吳心楷、宋曜廷、簡馨瑩 錄影分析在教育研究 1 教育科學研究期刊 第五十五卷第四期 2010 年，55（4），1-37
錄影分析在教育研究的應用
吳心楷
*宋曜廷
簡馨瑩
國立臺灣師範大學 科學教育研究所 教授 國立臺灣師範大學 教育心理與輔導學系 教授 國立臺東大學 幼兒教育學系 助理教授摘要
近年來，錄影資料在教育研究的應用日漸普遍。本文探討錄影如何成為有效的觀察和研 究工具，並且如何應用錄影分析於其他的研究方法中。錄影資料具有忠實紀錄細節、可供重 複觀看等特性，然而，錄影資料的轉換及分析過程可能相當複雜，因此，本文圍繞在資料收 集、管理和分析三大部分，提供錄影資料登錄、選取和表徵的策略，以實例說明如何將錄影 分析應用於量化、質性及混合方法的研究，並簡介七種錄影分析軟體供研究者參考。這些實 例顯示，若能善用錄影分析，將之與研究設計有效地結合，可更深入地瞭解所關心的現象。 雖然錄影分析有諸多優點，研究者仍應考量其限制並留意研究倫理的議題，本文建議運用同 儕審視和多重驗證等策略，以確保分析結果的信度與效度。最後，期待在證據為導向的教育 研究中，錄影分析能被有效應用，並進一步擴展教育研究的架構和視野。 關鍵字：教育研究法、資料分析、錄影分析 通訊作者：吳心楷，E-mail: hkwu@ntnu.edu.tw 收稿日期：2010/06/23；修正日期：2010/09/23；接受日期：2010/11/25。2 錄影分析在教育研究 吳心楷、宋曜廷、簡馨瑩 隨著質性研究方法的發展和錄影設備的普遍，以卡帶或是數位檔案儲存的錄影紀錄，在 教育研究上的應用愈來愈常見。錄影紀錄在教育領域上的應用，主要可分為三大領域：觀察、 做為給予回饋的機制，以及做為遠距學習或諮詢的工具（Rosenstein, 2002）。在第一種觀察領 域的使用中，錄影資料可以當作紀錄事件與動作的最佳工具，忠實地呈現當時、當地所發生 的事件。或者也可以做為提供文獻參考的方式，將以前的示範紀錄、歷史文獻用影帶方式加 以保存並提供給後人觀察之用。第二，在做為給予回饋機制領域的使用上，常用在人員訓練 方面，透過使用錄影檔案紀錄教師的教學方式，讓教師能夠觀察自己的教學活動以修正其教 學方式。這種給予回饋的機制同時也應用在臨床、醫療、心理諮商及社會工作上面，提供醫 療、社會工作服務人員在醫療或服務技巧的借鏡。最後，在做為遠距學習或諮詢的工具領域 上，透過視訊會議進行，錄影可廣泛應用在各大學的遠距課程、跨校視訊會議上。如國立臺 灣師範大學與國立中正大學合作行之有年且頗受學生歡迎的遠距教學課程即為一例。 本文主要針對錄影紀錄的第一大類用途：觀察，探討錄影分析（video analysis）在教育研 究上的重要性。近年來教育領域研究強調以證據為導向（National Research Council, 2002），如 何有效使用和分析錄影紀錄以做為研究資料，成為教育研究方法中的重要議題（Derry et al., 2010）。為探討錄影如何成為有效的觀察和研究工具，本文試圖探索以下四個問題： 一、為何要使用錄影紀錄做為研究工具？（第壹節） 二、如何進行錄影紀錄的分析？（第貳、參節） 三、進行錄影分析時，應注意哪些事項？（第肆、伍、陸節） 四、如何利用科技工具協助錄影分析的進行？（第柒節） 針對問題一，本文第壹節將先探討錄影紀錄做為研究工具的特性，以說明相較於其他形 式的研究資料，錄影紀錄的優勢為何。若選擇錄影紀錄做為研究工具，該如何進行分析呢？ 為回答問題二，本文在第貳節闡述錄影資料的登錄、選取和表徵，並在第參節探討錄影分析 如何結合質性、量化及混合研究方法，以進行分析和詮釋。在錄影資料收集、管理和分析的 過程中，有不少議題值得研究者留意，所以針對問題三，本文分為三節來討論：信度與效度、 研究倫理，以及錄影紀錄的限制。第肆節提出可用以建立錄影研究信度與效度的策略，以維 持研究品質。因為錄影資料容易曝露參與者的臉部特微和場景資料等訊息，其中所涉及的研 究倫理議題，將在第伍節陳述。第陸節說明錄影做為一種媒介和表徵方式，其研究限制為何。 由於錄影分析過程可能相當複雜，因此近年來有不少研究團隊，發展出輔助錄影分析的應用 軟體，本文將介紹七種輔助軟體及其主要功能。雖然，本文以線性方式探索以上四項問題， 但問題三、四與問題二錄影分析的進行是息息相關，因此第貳、參節內容會觸及信度與效度 的策略和輔助軟體的使用，讀者可先行參閱第肆至柒節的部分內容。
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壹、錄影紀錄做為研究工具的特性
教育研究使用的觀察和研究工具相當多元，如：紙本問卷、晤談錄音、田野筆記等，在 多樣的紀錄形式中，為何要使用錄影紀錄做為研究工具？為回答這個問題，本節探討錄影紀 錄具有的特性，以凸顯錄影與其他資料來源不同的優勢，如：紙本文件資料只能記述平面的 內容，缺乏互動過程的紀錄；錄音資料可留存話語交換的訊息，但無法紀錄表情和肢體動作。 深入瞭解錄影紀錄的特性，將有助於思考如何發揮其做為研究工具的潛能，因此本節先針對 錄影紀錄的特性做討論。一、錄影能忠實地紀錄複雜事件的細節以及口語資料以外的事件資訊
在研究的領域中，最早使用錄影帶做為研究工具，始自 Bateson 和 Mead 的人類學研究 （Jacknis, 1988）。其後，J. Collier 和 M. Collier（1986）更為使用攝影做為紀錄資訊的方法寫 成一本指導手冊，他們認為錄影分析能夠提供細緻清晰的非語言線索與行為紀錄，並且指出， 這種能夠將動作紀錄下來的方式，得以提供細緻的界定各種情緒反應或其他行為品質的肢體 語言的方式，因而讓研究者能更輕易地探索社會行為的本質與重要性。錄影是用來探究互動行為的關鍵技術（Jordan & Henderson, 1995）；人類互動除了使用語 言之外，還涉及眼神、表情、手勢、姿態、空間位置和工具使用等，而錄影是紀錄這些內容 和過程最合適的方式之一。而且若應用參與觀察法但未輔以紀錄工具的使用，可能會因為當 下發生的事件結構過於複雜，而人類訊息處理量的限制，以致於研究者無法在一時之間理解 事件（Erickson, 1979）。因此，當研究者採用參與觀察法或民族誌的角度觀察現象時，必須收 集人們如何使用口語與非口語方式和他人溝通、發生的事件、溝通的規則及情境等等資料， 而錄影分析正是紀錄這些向度的有力工具。 因此，相較於問卷和錄音等方式，錄影能保留更多的互動形式，並能詳細紀錄事件發生 時，影像與聲音資料的細節，這些細節可能提供之前未能預想得到的想法及分析。相對而言， 由於結構化的觀察檢核表（checklist）屬於封閉式的調查形式（如：林陳涌與童麗珠（2000） 所使用的教學能力表），可能會疏漏了未預期現象的紀錄，所以檢核表較適用於研究者對所關 心的議題及欲觀察的現象已較為全然瞭解。而由於錄影方式忠實紀錄事件的影音資料，故可 以提供比之前預期更豐富的研究素材，使得研究者不需受限於原本的資料收集策略，而能在 現象發生後，用更為寬廣的方式探討問題，因此往往能夠帶領研究者開拓前所未見的新研究 體認與領域。
二、錄影資料能跨越時空限制被重複觀看
