「教育即生活」抑「生活 ~F 教育 J ?一一杜威觀點的詮釋
「教育郎生活」抑「生活即教育 J
?
杜威觀點的詮釋
林秀珍
【摘要 1
本文皆在探討「教育即生活」、「生活即教育」的可能涵義，以及何種詮釋適用於說明杜威的教育思想﹒筆者採用修辭學與邏輯解析的方
法，先分析中文「即」字的用法，進而比較釐清「教育部生活」與「生
活即教育」的涵義。討論結果發現，對「即」的不同理解，會閱顯出不
同的詮釋意義， r 教育即生活」與「生活即教育」各有其不同的著重點， 如果以教育作為主題，則「教育即生活」比較適用於說明杜威的教育觀 點。不過依據杜威的思想體系與思考脈絡. r 教育 IW:生活」可解作「教 育似生活」或「教育是生活 J .前者所指的生活是廣義的，也就是日常 生活的所有活動都包含在內，所以教育與生活不可視為何一概念，只是 借用生活與教育的相似屬性，來凸顯教育的「生活化」性質﹒至於後者 「教育是生活」的「生活」應解作狹義的民主生活，教育是民主生活的 縮影，可視為民主生活的一部分，這句話在強調民主內涵是教育的必要 條件，由此可以彰顯杜威民主社會的理想﹒ 筆者認為. r 教育部生活」蘊含著上述兩種詮釋意義，這是理解杜 威的教育主張峙，應加辨瞬之處。至於「教育 Np 生活」的意義詮釋，本 文分別從經驗的連結與統整，以及民主生活的體現來加以探討﹒期望透過這些觀點的掌握，可以提供圈內教育工作者，共同來思考「生活中心」
的理念涵義與具體的實踐策略﹒ 認鍵字:教育 fin 生活、生活郎教育、社E車教育研究集刊
2001 • 7 •
47 輯，頁 1-16 杜威 0.Dewey
,
1859-1952) 是二十世紀美圖重要的教育學者，他曾經 在民國8年至 10年親赴中國大陸講學，對中國學街思想與教育活動影響深遠。 民國 85年國內教有改革審議委員會在教育改革總諮議報告書中提到，閻民中小學課程應以生活為中心，讓學習者在真實世界中學習(行政院教育改革審
議委員會，民 85: 38 ' 67)
，這項主張與中土威的學說鼓點極為棺近。國內在 談論教育與生活的關係時，有人以「教育即生活」來詮釋，也有人提出「生 活郎教育」的口號，此兩者的涵義是否相同?二者是否同為杜威所信?筆者 擬藉由杜威觀點的詮釋，來釐清教育與生活的關係，期能彰顯生活中心的教 育意涵。 本文主要囊點有三項。首先藉由修辭學與邏輯解析，探討「教育即生 活 J 、「生活郎教育J 的 rIl
P
J 字用法與語義，進而分析教育與生活的關{系， 比較「教育即生活 J 、「生活IlP教育」的涵義有無不悶。其次探討以「教育 即生活」、「生活IlP教育」來詮釋杜威教育思恕的適切性。最後綜合討論結 果，進一步衍釋生活中心的教育意漓。章、 r ~P J 的文字解析
教育是一個複雜的概念，杜威在{民主與教育}
(Democracy and
Education) 一書中，常以Educationas
...“作為文章的標題，例如"教育為生活所必須“(即ucation
as a Necessity of
Li
fe)
;
“教育即引導"
(Education as
Di間的on)
;
“教育即生長"
(Education as Growth)
，其
中“as" 一詞的語意，有時譯為“教育是UH--" '與中文裡的繫辭用法相近; 有時作為類比 (Analogy) 居法，藉以說明教育的性質，此時“as" 可能譯作 「似」或「是J ;「 {El J 為明喻， r 是 J 為隱喻。在中文字詞中 r
Il
IJ
