共讀情緒繪本有助於幼兒情緒認知的結果不同，原因可能是教師時常使用繪本教學，擅長和 幼兒討論繪本主題，所以實施師生情緒繪本共讀活動對幼兒情緒認知有顯著影響，相較於老師， 父母和孩子共讀繪本的能力仍待學習，因此未在本研究的情緒認知測驗發現顯著差異，這也說明 父母接受情緒言談共讀技巧介入課程的重要性。 此外，本研究亦支持家長接受對話式情緒言談共讀技巧介入課程對於幼兒情緒調節的影響， Cicchetti、Ganiban 與 Barnett（1991）清楚指出父母對於幼兒情緒調節能力發展之影響，因此培養 幼兒情緒調節能力不該只將焦點放在幼兒身上，父母的情緒教養能力更需要額外的介入訓練。 Zahn-Waxler、Cummings 與 Cooperman（1984）提到父母所提供的環境會直接影響幼兒情緒能力發

展，例如：當父母懂得標示情緒、和子女討論情緒經驗或經由父母教導而獲得情緒能力等，都和 本研究所提的看法相同。 二、建議 （一）實施親子對話式情緒繪本共讀訓練的建議 家長並非教學專業人士，並不擅長情緒教學及共讀技巧。因此建議設計對話式情緒繪本共讀 訓練內容應包括相關理論介紹、情緒繪本中的實例說明，並增加家長實際演練的時間，才能幫助 家長掌握對話式情緒繪本閱讀技巧。建議學校擴充情緒繪本數量供親子自由選擇並且鼓勵親子多 在家共讀情緒繪本，藉由親子情緒繪本討論，以提升幼兒的情緒認知和情緒調節能力，此外，建 議學校單位多鼓勵家長參加參與親子情緒言談訓練，訓練者應多花巧思設計及包裝訓練課程，吸 引更多的家長參加，例如：參與家長可獲得繪本或搭配多數家長會參與的班親會進行，以提升家 長參與意願。 （二）未來研究建議 本研究對象以一般親子共讀為主，建議未來研究可針對師生、特殊兒童或不同社經背景的家 長為研究對象。本研究僅能看到幼兒情緒能力量的表現結果，無法清楚了解不同實驗處理下，親 子共讀的情緒言談的質的內涵，建議未來研究可蒐集親子共讀情緒繪本的言談的質性資料，了解 親子情緒言談品質和父母接受介入訓練的關係。國內較少適用於學齡前幼兒使用的情緒能力檢測 量表，更少一對一的情緒測驗，建議未來研究者可多發展適用於國內幼兒情緒能力檢測量表，做 為檢測共讀介入效果的工具。本研究僅檢測對話式共讀情緒繪本和幼兒情緒認知和調節能力的影 響，建議未來研究可檢測該技巧對於其他能力之影響，例如幼兒的社會認知。 （三）研究限制 本研究樣本數不多，所以在結果推論上有所限制，而樣本數有限的原因來自於不易招募家長 參與對話式情緒繪本共讀訓練，家長會因為工作忙碌、自信心不足而拒絕，因此為了增加家長參 與本研究的意願，選擇以第一研究者任教的班級實施對話式情緒繪本共讀技巧訓練，儘管第一研 究者並未參與評分，仍有可能在不自覺的情形下強化實驗處理的影響效果。此外，本研究場域屬 於自然情境，難以完全控制樣本免受同時事件的影響，例如：家長額外獲得情緒繪本共讀技巧的 相關資料，儘管該技巧應用於幼兒情緒學習的相關文獻極少，亦不容易由家長自然發展出來，但 仍有可能影響本研究結果。本研究採用班級為單位進行準實驗研究，無法隨機分配樣本至實驗處 理的設計，促使樣本年齡和家長學歷明顯和其他兩組不一樣，有可能誤將實驗組與控制組差異歸 之於實驗處理，但唯有以班級為對象，不致於破壞班級運作，有助於研究順利執行。因研究者能 力有限，未進行後續的幼兒情緒認知能力和調節能力的發展追蹤，亦未追蹤後續親子共讀的品質 及頻率，無法得知家長對話式情緒繪本閱讀技巧訓練之持續影響效果。

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收 稿 日 期：2014 年 12 月 10 日 一稿修訂日期：2015 年 06 月 17 日 二稿修訂日期：2015 年 08 月 20 日 三稿修訂日期：2015 年 09 月 23 日 四稿修訂日期：2015 年 10 月 14 日 接受刊登日期：2015 年 10 月 30 日

附錄一 情緒繪本書單 編號 情緒類別 繪 本 1 各種情緒 我為什麼快樂（劉清彥，2003） 2 你的心情好嗎？（余治瑩，2011） 3 生氣 我好生氣（蔡忠琦，2005） 4 家有生氣小恐龍（簡伊婕，2004） 5 難過 我好難過（黃維明，2005b） 6 再見，斑斑！（漢聲雜誌，2001） 7 害怕 我好害怕（黃維明，2005a） 8 鱷魚怕怕，牙醫怕怕（上誼編輯部，1998） 9 興奮 我好興奮（林玫君，2003） 10 讓我安靜五分鐘（李紫蓉，2007） 11 愛 猜猜我有多愛你（陳淑惠，2001） 12 我永遠愛你（趙映雪，1999） 13 嫉妒 我嫉妒（蕭富元，2005） 14 小小大姊姊（張麗雪，1997） 15 罪惡感 公主四點會來（洪翠娥，2003） 16 我撒了一個謊（漢聲雜誌，1991）

上誼編輯部譯（1998）：鱷魚怕怕牙醫怕怕。台北：信誼。Gomi, T. (1984). The crocodile and the dentist. Japen: Kaisei-sha.