除了能夠提供情境與非語言線索及動作外，錄影分析另一個重要特性，是錄影紀錄所獨4 錄影分析在教育研究 吳心楷、宋曜廷、簡馨瑩 特具有的重複觀看性，可以提供研究者來自田野的、不斷重新檢視的、細緻的永久紀錄 （Jordan & Henderson, 1995; Rosenstein, 2002）。錄影資料可以透過數位備份技術，產生許多 完全相同的複本，因此允許不同的研究者可以在不同的時間、地點，以不同的觀點檢視完全 相同的資料。此外，數位儲存設備的發展也讓資料的安全性與保存期限都獲得很大的拓展， 使得研究者可以在新的分析技術或理論架構發展出來之後，重新分析舊資料而得到更多的分 析結果。如同 Rosenstein（2002）所言，錄影帶觀察法提供研究者一種來自場域中，永久且可 重複觀察研究的文本資料。同時也可以讓研究者反覆觀察、快轉、倒轉、放大、縮小某些細 節，進而提供研究者現場觀察所忽略或無法知悉的訊息，這些相關技術也因此成為錄影紀錄 相當重要的一個特點，它們使得研究者可以透過錄影資料而發現傳統觀察方式無法獲得的、 但也許很重要的線索與知識。尤其目前因為網路頻寬和速度的進展，使得多名觀察者於不同 地點重複分析一系列的互動行為成為可能，有些軟體正朝此一方向繼續發展中，如： Wisconsin-Madison Center所發展的 Transana 軟體（University of Wisconsin-Madison Center for Education Research, 2010），可以讓多位觀察者透過網路同時在世界各地針對相同的素材進行觀 察與分析；Goldman（2010）發展的 Orion，亦可使多名研究者形成線上社群，合作分析相同 的錄影內容。關於這兩項分析軟體，可見於第柒節的介紹。 另外，錄影紀錄的重複觀看性可有效地降低 Hutchins（1991）所稱的「確認偏誤」 （confirmation bias）。此類偏誤指的是，觀察者基於本身的經驗及知識的自信，會導致他對觀 察到的現象抱持著個人的想法，而可能在腦海中依自己的經驗重新建構現實事件。由於錄影 紀錄將事件忠實地紀錄，可讓觀察者內心想法和觀點藉由反覆觀看，亦可供不同研究者觀看 相同的材料，而得以證實或否定原來的想法。因此，可以相當程度地避免研究者個人主觀意 見的影響，而導致偏誤的產生（Jordan & Henderson, 1995）。相對地，若是使用紙筆紀錄的方 式，由於現場不可能重複出現，因此由確認偏誤所導致的研究誤差將無法被檢驗。Moschkovich 和 Brenner（2000）即指出適當地使用錄影工具，可提高研究的可靠性（dependability），因為 錄影紀錄有助於研究者反覆觀看、克服偏誤，產生具一致性的詮釋。
三、錄影資料允許跨領域分析並可用於不同分析方法
相較於其他資料來源，錄影資料涵蓋了較多互動、溝通和脈絡的訊息，再加上錄影資料 的可重複觀看性，因此除了不同分析方法之外，它亦允許多組研究學者進行跨領域主題的探 討。以 Carnegie Mellon University 和 University of Pennsylvania 主持的 TalkBank（MacWhinney, 2010）為例，它成立的目的是為促進研究者進行人類溝通的基礎研究，內含多個語料資料庫， 近年也加入錄影資料，可供來自語言學、教育學者、發展心理學等領域的學者，針對其關心 的主題進行分析。吳心楷、宋曜廷、簡馨瑩 錄影分析在教育研究 5
族誌（ethnography）、言談分析（discourse analysis）、互動分析（interaction analysis）、會話分 析（conversation analysis）等，它也可以經過適當編碼、計數等轉換程序後，進行量化分析。 研究者亦可同時以錄影資料進行質與量的資料分析，透過資料的重複檢視，在兩次檢視資料 時，進行不同的分析。甚至可以自由地配合研究的需求對於量化或質性的資料進行質化或量 化的轉換，因此，使得錄影分析能夠同時使用於量化與質性方法的研究（Stigler, Gallimore, & Hiebert, 2000）。如何將錄影分析應用於不同研究方法和設計的議題，將於第參節詳述。
四、錄影觀察可避免自陳資料中發生的社會期望偏誤
有些教育研究資料來源，如晤談、口述歷史或自陳式量表，是仰賴研究對象描述某些現 象發生的經過，自述其想法、策略或態度，這類的自陳報告（self report），可能會因為記憶的 不精確、研究對象希望能夠符合社會的期望、或研究對象試圖提出研究者偏好的答案，而出 現自我呈現的偏誤（self-presentation bias）或社會期望的偏誤（social desirability bias），這些偏 誤可能會影響研究者對現象或事件的瞭解（Nederhof, 1985）。而且為收集這類自陳資料，研究 者通常設計一系列的問題供研究對象回答。若參與對象對問題的解讀不同於研究者，答題過 程未能獲得足夠的說明（如量表或測驗工具），或是問題的引導性過強，所收集到的資料可能 不是研究對象真正的想法，將可能影響到研究的效度。 相較於這類自陳報告的資料，錄影資料多是對於研究對象在自然情境中的表現或行為， 進行直接的觀察紀錄，可避免研究對象為符合社會期望，投研究者所好，而提供不誠實的答 覆，也可減少研究對象「陳述的行為」和「實做的行為」之間的落差。雖然在錄影初期可能 因研究者的出現或攝影機的存在，造成攝影機效應（camera effects）而影響研究對象的表現， 但長駐現場通常能夠使研究對象適應外來者的存在，而表現出研究者出現前的行為和反應。 如 Prosser（1998）提及，在他多年使用攝影方式進行的研究中發現，所有年紀的人包含孩童， 對於攝影機與觀察者的出現都同感好奇。但經過大約 20 分鐘後，場域中的人對於攝影機與觀 察者的好奇會漸漸消失，而繼續進行自己手邊的事，因此，Prosser 認為，在觀察開始後的 20 分鐘左右，攝影所取得的資料就比較能代表真實的場域情況了。而且根據 Jordan 和 Henderson （1995）的研究，被觀察的對象對自己不同行為會有不同程度的自我察覺，如：在互動的形 式中，語言陳述的內容是比較容易被修改和控制的，但動作、眼神、語調則較難被刻意地操 弄。因此話語這類高自我察覺的行為，會比較容易因為攝影機在場而被修改；而另一些行為 如眼神語調則否。透過錄影方式，有較多的機會能紀錄下較多參與者較為真實的、非語言的 互動內容，以進行深度的微距分析（micro analysis）。 最後，Stigler 等（2000）總結錄影分析的一些特點。他們認為，錄影分析能夠提供之前未 預期的想法與觀點。相對而言，直接觀察以及觀察量表紀錄法則較適用在對於研究者觀察的 議題，以及欲觀察的事件有較全然的瞭解時使用；由於錄影帶紀錄能夠忠實地紀錄事件，因
6 錄影分析在教育研究 吳心楷、宋曜廷、簡馨瑩 此可以提供比之前預期更多的研究素材，使得研究不會囿於預設的理論框架。此外，錄影資 料能長期保存，使其非常適用於縱貫研究。再加上錄影資料同時保留了確切的語言、文字與 行為等非語言資料，也使得研究者結合質與量的研究成為可能。雖然錄影紀錄具有以上的特 性和優勢，但資料內容可能相當龐雜，且資料轉換有其複雜度。若選擇錄影紀錄做為研究工 具，該如何進行分析呢？針對這項問題，本文分述於第貳、參節。
貳、錄影資料的登錄、選取和表徵
錄影分析的實作過程，主要可分為資料收集、管理和分析三大部分（圖 1）。由於錄影資 料的龐雜，在收集和管理過程中，資料的登錄、選取、表徵方式，更顯重要。若研究者能夠 善用登錄系統，會使後續的資料選取和表徵較為省時省力，且不易漏失有意義的資料。而適 當地選取和表徵方式，也將有助於後續的分析和詮釋。因此，雖然圖 1 將各步驟依序呈現， 各步驟在實行過程中是環環相扣，而且必要時，某些步驟可能必須重做。例如在分析時發現， 原來選取的內容和表徵的方式忽略了太多細節，造成分析的阻礙，無法闡釋現象的全貌，則 研究者即可能必須重複選取和表徵的步驟，才能再次進行分析和詮釋。本節針對錄影資料的 管理、選取和表徵相關議題進行討論，強調資料登錄的重要性，以及選取和表徵錄影資料的 策略。 圖1 錄影資料的收集和分析 登錄 選取 詮釋 表徵 分析吳心楷、宋曜廷、簡馨瑩 錄影分析在教育研究 7
一、錄影資料的登錄