J 字可作譬喻用，意為「棺似」、「如同 J '綁去日「教師Il IJ雕刻師 J '亦可作繫辭
「是 J 例如「曹雪芹郎紅樓夢的作者」。所以當杜威的觀點譯為「教育即 ••J 峙，吾人從類比或繫辭來理解rIl
P
J 字，就會產生不同的詮釋觀點， 只有回到杜威的思想脈絡中，才能貼近杜威的意旨。「教育即生活 J 、「生 活即教育」已經變成一種宣傳口號，為了避免曲解杜威的原意，應該先就 「即」的涵義加以澄清。以下擬從中文修辭學的觀點，分析「即」的不同用法，依此再進一步邏
輯解析教育與生活的關係。 「教育即生活」抑 r ，生活 ~p 教育 J ?一一杜威觀點的設釋一、「即」作譬喻用
就修辭學而言，譬喻由「喻體」、「喻詞」、「喻依 J 三部分組成。「輸體 J 是所要說明的事物主體
r 喻依」是用來比方說明此一主體的另一事物;
f 喻詞」是連接喻體和喻依的諮詢，喻體和喻詞有待可以省略或改變，所以 譬喻有明喻、隱喻、略瑜、{昔喻、假喻五種(黃慶萱，民74'23
1)
0rllIJ
J 在譬喻中屬於「喻詞J
部分，可作「似」或「是」解，所以本文僅就與喻詞
變化有串串的明喻與穩喻兩種用法來討論。明輸是「喻體」、「喻詢J
、「喻
依」三者皆具的譬喻; I灌輸是真備「喻體」、「喻依 J '而「喻詢」由繫辭
「是」、「為」等代替者(黃慶賀，民74
'
233) 。換言之，明喻的句型常以
“A似(如)B"的型態出現，例如「你的眼淚像珍珠一樣，一串串贖回了你
的壞 J (莎士比亞十四行詩)
;
r 人生如戲」、「戲如人生」等。隱喻的「喻
詞」常以「是」來代替「如」、「似 J '句型為“A是B" I 例如「我是天安
裡的一片霆，偶爾投影在你的波心 J (徐志摩﹒偶然)、「時間是甘美的果
f十 J (張默﹒現代詩的投影)。穩喻是「不著痕跡」的比喻，因為它的「喻
認」不是明明白白的表現出類比作用，其語氣比明喻堅定強烈，效果更鮮明生動，但也容易造成混淆，使人以為「是」為「肯定」的繫辭，而以「同一
位 J (identity) 而非「相似性 J (similarity) 來看待A與B的關係。例如老
師對學生說: r 學生是顧客，老前是為學生提供服務的 J '各師的原意是想
表達授業、解惑的熱誠，學生如果不解顧客只是比方，很可能在認知上誤以
為「顧客永遠是對的 J '老師的「服務 J 是理所當然，如此反而造成了反面
的效果。 綜合以上討論， rllIJJ
在譬喻中可作「似」或「是」解，前者為明喻; 後者為隱喻。無論是明喻或隱喻都是類比用法，善用類比，設喻精妙，常能動人心絃。但是類比畢竟是「借彼喻此」的修辭用法，比喻如果不當，可能
引喻失意，即使事物間有極高的相似性，彼此也不能等同視之，這種相似推 論所作的說明，除了在認知求真上有所限制，也可能產生意想不到的誤解。二、「即」作為肯定命題的繫辭「是」
肯定敘述句的形式為 rA是 BJ 'A 為主詞 'B為諧調
r 是」為繫訝。
其中繫眉宇「是」在中文裡可以用 r
Il
IJ
J 來表示，因此“ AIlIJB" 可解作“ A是
教育研究集刊
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47 輯B" 。例如「臺灣師大 (A) 即國立臺灣師範大學 (B)
J ;r 人 (A) 即動
物 (B) J 。前例中A與B為同一概念，語詞B的內涵、外延與主詞A完全相同，
A與B的位置可以改為 rB是AJ 而不會產生謬誤，所以「憂灣師大郎函立臺