余治瑩譯（2011）：你的心情好嗎?。台北：維京。Browne, A. (1946). How do you feel. London, England: Walker Books.

李紫蓉譯（1999）：讓我安靜五分鐘。台北：台灣麥克。Murphy, J. (1986). Five minutes peace. New York, NY: Putnam.

林玫君譯（2003）：我好興奮。台北：心理。Crary, E., &Whitney, J. (1992). I am Excited. Seattle, WA, Parenting Press.

洪翠娥譯（2003）：公主四點會來。台北：三之三。Wolfdietrich, S. & Rotraut, S. B. (2001). Die prinzessin

kommt um vier. Germany, Berlin: Aufbau Verlag.

張麗雪譯（1997）：小小大姊姊。台北：上誼。Forslind, A. (1996). Lilla sotra syster. Stockholm: Alfabeta Bokförlag.

陳淑惠（譯）（2001）。Mcbratney, S. & Jeram, A.著。猜我有多愛你。台北：上誼。Mcbratney, S. & Jeram, A. (1994). Guess how much I love you. London, England: Walker Books.

蔡忠琦譯（2005）：我好生氣。台北：天下雜誌。Spelman, C. M., & Cote, N. (2000). When I feel angry. Morton Grove, IL: A. Whitman.

黃維明譯（2005a）：我好害怕。台北：天下雜誌。Spelman, C., & Parkinson, K. (2002): When I feel scared. Morton Grove, IL: A. Whitman.

黃維明譯（2005b）：我好難過。台北：天下雜誌。Spelman, C., & Parkinson, K. (2002). When I feel sad. Morton Grove. IL: A. Whitman.

漢聲雜誌譯（1991）：我撒了一個謊。台北：漢聲。Sharmat, M. W.,& McPhail, D. (1978). A big fat

enormous lie. London, England : Puffin Books.

漢聲雜誌譯（2001）：再見，斑斑！。台北：漢聲。Keller, H. (1987). Goodbye, Max. New York, NY: William Morrow & Co.

趙映雪譯（1999）：我永遠愛你。台北：上誼。Wilhelm, H. (1985). I’ll always love you. New York, NY: Crown.

劉清彥譯（2003）：我為什麼快樂?。台北：和英。Anholt, C., & Anholt, L (1995). What make me happy. Cambridge, MA: Candlewick Press.

蕭富元譯（2005）：我嫉妒。台北：天下雜誌。Spelman, C. M., & Parkinson, K. (2003). When I feel

jealous. Morton Grove, IL: A. Whitman.

簡伊婕譯（2004）：家有生氣小恐龍。台北：大穎文化。Robberecht, T., & Goossen, P. (2003). Boze draak. Europe,

Netherland

: Clavis.

Bulletin of Educational Psychology, 2016, 48(1), 113-132 National Taiwan Normal University, Taipei, Taiwan, R.O.C.

Effects of Parent-Child Emotion Talk Skills

Intervention on

Kindergartners’ Emotional Understanding and

Emotion Regulation

Chia-Chen Yen

Min-Ju Tsai

The Affiliated kindergarten of Yong Kang Elementary School Tainan City

Department of Early Childhood Education National University of Tainan

The purpose of this study was to explore the effects of parent-child discussion skills on kindergartners’ emotional understanding and emotion regulation.Fifty-ninechildren, 5 to 6 years of age, and their parents participated. A quasi-experimental method was adoptedin this study. Three classrooms of participants were divided into 3 groups: experimental group 1, who recieved training in dialogical reading skills for emotion-laden books and engaged in shared reading of emotion-laden books; experimental group 2, who engaged in shared reading of emotion-laden books without discussion training, and acontrol group who engaged in shared reading of books about animals whitout discussion training. Parents and children engaged in shared reading of two books each week, reading a total of 16 books. The 3 groups were administrated pre- and post-tests, which included the Chiniese version of Test of Emotion Comprehension (TEC)and the teacher and parent versions of Children Emotional Development Scale (CEDS). The results of the study are listed as follows: (1) there were significant differences between five measurements; (2) experimental group 1 wassignificantly better than the control group in three measurements of emotional understanding, experiment group 1 wassignificantly better than experiment 2 only on TEC and teacher version of CEDS, and experiment group 2 wassignificantly better than the control group only on the teacher version of CEDS; (3)on two measurements of emotion regulation,experiment group 1 wassignificantly better than experiment group 2 and control group, experiment group 2 wassignificantly better than the control group as well. Suggestions for parent emotional talk skills training program were provided for future studies.

KEY WORDS: dialogical reading for emotion-laden books, emotional language, emotional regulation, emotion understanding