面對數十小時或上百小時的錄影資料，研究者在資料收集時，應發展必要的管理或登錄 系統，將已收集到的錄影資料登載，使研究者可以不必重新瀏覽收集到的所有錄影資料，即 可找到有興趣的特定事件或現象。換言之，建立登錄系統的目的在於：協助研究者確認資料 的大概內容、確認重要事件出現時間，以及加速錄影資料的選取。登錄系統可為單一或一系 列的檔案，檔案內容可以鉅細靡遺地將每個標準單位（如 1 至 3 分鐘）所發生的事件加以描 述，也可較為粗略：用數個句子描述一堂課的教學內容。因此依結構性和細節程度，有較詳 細的田野日誌（field journals）、時間目錄筆記（time-indexed notes）、到較為簡要的內容紀 錄（content logs）等形式（Jordan & Henderson, 1995），研究者可依其研究目的、對研究脈絡 瞭解的需求程度，來決定登錄系統的結構和內容。以下提供登錄檔案和筆記的撰寫技巧，供 研究者做為參考。 一般而言，登錄檔案通常包括兩個區塊（圖 2），一個區塊是呈現基本資料，如：錄影檔 案名稱、日期、參與者姓名、學校年級、教學內容簡述（一至兩句話）、超連結、相關圖檔或 文字檔資訊、其他的脈絡訊息（是否使用其他教材或教具、是否使用專科或電腦教室等）。另 一個區塊是內容筆記，此筆記應包含事件內容和時間標籤，紀錄下何時發生何事件，才能有 利於分析者尋找內容。而且時間的認定有兩種，一種是相對時間，以錄影檔案的播放時間為 主，由 00：00：00 開始計時，通常不超過 2 小時（02：00：00）；第二種做法是以絕對時間， 即以事件發生當時的 24 小時制時間為準，如事件發生於下午 2 點 03 分，時間目錄為 14：03： 00。一套登錄系統的時間認定方式最好一致，才不致於造成日後搜尋錄影內容的困擾。圖 2 為登錄檔案的範例，它結合了錄影內容登錄和教室觀察的功能，並以絕對時間做為登錄依據。 當考量內容筆記的撰寫方式時，須預想接下來的分析步驟將如何使用此筆記。如研究主 題是有關教學表徵使用，任何教學活動涉及此主題的事件和脈絡資料，都應紀錄。內容筆記 的內容應簡潔，使用容易記得的註記，少用複雜且不易理解的符號或縮寫。對應紀錄事件的 開始和結束時間，並做出事件內容的摘要。由於內容筆記不是逐字稿，不需轉譯所有的對話， 但可記下一些令人印象深刻的詞語。標記出影帶中值得仔細觀看之處，尤其不要忽略看起來 似乎重要，但是不符合原先預期的事件。可能的話，登錄系統在設計時，可預設關鍵單字和 片語來描述特定現象，筆記內容應包含這些關鍵字詞以利搜尋。 登錄檔案的撰寫者通常是影片拍攝者，但拍攝者不一定是影片紀錄的分析者，因此拍攝 者紀錄下的內容，可能不是分析者的研究焦點。為避免這樣的落差，拍攝者和分析者在紀錄 前的溝通非常重要，且結構化或表格化的登錄筆記可能較適用於這種情況，拍攝者可一一回 答或勾選內容以免漏失必要的資訊。分析者也可以在登錄檔案中加入引導問題（guiding questions），請拍攝者在每次錄影完畢後，回答一些必要的問題，以利日後分析。8 錄影分析在教育研究 吳心楷、宋曜廷、簡馨瑩 教室錄影觀察筆記 日誌檔名：CL040511_6 建檔日期：2010/05/12 *日期：2010/5/11 *時期：14：25-15：10 *地點： *節數：六 *教師： *班級：820 *錄影檔案名稱：040511_6 *課本章節：6-3 *主要概念：光的折射 *相關資料檔名： 內容筆記（以三到四句話描述整節課的內容）： 起始時間 事件內容 科技或表徵使用 14：30 教師說明今日上課內容 圖2 錄影登錄檔案的範例 登錄系統可建立或整合其他資料內容，成為一個可搜尋、可連結外部資料的資料庫。若 資料庫建構得宜，除了日誌或筆記等文字內容之外，可整合其他文本檔案（如教材和學生報 告）、圖片和照片，或可以超連結方式，直接檢索相對應的影音片段或事件。例如，在本文 第柒節介紹的 NVivo，即是用來整合和管理多元資料的應用軟體。一份 NVivo 專案可同時儲 存上百份的文字、圖片、錄音或錄影檔案，並提供資料夾、組合、個案等方式來管理檔案。 在檔案分類後，該軟體尚提供編碼、比較和搜尋等功能，可供研究者進行後續的分析與詮釋 （吳心楷、辛靜婷，付梓中）。
二、錄影資料的選取
在錄影分析中，依不同的研究架構和設計，研究者可能只選取部分資料來進行分析。完 整的登錄檔案或教室觀察筆記，可加速資料的管理，但是該如何決定有研究意義的錄影內容？ 如何有系統地選取錄影資料來進行分析？Derry 等（2010）建議選取影片可有三種取向：歸納 （inductive）、演繹（deductive）及敘事（narrative）。 若所進行的研究屬探索性、研究問題具方向性但仍不夠具體、或是聚焦於未有明確理論 架構的現象，可考慮使用歸納取向。此類研究取向大多搭配質性研究方法，應用此取向的研 究者通常使用最低限的影片編輯，先瀏覽全部的錄影資料和登錄檔案，隨著對資料內容的理吳心楷、宋曜廷、簡馨瑩 錄影分析在教育研究 9 解，再界定更深入的研究問題，並逐步確定主要事件的內容或特徵。這樣由整體到局部 （whole-to-part）的歸納步驟，可透過多位研究者一起討論，以形成對事件如何分析和詮釋的 共識。使用歸納取向非常典型的錄影分析研究是 Mehan（1979），在此研究中作者未明確地持 有特定理論，而是透過長時間課室的錄影紀錄，分析紀錄中所有師生問與答的情形，歸納出 教室話語的 I-R-E 基本結構：教師起始（Initiation）、學生回應（Response）、教師評量 （Evaluation）。 若研究者已有具體的理論和明確的研究問題，可使用演繹取向來選取錄影片段進行分 析。此取向需要依賴先前所提的登錄系統，確認或建立一個適當的資料庫，並有系統地從中 選取樣本來檢驗研究問題。例如，Wu 與 Krajcik（2006）基於表徵對建構科學知識的重要性， 在此假定下檢視在探究學習課程中，學生如何使用不同的科學表徵來學習科學。因此他們根 據拍攝時所建立的田野日誌內容，篩選出所有學生使用各式科學表徵（如長條圖、表格、地 圖、模型、分子結構等）的錄影片段，進行轉譯並發展一套編碼系統將這些資料分類。最後 統計各式表徵和相關行為的出現次數，依照編碼結果說明學生使用表徵的情形。此取向可搭 配量化分析或混合研究方法來進行。 敘事取向大多混合了以上歸納與演繹的過程，但差別在於前兩種取向是將影片用於資料 分析，而敘事取向是將錄影片段用以支持研究者想要傳達的論點或故事。敘事或紀錄片取向 的研究者可能為了凸顯或建立欲傳達的故事，會編輯錄影內容且選取較具美感或戲劇效果的 內容，用以加強敘事的強度。此取向大多結合質性研究中的民族誌研究法，例如，數位民族 誌（digital ethnography）的重要學者 Goldman，在 Goldman-Segall（1998）Points of viewing children’s thinking一書中，即在錄音與影片後製階段的篩選過程，加入參與者的觀察與意見， 使敘事的過程，不僅是研究者在建構意義，也是包含了參與者的選擇和創作，模糊了參與者 與研究者的界線。
三、錄影資料的表徵