灣師能大學 J 也可以說成「國立憂灣部範大學fin臺灣師大」。後17tl 中B 是以
全部內涵，部分外延來稱述A， B的外延並不周廷。用數學的觀念來說，前例
中 r A
flnB
J代表A等於B ;後例中 r
AflnB
J 代表A包含於 B，A是B 的部分集
合，在後例中 A 與B的位置如果互換，就可能出現謬誤。j7I J如「人即動物 J
為真，但「動物 fin人 J 則為假，其理至明。所以「教育 fin生活」、「生活即
教育」的 r
fin
j 如作繫辭「是」解，則教育與生活的概念是否同一，在意義
詮釋前必須先予釐淆。鼠、「教賞 ep 生三舌」與「生活 ep 毅軍」釋義
依據上述討論，以下擬分就 f flnj 的譬喻和繫辭用法，來探討「教育 fin
生活」、「生活 gn教育」的涵義﹒一、「即」為譬喻用法
(→ r 教育郎(似)生活 J
如果喻依使用得恰到好處，會讓喻體酒義變得淺顯易懂，容易掌握。「教
育fin ( 似)生活」是以生活來臀喻教育，此時教育是喻體，也就是想要說胡
的概念，生活是喻依，它是用來類比教育的概念。「教育即生活」這個比喻
露昧著教育與生活雖然是不同的概念，但是彼此有部分層性相似，務由生活
的比方，教育的酒義會更清楚。唯相似畢竟不是相間，相似性再高，也不可
將二者混淆或等同視之。生活中有哪些屬性可以縈拉教育的屬性?這是「教
育fin ( 似)生活」需要說明之處，本文後續將以杜威觀點為例，來加以探討。
口 r 生活郎教育 Jr 生活郎教育 J 與上述「教育即生活」的譬喻正好相反，在這種生活變
成了喻體，教育變成了喻依。從修辭學的角度來看，生活變成了想要說明的
事物主麓，教育則是為了幫助吾人掌握生活意涵而採用的「比方 j
0r 生活
fin教育」意味著生活與教育雖為不同概念，但彼此有部分屬性相似，藉由教
「教育即生活 J 抑「生活即教育 J ?一一杜威觀點的詮釋 育的比芳，可以說明生活的某些性質。由此可知， r 生活fin教育」與「教育 即生活」雞肉為譬喻，但是二者著重點不同，前者以生活為主，後者以教育 為主。倡言「生活fin教育 J 者應該意在揭露或凸顯生活中具有類似教育的功 能或影響， t宛如生活環境對人的潛移默化，這種說法一方面使生活品質的提 升得到重視，另一方面也提醒了生活環境設計與規鄧的重要。二、「即」作為繫辭「是」
r
fin
j 作為繫辭「是」時，則 fA 是Bj 的涵義有二，一為 A等於B' 一 為A包含於 B'A 為B的部分集合，所以「教育即生活」的 fIl
n
j 作繫辭時， 有兩種可能涵義，一為教育等於生活，二為教育是生活的一部分。 r 生活 fin 教育」的第一種涵義與「教育即生活」悶，第二種涵義是以生活作為教育的 部分集合。以下分別論述之。 (→ r 教育部(是)生活」 u見教育與生活同一 f 教育fin生活」意指教育等於生活，教育、生活 為同一概念;或者教育包含於生活中，是生活的一部分。就教育與生 活同一而言， 0教育等於生活的全部活動與內容，這種想法的產生有兩 種可能，第一，此處所談的教育為廣義的教育，而且這種教育並不蘊 含價值親範在內，因為日常生活中正負蜜的價值活動並存。如此一來， 教育就可等同於生活。但是把人與人之間相互影響的所有活動都視為 教育，則大偷「教 J 小偷偷竊也算「教育 J 了。這種說法把教育界定得如此寬鬆'以至於模糊了教育是讓人更好的本質意涵，甚至造成乖