依據不同的研究取向或架構，研究者在選取了部分錄影資料後，必須決定是要直接觀看 錄影片段來進行分析，或是將錄影資料轉換為其他形式（如逐字稿），再進行分析，而這兩種 方式各有其優劣之處。將影音資料轉換為文字稿可能會遺漏空間、行為及非語言資料，而且 多一層資料轉換的步驟也容易導致資料失真，因此，林本炫和何明修（2004）建議直接針對 錄影帶資訊進行編碼分析。但若要直接以影帶分析，大多需要結合應用軟體的使用，如第柒 節所介紹的 NVivo、Observer XT 及 Transana 等，並仰賴電腦硬體設備的條件（如：較大的硬 碟和隨讀記憶體空間），研究者也必須考量學習此類軟體所需的時間和金錢。若將錄影資料轉 換成另一種表徵，可能會漏失資訊，惟文字或圖片的形式比較容易操弄和編碼，在分析時可 以紙本印出而不受硬體設備等限制，亦有利於後續的報告撰寫。本小節的內容，是針對第二 種方式：錄影帶轉換成為其他表徵的過程，提出建議。10 錄影分析在教育研究 吳心楷、宋曜廷、簡馨瑩 錄影紀錄轉換之後的資料，細節程度的差異相當大。若依照話語分析中常見的 Jeffersonian 系統（Gumperz & Berenz, 1993），音訊資料的轉譯可包含語調、重音、長音、停頓、重疊（2 人以上同時說話）等細節。研究者若關注動作、姿態或參與者與電腦的互動，轉譯稿的內容 可能還需加入參與者的行為和電腦功能的使用（Jordan & Henderson, 1995），這類轉譯稿試圖 捕捉空間、行為及非語言等資訊。反之，若研究者只專注於語句內容，可忽略贅字和無關的 語意結構，或更粗略地僅以整個情境來做總述。因此，錄影資料表徵的方式不只一種，研究 者可依分析焦點和個人創意用不同的文字、註記或圖表方式，描繪出資料內容的樣貌。以下 進一步介紹其他幾種錄影資料的表徵、轉譯方式及其功能。
第一種的表徵方式是巨觀編碼（macro level coding），呈現出整個錄影收集過程的主要活 動內容、序列與流程，它的目的是總結出整個過程大要，提供必要的歷史脈絡，並確認出重 要事件發生的時機。例如，Wu（2003）研究化學教室中如何透過師生言談，來建立對化學概 念的理解，她在瀏覽全部的錄影紀錄後，建立了事件地圖（event maps）記載一個化學教學單 元，依時間順序從開始到結束的所有教學事件，包括：小組討論、教師講述、科學實驗等， 並簡述事件內容。這樣的事件地圖可呈現整個教學單元的結構，有助於研究者對欲探討現象 的理解，而且可容易辨認出重要事件發生的前後順序，如此脈絡訊息亦可協助研究者對事件 的詮釋。這種表徵方式可搭配前述的歸納取向，有助於研究者由整體到局部來探索或搜尋所 關心的現象。 第二種表徵是視覺化的圖形，和巨觀編碼的目的類似，研究者可運用各式不同的圖形來 摘要影片資料的架構和主要內容。例如，為描述一組學生間的複雜互動，Barab、Hay 和 Yamagata-Lynch（2001）建立一套圖形繪製方法，用代號、圓形、實線、虛線和時間軸等標記 （p. 82），來視覺化學習事件的進行。透過這種圖形可輕易地辨認出起始者、參與者和事件發 生的序列。經過多組學生的圖形比較，可歸納出事件的類型和互動的特徵。此類表徵的目的， 是用來幫助研究者觀察和歸結出整體或是局部資料的趨勢和模式，這類的表徵方式可同時用 於前述的歸納和演繹取向。 第三種是敘事摘要（narrative summary），這樣的摘要比前述兩種表徵要涵蓋更多細節， 甚至包含研究者對於觀察的評論和反思，可建立對現象的實際內容更多的瞭解。如 Angelillo、 Rogoff 與 Chavajay（2007）比較了四個不同文化社群的親子互動。在研究過程中，針對每份 約一個半小時家庭訪談錄影，研究者使用文字描述來說明事件的內容，而描述的篇幅可能長 達 30 頁。這樣的敘事摘要和前述的兩種表徵，在細節的程度上差異極大，除了標記出重要事 件的發生點和呈現事件的內容之外，通常還可直接做為下一分析階段的資料。換言之，研究 者可不需再重新再觀看影片，而直接分析敘事摘要，產生進一步的詮釋。此類表徵適用於敘 事取向，以凸顯研究者所關心的現象或過程。 最後一種表徵是較常見的轉譯稿。通常是發生在研究者已根據田野筆記或內容日誌，選
吳心楷、宋曜廷、簡馨瑩 錄影分析在教育研究 11 取了錄影片段，開始進行逐字或細節的轉譯。研究者應思考何種細節程度的資料有助於瞭解 關心的現象和問題，有可能由於研究焦點的不同，而需要產生不同版本的逐字稿，因此轉譯 不只是技術性的，它同時也是理論性和分析性的過程（Baker, 1997）。無論研究者是採用歸納、 演繹或敘事取向，都可考慮以轉譯稿為資料表徵方式，而細節的程度端看研究目的等條件。 Derry（2007）列出八種轉譯的面向和原則，並摘要其優缺點（p. 79），以表現出影片上不同層 次的社會互動。研究者可在考量研究問題、理論依據，以及時間、人員、影片資訊等限制之 後，來決定如何應用這些原則，以滿足個人的研究需要。
參、錄影資料的分析和詮釋
錄影資料的特性之一即是擁有相當大的彈性，足以因應各種不同研究法的需求。在收集 並管理錄影資料後，研究者可將錄影資料透過不同研究方法，來進行分析和詮釋。現今被各 學者辨認、歸納出來的主要研究方法，有三種類型：量化研究、質性研究及混合研究（Creswell, 1994; Creswell & Plano Clark, 2007）。由於質性與量化研究各自所擁有的基本理念不同，使得 研究者看待錄影工具的角度，以及使用錄影工具的方法都有所不同。因此，本節將討論錄影 分析在此三種不同研究法中的應用、分析的策略和流程，以及典型的範例。一、在質性研究的應用
（一）質性研究的基本理念
質性研究的理念之一，是將研究者視為研究工具（Lincoln & Guba, 1985）。因為研究者不 可能全然客觀地觀察現象，與其使用許多不自然的方法來消除無論如何都存在的主觀性，還 不如誠實地接受研究者的主觀意念與假設。但這並不代表質性研究者全然忽略研究者主觀意 念與假設對於觀察結果的影響。相反地，質性研究的理念中，要求研究者對於自己的角色、 個人信念、預設的理論、訓練背景等等對於觀察現象的影響必須要有超乎常人的自覺。如 Jordan 和 Henderson（1995）所言，研究者會普遍地抱持著自己如何看待世界的想法來看待現象。因 此，也就會影響研究者如何「進入」現象，以及獲取怎樣的資料。由於研究者難免帶著自己 的假設視野進入現象場觀察，質性研究者認為，必須考慮攝影器材與觀察者出現在研究場域 時，對現象以及研究對象所造成的影響。此外，場域中的觀察者往往象徵了一種研究觀察者 置身場域所引發的現象外的社會權力，因此，有些質性研究者強調必須要考慮研究者與被研 究者因觀察所產生的社會位階，對於現象本質的影響（胡幼慧，2003）。 質性研究在本體論上，認為沒有所謂的「絕對真相」，而所有的知識都是與情境脈絡連結 的，紮根在情境中（胡幼慧，2003），因此，錄影資料相當適合用於捕捉情境和欲探討現象間 的互動。然而，由於在進行質性研究時，研究者通常並不刻意進行任何形式的操弄，而自然
12 錄影分析在教育研究 吳心楷、宋曜廷、簡馨瑩 情境中有許多未經控制的變數，因此質性研究所面臨的最大的挑戰，就是要如何描述以及如 何分析所得的影像資料以構成有意義的理論主題（themes）。Erickson（1986）建議在分析這些 質性資訊時，需仰賴邏輯推理與歸納的方式將許多零散的資料分類歸納成幾個重要的主題假 設，再從紀錄的行為語言中找出支持主題的證據或實例。以下針對錄影分析的特性，說明應 用錄影分析於質性研究的流程。
（二）錄影分析與質性研究
不論哪一種質性研究方法，基本上都具有相類似的研究流程。Dey（1993）認為，從資料 到提出說明的質性分析過程，雖然在不同的研究程序中有不同名稱，但所有質性資料的分析 主要可以分為三個步驟，分別是描述（describing）、分類（classifying）及連結（connecting）。 「描述」步驟意味著研究者對於所研究的現象進行細緻而廣泛的描述。也正是在此一步 驟中，錄影方法相對於其他紀錄方式而言擁有最大的優勢。由於錄影紀錄法相對於將觀察文 本轉換成龐雜轉譯資料的方式而言，不但更便於擷取資訊，可以使得研究者不至於被淹沒在 文字資料堆中；而且，錄影資料能更為完整地紀錄當時當地的語言文字之外的各種資訊。例 如：人的肢體語言以及角色之間的空間位置等等資訊，就不易使用文字進行紀錄（Jordan & Henderson, 1995）。雖然錄影資料可用來詳盡地描述現象，研究者在下一「分類」步驟之前， 仍需面臨前述錄影資料表徵的議題，是直接針對錄影帶資訊進行分類？或是錄影帶資訊轉換 為其他形式（如：文字稿）再進行編碼？研究者可參考前文有關表徵的討論內容來做此決定。 當田野資料被適當地描述或表徵之後，整個研究進程必須將這些零散的資料整理成有意 義的資訊提供給研究者做為提出理論、說明的材料。這也就是 Dey（1993）所謂的質性分析進 程中的分類（classifying）與連結（connecting）的步驟。在分類過程中，研究者並非空洞地將 所有的文本或影音資料依照其物理屬性或文字出現的頻率進行區分，而是有意圖地，將原始 資料依照文獻或研究者預先或審視資料時所產生的假設，歸納入不同的屬性範疇（categories） 之中。如：謝州恩與吳心楷（2006）透過文獻分析和質性資料的歸納，將核心的科學解釋能 力分為：「指出因果關係」、「運用推理能力」與「使用證據」，以進行後續的分析。Dey 用漏斗 的比喻加以說明分類的歷程：想像在一大堆資料的下方有許多漏斗，而大量的資料透過這些 漏斗被分別過濾到不同的類目底下，而後，這些類目又依照概念的相似程度，彼此之間再形 成更高層次的群落。這麼做的目的，可以讓凌亂的資料逐漸展現規律性，更可使研究者從中 得到預料之外的資訊，而跳脫原本的理論框架見到事件原貌。但是，獨立存在的各種分類範 疇，並不能提供研究者看到事件的完整面貌或者提供複雜的理論或闡釋。因此，接下來的「連 結」研究進程即是將各個不同的分類範疇之間的關係加以連結的歷程。 在「連結」階段中，各種分類如何連結，取決於先前的理論建構、研究者的洞見，以及 資料的支持或否證等因素。因此，此時範疇間的關係形式，並不一定侷限於單純因果關係， 尚能容許各種其他足以解釋現象的關係形式存在（林本炫、何明修，2004）。圖 3 展示一個根吳心楷、宋曜廷、簡馨瑩 錄影分析在教育研究 13 圖3 紮根理論進行錄影分析的基本流程 據紮根理論的理念所設計的典型研究流程。為了增加評分者間信度，因此在將正式編碼應用 於研究資料之前，即透過與其他評分者產生共識的歷程來產生正式的編碼架構，並且於應用 正式編碼之後亦計算不同評分者間的信度。在第肆節可見評分者間信度的計算方式。
（三）應用錄影分析於質性研究的範例
錄影分析應用於質性研究不只能做為進行教育研究的有力研究工具，更往往能探索出嶄 新的研究主題。Hansen（2004）的幼兒教育研究即是一個將錄影分析應用於質性研究的範例。 過去文獻指出，說故事給兒童聽可增進其語言能力，延伸其有限的實際經驗，並協助兒童建 立更為精緻的現實世界模型。此外，當兒童談論這些日常經驗時，其口語能力也從而獲得增 進。因此，Hansen 的研究即欲探討，在實際教室情境中，究竟教師會透過哪些策略，有效地 協助兒童從說故事活動中培養其語文能力。 Hansen（2004）的研究對象為 22 位幼稚園學童以及 1 位老師，22 位學童裡有 1 位發展遲 緩兒童為 7 歲，其餘均為 5 至 6 歲兒童；教師則是有 27 年幼教經驗的女老師。研究者在研究 從原始影像資料擷取 所要探索的行為或語 言 採用少量資料提供給 其他評分者，依上述 編碼表進行獨立編碼 形成理論架構以闡釋 現象 討論獨立編碼中有疑 義處，以產生具較高 同意度的編碼表 命名以上分類，並決 定分類的層級 針對各層級的分類進 行編碼 計算不同評分者間的 評分者信度 從所要探索的行為或 語言中加以歸類 將各項行為或語言依 編碼表進行第一次編 碼 針對不同分類範疇進 行連結 使用新編碼表，請評 分者獨立對所有影像 資料進行編碼14 錄影分析在教育研究 吳心楷、宋曜廷、簡馨瑩 開始前的一學期，以助理教師兼觀察者的身分參與教學，因此很快地就為班級成員所接受。 研究者在教師讀完 1 篇故事後，教師開始對兒童講述時開始錄影。而研究者也同時以參與觀 察者的身分參與討論。錄影時間總共 200 小時。討論形式分為大組討論與小組討論。研究者 在錄影同時盡可能紀錄師生對話，以便日後形成田野筆記或備忘錄之用。 錄影之後研究者依其所需盡可能地重新審視錄影資料，以錄影帶做為驗證現場速記紀錄 正確性的工具，並針對幼稚園教師所認為的有趣段落進行驗證。如果驗證結果認為現場紀錄 不夠精確，則以錄影紀錄為準，重新製作文字稿。由於有時候會有很多兒童同時發言，因此， 有些段落無法精確紀錄。這些段落會被標記為多重討論（multiple discussion），並且不會列入 分析。此種方式容許資料收集與分析同時進行，並且在歷程中隨時發現重要的理解，並隨時 發現假設，隨時驗證假設（Maykut & Morehouse, 1994）。
分析時以呈現完整段落的幾句話為一個區塊（chunk），並將其視為一個分析單位，再將這 些單位一一進行編碼。最後將所有對話依其意義形成三大編碼：設定氣氛、提問技巧，以及 對於學生陳述的回應，其中提問技巧一項又可細分為四類。結果發現，教師因應情境有技巧 地使用各種問題，可以影響兒童如何思考故事以及如何討論故事。第一類專注於兒童是否理 解類的問題，大約占了所有語句的三分之一（26%），而第二類促使兒童反思自己對故事課程 理解的問題大約占十分之一（11%）；教師由此兩類問題導引兒童朝向更正確的方向思考問 題，並且機會教育兒童如何面對與尊重他人的表述與社會互動。第三類是鼓勵兒童針對故事 文本進行討論的問題（29%），和第四類是引導兒童針對故事進行文學性討論的問題（34%）； 這兩類問題可以經由教師適當地提問技巧，而促進學生以文學的方式思考故事的能力。教師 通常先藉由故事相關的探查問題（probing question）來評估學生的理解，並設定起始想法與導 引兒童往文學式思考的方式。之後，透過學生的回應，教師提出其他問題並形塑更為複雜的 對話方式，以獲得更進一步的回應。隨著兒童語言能力的提升，在同儕團體中漸能表達意義 和理解，教師說話的比例也會隨之下降。 Hansen（2004）使用了多種策略，包括：不同研究者的同儕審視、資料的多重驗證、長 期進駐研究場域等，來確保研究的信度與效度。這個範例展示了研究者是如何透過觀察錄影 資料的方式，使用質性研究方法，將錄影紀錄做適當的選取、表徵和分類，配合歸納取向從 大量的資料之中萃取出有意義的資訊，並且將這些資訊彙編為一個完整的理論體系。 第二個範例是來自 Goldman（2004），此研究充分應用錄影可重複觀看的特性，採用敘事 取向，直接透過錄影資料的觀看（而非經由其他表徵方式），來分析觀點謎母（perceptivity meme）是如何在不同的組織成員間交流、擴散。所謂的謎母（meme）意指人類大腦的意識產 物的最基本的單位。由於大腦的意識產物，諸如，文學、哲思、邏輯論證等，也如同基因受 演化法則影響一般，會在族群中受到選擇與保留，因此，特地將人類大腦的意識產物稱為謎 母（Dawkins, 1976）。而觀點謎母則意指每位個體依據所擁有的過去經驗，形成了關於如何看
吳心楷、宋曜廷、簡馨瑩 錄影分析在教育研究 15 待世界的想法，也就是每個人的觀點之最小組成單位。Goldman 邀請 1 位學生、1 位教師以及 3位研究者，用數位錄影機將自己日常生活中的對話紀錄下來。並且請他們透過 Orion 社群軟 體上載自己的影片，使得每位社群成員得以透過影片的公開，而分享作品背後隱含的觀點謎 母。之所以選用錄影紀錄為研究觀點謎母的工具是因為，當任何人觀看錄影資料時，不可能 不去詢問，諸如：在這份錄影資料中我究竟看到的是誰的觀點？在此影片中呈現了誰的觀點？ 誰的觀點被排除了？甚至，這些資料預期被什麼樣的閱聽者觀賞和分析？以及誰會因這樣的 資料而受益？等等問題。也就是說，透過每個人的錄影作品，可以瞭解隱含在錄影資料背後， 拍攝者是如何進行角度、主題、焦點選擇等等的心智運作。所以，用錄影資料來當作觀點謎 母的散布工具是非常合適的。 在 Goldman（2004）的研究中，每位拍攝者透過 Orion 分享錄影資料，並可將自己的資料 依特定主題分類於不同類屬之下，因此觀察者可比較同一類屬之下，不同攝影者之間的觀點。 研究者分析比對不同錄影分析的結果，並與實際拍攝者進行訪談，發現謎母會透過彼此觀點 的對照而互相交流。而且藉由分享彼此的不同觀點，教師與學生都能在教與學的策略上更有 彈性，且更有創意地扮演自己的角色。如參與研究的教師，在為期 1 年的研究中，開始採用 引導策略與學生一起探索與解釋環境事件，而不僅僅是扮演知識專家的角色向學生傳遞知 識。此外，透過這樣的彼此理解，各種不同身分的研究參與者，更能扮演不同社會角色，將 彼此視為完整的個體並加以尊重。此研究採取不同參與者的同儕審視、研究者的多重驗證、 提供厚實描述等策略，來確立分析結果的信度與效度。 此範例展現了錄影分析的特性和創意，淋漓盡致地發揮了質性研究注重研究者觀點的哲 思，而且具創意地與錄影帶資料能透過網路彼此分享的特性相結合，創造出嶄新的研究架構 與理論。甚至展現研究者之前未曾設想過的研究方式，因而得到不同的突破。