謬的惡果，不僅不足取，也不合理。第二種可能是把「生活」界定為 理恕的生活，也就是將生活賦予價值理恕的期望與規範，如此兩者內 涵相同，如果外延也很定在同一範圈，則教育與生活是同一概念。所 以「教育是生活」這句話如果是把教育等同於生活，則此處的生活就 不是指日常生活，而是蘊含了價值娛範的「理想生活 j ，而且教育的 外延也必須與「理想生活」一致。就此而論，教育等於理想生活費理 想生活等於教育，則「教育即生活」也可以說成「生活fin教育」了。 2.視教育為生活的一部分:如果「教育部生活 J 的 fIl
n
j it繫辭舟，且 教育與生活不是同一概念，買自教育與生活的歸係是教育包含於生活之 中，厲於生活的部分集合﹒換言之， f 教育部生活」是以生活的全部教育研究集刊
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47 輯 內涵，但是部分外延來稱述教育，也就是在邏輯上教育應該具有生活 的內涵，不過在生活中只有部分活動可以稱之為教育。依照德籍學者 柴熙之兒，概念的內酒就是其內容，也就是對象的基本屬性，或者用 哲學的街語言之，就是以對象所以是此而非彼的本質為內容的思想(柴 熙，民61'
17-40) 。也i比挺得， r 教育JlP生活」意味著生活是教育的 必要條件，生活中的事物活動不必然是教育，但是離開了生活或不具 備生活的本質，如教育不復為教育。提到「生活」很容易讓人聯想到 日常的家居、工作與休街等活動，這些活動可以簡單的分為自然生命 的保存延續與精神生命的承傳創造。無論如何「生命 J (含生理與精 神)要延續必須腳踏實地、真真實質的活下去，所以生活不是虛幻的 空中樓筒，每個人必須親身參與，其他人無法取而代之。由此看來， 「實在」與 r 親切 J 是生活的特徵，可誠為生活的本質。從此一觀點 出發，則「教育JlP生活 J 意味著教育應該具有生活實踐性，除了強調 教育理論必須實實在在，不能天馬行空，言不及義之外，學校教育的 教材與教法要讓學生感覺親切而不疏離。具體作法就是將學習內容與 學生的生活經驗之閱建立動態的線係網路，當抽象的文字符號與知識 概念有了生活關聯性，學生對學習活動也容易產生意義感。如此學習 不僅不會成為心靈的負擔，還是推動成長的防力﹒不過對於「生活」 本質的掌握會因個人立足點的不同而有差異，如果以「平淡」、「庸 俗」來理解生活，要目「平淡、庸俗」 作為教育的內涵，就可能扭曲教 育的話義。 t二) r 生活即教育 i 1.視生活與教育同一 :A 等於B與B等於A 的涵義棺悶，所以當生活與教 育為何一概念，Jl
U
r 生活耳目教育 J 或「教育部生活」只是悶一件事的 兩種說法而已。這一點在前述中己討論，在此不再贅述。2
f係系時， r 教育即生活」與「生活JlP教育」的涵義是有別的，前者以教 育包含於生活中，是生活的一部分;後者親生活包含於教育中，是教 育的一部分。後者的說法能否成立，以下將討論之。 如果生活是教育的一部分，則教育的外延較生活廣泛，且教育是生活的 必要條件。換言之，有教育的內涵不一定是生活，但是沒有教育的內涵，就 不能稱之為生活。教育可以界定為教導自然人成為文化人的實踐性活動(歐 「教育即生活」抑「生活即教育」。一一杜威觀點的設釋 陽教，民的，2)
，所以教育的本質具有價值導向的規範性，與自然科學純粹 事實描述與探究的活動有所不同，區此「生活即教育J 的「生活」是價值導 向的概念。不過依據大辭典的解釋，人類的各種活動都屬於生活的範區(大 辭典，民74'3098) 。依此義則倡言「生活即教育J 者必須回答雨點質疑， 其一教育只是人類各種的活動之,