二、在量化研究的應用
（一）量化研究的基本理念
和質性研究法所持的假設不同，量化研究認定客觀性的存在，認為研究者可獨立於被研 究的事件或現象之外，而且多以演繹方式獲得研究結果（Creswell, 1994）。依照後實徵主義的 觀點，量化研究的基本理念，乃是根據否證的哲學基礎所產生的。基本上，量化研究將事物 簡化成變項與變項之間的因果、相關等關係，並且強調以變項之間的關係來理解世界。後實 徵主義的哲學觀則認為，雖然人類無法直接證明真理，但卻可以透過不斷地否證其他的可能， 漸漸逼近真正的真理。根據這個原則，量化研究的研究者發展出獨特固定的研究流程。由定 義問題開始，透過文獻探討以形成假說，以演繹方式進行研究設計和資料收集，用資料分析 的結果支持或反駁假說再產生結論或修正假說。其中值得注意的是，量化研究也如同質性研 究一般，是個不斷循環精進的探索歷程。也就是說，上一個研究的結論可以是之後研究的開16 錄影分析在教育研究 吳心楷、宋曜廷、簡馨瑩 始，藉此慢慢釐清事件的真相。那麼該如何使用錄影資料使其成為形成結論和修正假說的工 具？以下說明錄影分析用於量化研究的流程。
（二）錄影分析與量化研究
雖然錄影分析最初多用於質性研究，而且此分析方法在質化與量化研究的使用上有不少 相異之處，但由於錄影紀錄為重建現場狀況的良好媒介，經由適當的量化程序，亦可讓錄影 帶資料適用於量化研究。圖 4 即呈現應用錄影分析於量化研究的流程。 圖4 應用錄影分析於量化研究 在量化研究的領域，由於注重統計技術的應用，需抽取具有代表性的樣本，因此量化研 究者希望能夠盡可能收集在統計上大到足以代表研究母體的大量樣本，傾向於將錄影資料做 最大限度的利用與資訊的抽取。所以，在抽取現場事件的策略上與質性研究也有所不同。質 性研究傾向由研究者在場域中，選擇對於現象最具代表性的少數事件拍攝；而量化研究則傾 向隨機抽取大量的樣本。因此在定義了研究問題並形成假說，量化研究在拍攝錄影資料時盡 可能的紀錄所有的角度與事件，進行大樣本的資料收集。接著採演繹取向，將所關心的行為 或語言抽取分析，以做為特定變項的數據。而且由於錄影資料本身並非數值資訊，量化研究 者發展了諸種方式表徵影像與聲音資料，將之轉換為研究者所關心的資訊，轉換後的資訊包 括字詞出現頻率、事件出現的次數和持續的時間或行為的評分等，可用以計數的形式，最後 再依量化統計後的資料進行分析比對，以產生結論。 定義研究問題 並形成假說 進行量化統計分析 產生敘述或推論 統計結果 選取所關心的行為 或語言資料 轉換或表徵 所選取的資料 大樣本的 錄影資料收集 計算字詞頻率、事件 次數、持續時間或行 為評分等 產生結論 並修正假說吳心楷、宋曜廷、簡馨瑩 錄影分析在教育研究 17
（三）應用錄影分析於量化研究方法的範例
錄影工具因其強大且忠實紀錄的功能，不僅適用於紀錄正式教育情境中的人際互動，也 適用於紀錄非正式情境（如博物館）中人與場境的互動（human-field interaction）（Sung, Hou, Liu, & Chang, 2010）。Sung、Chang、Hou 與 Chen（2010）於臺灣歷史博物館所進行的研究， 即可做為應用錄影分析於量化研究方法的範例。此研究為驗證使用行動載具搭配情境導覽系 統，是否可使參訪學生參訪後，在知識獲得以及與展物互動的深度都有所提升而設計。研究 對象共計 62 名大學生，平均年齡 20.25 歲，隨機分為三組：行動載具組 23 人，使用平版電腦 搭配情境導覽系統；學習單組 19 人，使用紙本學習單；以及自由參觀組 20 人，未使用任何 學習素材。研究於國立臺灣歷史博物館唐三彩展區進行，每次進行約 70 分鐘的實驗活動。實 驗的過程當中，實驗場地以六臺攝影機全程攝影紀錄，其中五臺是固定式的，一臺為隨機拍 攝。每一臺攝影機都有 1 位專員負責攝影動作，以捕捉攝影區域中參訪學生與展物的互動。 在參訪博物館前，先進行 20 分鐘的唐三彩相關知識的講述教學，然後進行前測。接著， 在 10 分鐘的導覽前注意事項和系統基本操作講解後，分配平版電腦、耳機與講解規定，要求 學生至少於參觀開始 30 分鐘後，方能離開實驗場地，且告知參訪時將以攝影機全程錄影。學 生參訪完畢後，由實驗場地離開直接帶往後測的場地，先對參訪學生實施後測，完成後測後， 馬上進行晤談。其中，前、後測包含了對於展物主題相關的選擇題、相關概念推論及概念構 圖三個部分。在錄影分析方面，以每件展物被參觀的次數計算展物的吸引力（attracting power），並用每位參訪者平均在展物前停留的時間（average holding time）做為參訪者的注意 力指標。最後，以變異數分析比較三組學生的表現。結果顯示，相較於其他兩組，行動載具 組在展物前停留的時間顯著高於其他兩組，可見行動載具搭配情境導覽系統明顯提高學生對 展物的注意力。分析過程中使用研究者的多重驗證，並提供審核線索及評分者信度，來說明 研究的信度與效度。 此範例展現了錄影分析在量化研究的應用，透過資料轉換，將錄影資料數值化，再進行 統計方法的檢驗。由於有些構念不易藉由量表測得，錄影可用以收集這類構念的資料，搭配 適當的統計分析技術，可藉此拓展量化研究的架構和視野。
三、在混合研究法的應用
（一）混合研究法的基本理念
使用混合研究法的研究者認為，質性研究與量化研究是一個連續不斷交互作用的歷程， 而非只是一種二分性的程序（Creswell & Plano Clark, 2007）。古典研究的看法通常都遵從假 設、資料收集、分析、結論的線性程序，但是混合研究法的研究者卻傾向將研究視為非線性 的程序結構，研究中途有許多轉折，甚至走向之前完全沒有預料得到的方向，是一種開放性 探索的歷程。至於為何需要同時使用不同的研究法來研究單一問題，是因為研究者常拘囿於18 錄影分析在教育研究 吳心楷、宋曜廷、簡馨瑩 所關心現象的複雜性或自身專長領域的知識與技巧，而限制了所使用的研究方法，使用混合 研究法能讓研究者探討有關人類行為與經驗的更多面向。例如，Greene 和 Caracelli（1997） 即認為，由於社會現象是如此複雜，研究者更需要多種不同的方法來瞭解此種複雜性。宋曜 廷與潘佩妤（2010）則指出整合質與量的研究法可以發揮三項功能：1.互補／強化：擷取兩種 研究方法的優點，互相彌補彼此之不足；2.檢核／比較：相互驗證結果或重新審視問題；3.奠 基／擴充：以質化的方法為量化研究尋求理論基礎，或是以量的方式來對質化結果進行驗證。 這三大功能讓混合研究法較單一研究方法可能發揮更強大的研究功能。
（二）混合研究與錄影分析
由於錄影資料可用於質性的描述，亦可進行數值化的轉換，這個特性使得錄影分析成為 混合研究的理想工具。在一個混合研究中，研究者可以將錄影資料做為一個重現事件現場與 程序的媒介。透過這個媒介，研究者可以同時或在不同階段中，多次採用不同的方法來分析 錄影資料中的相同現象，由此獲取對於現象更為廣泛深入的瞭解。至於哪一個研究階段應該 採用何種研究方法？不同的研究方法之間應該如何組織，以回答共通的問題？這些議題則有 不同的學者提出過不同的意見與分類（Creswell, Plano Clark, Gutmann, & Hanson, 2003; Tashakkori & Teddlie, 2003）。例 如 Creswell 和 Plano Clark （ 2007 ） 提 出 了 四 種 混 合 研 究 的 設 計 ： 多 重 驗 證 （triangulation）、嵌入（embedded）、解釋（explanatory）和探索（exploratory）。圖 5 以圖示 方式呈現四種研究設計：1.多重驗證為最常見的混合研究設計，強調質量並重，透過質性與量 化資料的合併和互補，不同資料所產生的詮釋可彼此驗證，以瞭解現象的全貌；2.嵌入的研究 設計強調以一種研究方法為主，另一種為輔，將輔助資料併入主要的研究設計中，可補充主 要資料的不足之處，亦可用以回答不同的研究問題；3.解釋研究的設計為兩階段，主要目的是 應用質性資料來解釋量化資料的結果，如利用教室錄影資料的分析來說明為何測試分數達到 顯著差異；4.探索研究的設計和解釋研究相近，也是兩階段，且利用一種研究方法來協助另一 種研究方法的發展。但探索研究是先實行質性研究的部分，透過對現象的探索來確認或辨識 主要變項有哪種或是用質性資料的分析結果來發展測驗或量表工具，適用於未知的現象、主 要變項不明或量化研究工具尚未發展的情況。
Jacobs、Kawanaka 與 Stigler（1999）認為，錄影分析最大的好處就是可以將質與量的研 究方法整合在一起。若是單純使用量化研究來分析複雜情境中的學習行為，會產生兩種缺點： 1.單單使用量化分析容易受限於預先的理論與假設；2.量化研究只有數值資料，不易與一般大 眾做簡明的溝通。因此，在 Jacobs 等人的研究中使用了混合研究法整合質性資訊與量化資訊， 並進一步提出錄影資訊的編碼循環模型（圖 6）。在這個模型中，錄影分析是一個可以不斷循 環深入問題的研究工具，可以藉由不斷重複觀看討論、產生假說、發展編碼、應用編碼、分 析／詮釋、連結錄影紀錄六個階段的循環，深入瞭解現象直到研究者滿意為止。而且在每一
吳心楷、宋曜廷、簡馨瑩 錄影分析在教育研究 19
圖5 四種混合研究的設計 資料來源：Creswell 和 Plano Clark（2007）
圖6 錄影資訊的編碼循環模型 資料來源：Jacobs 等（1999） 循環中，可採用不同的方法對相同的現象進行分析，所以特別適用於混合研究法進行研究。 質性資料 研究結果 量化資料 多重驗證 量化（或質性）資料 嵌入 質性（或量化）資料 研究結果 量化資料 質性資料 研究結果 解釋 質性資料 量化資料 研究結果 探索 觀看、討論 產生假說 發展編碼 應用編碼 分析／詮釋 連結 錄影紀錄
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（三）應用錄影分析於混合研究方法的範例
Stigler 等（2000）提出「錄影帶調查」（video survey），可視為混合研究法的範例，此研 究為 International Association for the Evaluation of Educational Achievement（IEA）所資助的系 列研究之一，針對學生科學與數學學習成就進行跨國研究（Trends in International Mathematics and Science Study, TIMSS）總共有四十一個國家參與。Stigler 等人透過錄影紀錄在美國、德國、 日本的二百三十一個八年級班級之數學教師的教學方法，以比較不同的國家文化對於數學教 育的影響。每個班級中均使用標準化的錄影方式，於每個班級教室後方架設一臺錄影機紀錄 教師的教學，並且在課程結束時，請教師填寫一份有關課程目標以及今日的課程在整個課群 中角色的問卷。 接下來為了將錄影資料順利地轉換為量化資料，自每個參與國家選取 2 位評分者，組成 三個國家共 6 人的編碼小組，並根據二十七次錄影紀錄設計編碼系統初稿。這套編碼系統將 影像資料轉換成量化資訊，分析數學教學內容（敘述性教學與發展概念性教學）、課堂作業性 質（常規性作業、應用概念作業與發明分析概念），以及教師教學內容（容易、適中、或是困 難），並且統計不同國家中這些教學面向的百分比。量化分析之後，也使用錄影觀察法來取得 質性資料，以補足量化資料所無法測知的資訊，或者從質性資訊中找出量化結果的可能解釋。 因此，此研究用以確保信度與效度的策略有：使用同儕審視、評分者間的信度及研究者和資 料的多重驗證。 結果發現，日本與德國都著重於發展概念性的教學，而美國則著重於敘述性的教學。若 依學生在課堂上的作業性質來區分，日本的學生最常進行發明、分析概念作業，並且也花最 多時間來向同儕展示與證明自己對於問題的想法，而美國與德國的學生則幾乎把所有的時間 都花在進行一般常規性作業上。在教師的教學內容方面，美國與日本的難易分配最為不同， 美國數學課程很大比例都偏向容易的教材，日本的教材則偏重適中與較難的教材。而德國則 位居中庸，三者約各占三分之一。
另外，Stigler 等（2000）也報告了 TIMSS 計畫結束後 4 年的後續研究 TIMSS-R。TIMSS-R 將錄影分析應用在科學與數學學科的合作學習，紀錄各參與國家八年級學生的學習情況。 TIMSS-R 研究在每堂課中使用兩架錄影機，一架固定在教室前方面對學生，負責捕捉學生之 間以及學生與教師的互動；另一架由研究人員手動追蹤任課教師，以紀錄教師的教學行為， 當學生在進行獨立作業時，這架也負責捕捉學生的活動特寫。除了錄影資料外，TIMSS-R 同 時收集其他資料以補充可得資訊：包括任課教師的教學經驗、課程背景、態度問卷、學生的 個人能力與對於教育的期望、學生課堂作業的樣本、課堂中使用的各種紙本補充資料，以及 教師在課程中用來評量學生課程中學習狀況的測驗樣本。在分析方法上，TIMSS 採用資料導 向的歸納方式，請研究觀察者由觀看紀錄資訊來構成共同的行為或主題分類，而 TIMSS-R 則 採用演繹取向，以理論為導向產生研究假說並引導整體分析。而由於 TIMSS 與 TIMSS-R 都屬
吳心楷、宋曜廷、簡馨瑩 錄影分析在教育研究 21 於樣本數很大的跨國研究，因此，在整體適切度上，採用理論導向方式在資料的詮釋與形成 的結論會較為一致。雖然 Stigler 等人並未報告 TIMSS-R 所呈現的具體結果，但提出了幾項在 進行錄影分析時應特別注意的要點。例如，在形成編碼的分類主題時，由於觀察者來自不同 的文化背景，觀察者愈多，愈難形成一致同意的行為主題分類。因此，Stigler 等人指出當觀察 者的訓練背景與文化愈迥異、人數愈多時，必須在提供樣本影片時提供更清晰仔細的細節， 才能達到較好的分析效果。 錄影帶研究除了能適用於真實複雜的教室環境之外，亦能應用於實驗室的模擬環境。雖 然後者環境在生態效度上有所減損，但是這種方式能夠相對有效地控制其他混淆因素，使得 研究的內在效度相對提高。例如，Barron（2000）的研究即在高度控制的環境下進行，藉由兩 個情境的比較，分析影響合作學習的重要因素。在第一個情境中，每次進行一組，每組有 3 位組員圍著三角桌進行有正確答案的合作問題解決任務，桌子的另一端則架設一臺由研究人 員控制的錄影機。研究者發給每位組員手冊和記事板，內容包含了與問題解決活動相關的數 值資料，以做為小組討論的參考資料。而第二個情境與第一個情境的差別在於，情境一是一 個較為平等互助的合作情形，屬於正向的合作問題解決類型；而情境二是由 3 位參與者之一 主導的合作類型。在資料分析方面，Barron 首先分析兩組找出正確解答的百分比，以及兩組 間與他人互動的比率，再使用觀察法導出幾項影響合作品質的重要主題，最後再將結果綜合 歸納出影響合作品質的向度。三個向度分別是：分工合作、聯合聚焦與互相支援。這三個向 度綜合而言，成功的合作學習是發生於：小組成員能夠參考彼此答案合作建構解答、能夠聯 合聚焦於問題解決的任務，以及在產生衝突的狀況下仍能互相支援。此範例呈現一個多重驗 證的混合研究設計，透過資料的多重驗證、量化結果和質性發現的整合，可更深入地瞭解所 關心的現象，並提出單一研究方法可能無法產出的想法和洞見。