{可以教育的外延較生活為廣?其二，人 類活動並不必然薇含著正向價值的規範，何以教育是生活的必要條件?除非 限定或修正「教育」的概念，否則「生活郎教育 J 難以自閩其說。有一種可 能性是把生活界定為「理想的生活 J '則生活的內涵就真有價值導向，不過 即使如此還是很難圓說教育的外延比生活廣，至多只能說二者的外延相間， 生活與教育是向一概念。從這個難題看來 r 生活JlP教育」的說法是有爭議 之處。 歸結上述討論可以發蹺 r 教育郎生活」的「即 J 可能為警喻或繫辭用， 前者以生活屬性來類比教育，後者有兩種可能，一將教育與生活視為伺一， 一將教育說為生活的部分。至於「生活即教育」的 rJl
P
J 如作譬輸舟，是以 教育來類比生活; r JlpJ 如作繫辭舟，則只有一種可能，就是將教育與生活 視為同一。這幾種詮釋是否都適用於杜威的思想，以下將以杜威觀點來進行 討論。學、杜威主張「毅軍f'Ip 生三舌 J 9;民
「生活f'Ip
教主 J
?
杜威勤於思考、寫作，他的學術論著汗牛充棟，有關教育的代表作首推 《民主與教育}一書。除了致力於學術研究之外，他更身體力行，將自己倡 導的實驗精神應用在教育領域中。 1896年創辦了實驗學校，這段歷時八年的 實驗歷程，是杜威教育哲學的試驗，也是理論與賞踐結合的典範。杜威著作 等身，在不同的文章脈絡中對於同一概念有時出現不同的指誨，例如“ life" 一詞有時指稱「生命 J 有時意指 f 生活 J 至於 f 生活」可能泛指人類日 常所有的活動，也可能專就民主生活而言，概念的歧異容易造成混淆，在討 論教育與生活的關係時，應該加以辨明。本文以廣義與狹義的「生活」概念， 來探討杜威對於教育與生活關係的見解。教育研究集刊
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47 輯一、廣義的「生活」
杜威曾經指出，生活最基本的要求是生命的延續，生物為了生存，必須與環境保持平衡狀態，除了順應環境變化，也會函應生存所需，主動改變環
境 (Dewey，
1920
,
127-135) 。在談到生活與經驗的關係峙，他指出「經驗的
本質是由生活的必要條件所決定 (Dewey，
1934
,
13) J
'
r 有機體與環境的
交互作用是所有經驗直接或間接的來滋 (Ibid.，
147) J
'由於經驗是人與環
境互動的結果，所以經驗與生活密不可分。在討論教育與經驗的關係時，杜
威強調，真正的教育是植墓於經驗而生，但不是所有的經驗都有教育的性質，
因為有些經驗會壓制或扭曲後績經驗的成長，這種經驗是反教育，所以儘管
經驗與教育協{系密切，二者不可等同瞬之 (Dewey，
1938
,
25) 。由此觀點看
來，生活經驗不等於教育經驗， r 生活 J 概念的外延比「教育」廣，生活的
內涵也不必然蘊含著正向償債的規範。所以當生活作為廣義的日常生活時，
比較穩當的說法是把「教育RP生活」的「即」作譬喻解，才能與杜威思想一
致。因為當 r
RP
J 作譬喻用，則「教育即生活」只是以生活的某些厲姓來類
比教育，二者不是等同概念，生活經驗並不必然具有教育的價值，如此符合
了杜威的設法。至於杜威以哪些生活的屬性來績比教育?由於杜威的哲學深
受生物演化論的影響，如果從生物學的觀點看來，人與環境不斷互動的歷程
就是「生活 J '如生活中具有「持續」、「互動」約動態、性質，一來生活是
時時刻刻都在持續進行的活動，二來生活包含著人與環境的交互影響，人除