肆、錄影分析的信度與效度
由於錄影分析紀錄的資料是時間串流的形式，因此錄影分析，不只能夠紀錄發生了什麼 事，更能紀錄事件是如何發展成型的歷程。這樣的歷程資訊是其他觀察法所無法紀錄，但又 對探討許多與時俱變的事件不可或缺的重要資訊。J. Collier 和 M. Collier（1986）將錄影分析 的資料，與其他方法所收集到的資料合併分析其效度。分析結果顯示，經由錄影分析的資料 與經由其他傳統觀察方式所得的資料彼此顯著相關。J. Collier 和 M. Collier 更進一步強調，錄 影能夠透過鏡頭將許多肉眼無法注意到的細節紀錄下來；跟其他觀察紀錄法相比，只有錄影 觀察法能夠紀錄時間的流逝、行為動作的真實情況，以及心理現實（psychology reality）或人 際互動的各種變化。 此外，Gulek（1999）使用多特質多方法（multi-trait multi-method）研究教室中的教育生22 錄影分析在教育研究 吳心楷、宋曜廷、簡馨瑩 態時，發現在分析教學模式與不同的教學材料時，錄影分析能夠展現很好的軸輻效度與區辨 效度（convergent and discriminant validity）。尤其錄影資料可供研究者以不同的理論視野詮釋 所紀錄的現象，這些新的瞭解可讓觀察獲得新生命，並且可能因此讓理論更為貼近實際發生 的情形，從而提高了研究的生態效度。 由前述討論可知，錄影紀錄能做為教育研究的有效工具；然而在使用錄影分析時，有哪 些策略可確保錄影分析的信度與效度？以下提出四項策略，以確保錄影分析的研究品質。
一、進行同儕審視
教育研究中所強調的信度（reliability）或可靠性（dependability），是指在相同的條件下， 收集、分析和解釋資料的一致程度；若其他研究者在同樣條件下重做研究，可以得到相同結 果，則代表研究的信度高（Moschkovich & Brenner, 2000）。為了建立錄影分析的可靠性，可 採用同儕審視（peer debriefing），讓多位研究者分析同一份錄影資料，透過多重詮釋，減少 單一研究者的研究偏見。同儕審視可發生在資料收集和管理的階段，也就是尚未確認編碼類目前，藉由討論和腦 力激盪來產生一些想法來協助分析的過程。這類同儕審視的進行方式可參考 Jordan 和 Henderson（1995）所提出的互動分析實驗室（Interaction Analysis Laboratory, IAL）。此方式 是善用錄影可重複觀看的特性，透過多名研究者共同觀看錄影內容，一方面可以腦力激盪和 提問來產生如何分析影片的想法，另一方面可透過討論和辯證，降低分析者因個人信念和刻 板印象等因素所造成的偏誤。IAL 可由一群正在進行不同研究主題的研究者所組成，先由錄 影資料的主要分析者介紹錄影的目的，影片中的活動、參與者和場景，以及分析者有興趣的 焦點。接著播放一段長約 5 分鐘的影片，觀看影片後開始進行團體討論和分析。IAL 組員可針 對影片內容提出可能的想法和假說，並指出影片中值得注意的互動模式。組員們針對所提出 的暫時性假說，尋找例證或反證來支持或否認假說。在此討論過程中，會產生許多的觀察、 假說和問題，可供錄影資料的分析者來思考和審視。也可藉此中和分析者預期的、先入為主 的詮釋，並避免確認偏誤；也就是分析者刻意尋找資料來符合既有想法，過度強調可用來支 持想法的內容，而忽略與原有想法相互衝突的反例。 同儕審視亦可用於分析階段，在確認了編碼和分類的方式後，由研究者邀請 2 位以上的 分析者，根據已獲共識的編碼表（coding scheme）或是評分標準（scoring rubrics），獨立地依 相同的標準評定錄影資料所紀錄下來的事件，藉此分析評分者間的信度。評分者間的信度 （inter-rater reliability）通常以 Kappa 係數做為評估的標準。Kappa 為內部一致性（agreement） 係數，適用於評估兩次測量決策的一致程度（Siegel & Castellan, 1988）。
吳心楷、宋曜廷、簡馨瑩 錄影分析在教育研究 23 Kappa＝ 1 評分者彼此同意的次數－評分者間彼此同意次數的期望值 －評分者間彼此同意次數的期望值
二、使用多重驗證
多重驗證（triangulation）的策略是為確保研究的內在效度或確實性（credibility），它是 指研究結果可以捕捉研究構念的程度，也就是「研究資料真實的程度，即研究者真正觀察到 希望觀察到的」（胡幼慧，2003, pp. 143-144）。可應用於錄影分析的多重驗證方式共有四種： 資料、研究者、理論及方法（Mathison, 1988）。 資料的多重驗證有兩個涵義，一是指多種資料來源，研究者可用多元資料去確認所詮釋 之研究現象，例如，除了錄影資料之外，以晤談、學習單、教案、田野筆記等，幫助研究者 從不同觀點去瞭解教室事件；二是檢驗同一現象在不同的時、地、人物互動下，是否呈現相 似的特徵，以確認對此現象的詮釋可否成立。研究者的多重驗證是指邀請其他研究者一同參 與研究過程並檢視資料，如前述的同儕審視即為一例。理論的多重驗證是使用不只一種理論 框架或觀點，來詮釋資料的意義。例如，透過個人建構論與情境認知理論，來分析錄影資料 所呈現的現象，是以不同觀點來檢視資料，產生更多可能的假說，並藉此產生更多的詮釋， 或建立對現象更完整的解釋。最後方法的多重驗證是透過不同的研究方法，如實驗研究法、 調查法、參與觀察法及內容分析法等，來驗證研究假說是否成立。前述有關混合研究中，經 過多次的編碼循環，每次採用不同的分析方法對相同的現象進行分析，即為方法的多重驗證 之例。三、提供審核線索及厚實描述
審核線索（audit trail）或厚實描述（thick description），是指研究者詳細紀錄研究過程， 對於研究現場、資料收集和分析過程做充分和細部的描述，並呈現各個步驟涉及的研究決定， 尤其是資料分析的流程。這些詳細及具邏輯性的描述和說明，有助於提高錄影分析的客觀度 （objectivity），因為審核線索可以讓其他研究者進行外部查核，檢視研究者如何降低偏見， 並有助於外部研究者審視錄影分析後所產生的結論是否合理、是否可信。若應用錄影分析於 質性研究方法中，此策略更顯重要，因為基於研究者即工具的假定，要在質性研究中收集完 全中立的資料是不切實際的，因此澄清研究者之背景與立場，詳細描述研究者在研究場域中 的活動，將可提高研究的客觀度（Moschkovich & Brenner, 2000）。
此外，審核線索或厚實描述可幫助讀者判斷，此錄影分析的結果是否適用在其他情境。 在量化研究的架構中，研究要有很高的外在效度，也就是說從某個研究得到的結果可以推論 至研究母群體，較為忽略情境的特性。但質性研究關心的大多是在自然場景下發生的現象， 所產生的結論不一定可推論到不同社群和情境，因此 Lincoln 和 Guba（1985）主張，應該是 讀者而非研究者去決定研究結果對其他現象或是情境的轉移性（transferability）。所以若應用
24 錄影分析在教育研究 吳心楷、宋曜廷、簡馨瑩 錄影分析於質性研究方法中，應提供充足的細節去說明和描述研究過程和情境，以供讀者判 斷其分析結果的轉移性。