了被動的適應環境，還會因應需要，主動改變環境。以這些特性來類比教育，教育也是一種師生持續互動的動態歷程，學校提供的教育經驗必須符合繕續
性原則及互動原則，前者強調學生經驗的連接與統整，後者著重學生的主動參與性(I bid. ， 33-51) 。至於「生活 RP教育 J 在此並不適用於說明杜威的觀
點，因為從教育哲學的立場，杜威思考的主題是教育，不是生活，生活只是用以說明教育性質的 r 媒fr
J 'r 生活RP教育」是反客為主，偏離了杜威的
討論重點。不過杜威有關民主生活的敘述，可以為「生活RP教育」的觀點來 說明，以下將對此進一步討論。二、狹義的「生活」
民主社會是杜威的教育理想 (Dewey ，
1916
,
115)
，杜威認為民主不僅是
政府的形式，基本上它是一稜群居的、經驗互相溝通交流約生活方式。民主
「教育 ~p 生活」抑「生活 ~p 教育 J ?一一杜威觀點的詮釋 的要素有二，一為共同利益的分享;二為不同群體筒的互動充分，經驗自由交流 (Ibid.， 100-101) 。他指出，許多社會團體的人際交往只是工其利用的
關係'個人利用他人來獲取對己有利的結果，不考慮被利用者的感受與意顧，
這種機械般的關係不是真正的社會認f系，也無法形成真正的社會固體，函為 其中缺乏了共享的目的和興趣的溝通(Ibiι ， 6) 。依杜威之見，溝通是社會 生活的重要特質，透過溝通才能建立社群的共識。他提到「不只社會生活可 以和溝通畫上等號，並益所有的溝通(由此所有真正的社會生活)都是一種教育 ([bid.) J 。歸結前述觀點可以發琨'杜威認為「真正」的社會生活就
是民主生活，也是社會成員共同參與，經驗充分溝通與交流的社會。溝通雙 方在溝通歷程中獲得經驗的擴充與修正，這種生活蘊含了教育的功能。所以 杜威在使用生活一語時，有時是指狹義的、理恕的民主生活，這是理解杜威 的思想時應該明辨之。就生活與教育的爾係而言，杜威提到﹒「學校本身必然就是一種社盔的
生活，生活的全部都包含其中。社會性的知覺與興趣只有透過真正約社會媒介才能發展出來... (Ib悅， 416) OJ' 在討論學校教育中知行分離，智德
分家的問題時，杜威指出「這種分離可以屑一種教育設計來克服。這種設計 是把學習當作持續的活動或工作的附屬品，這些活動或工作具有社會目的， 且能利用典型的社會情境中的材料。...在這種條件之下，學校本身就變成了一種社會生活的形式，一個小型的社群 (miniature
community)
，與其他
校外的群體經驗模式有緊密的互動。...(Ibid叮 418)OJ' 在這捏杜威所 談的生活應理解為民主生活，如此才更能貼近{民主與教育}一書的思您要 旨。就此而論， r 教育RP生活」的「郎」可解作繫辭「是J ' r 教育郎(是) 生活」可能意味著教育等於民主生活，或者教育是民主生活的一部分，前者 教育與民主生活的內涵、外延完全相同;後者是以民主生活的全部內涵，及 部分外延來稱謂教育，後者的詮釋符合杜威把學校視為「小型」社區的說法， 所以筆者認為第二種的詮釋方式較為合理。 杜威認為民主生活對於社會成員就是一種無形的教化力量，生活其中的 社會成員，從人際經驗充分交流溝通的生活歷程中，得到經驗的改造與擴展。不僅如此，經驗自由交流的環境孕育了成員間相互尊重與合作互劫的社會意
識，就此而言，民主生活本身就蘊含著教育的功能。如果要凸顯民主生活的 重要性，把民主生活作為討論主題，則「生活RP教育」是可以用來說明這項 觀點。不過筆者以為「即」在此作譬喻解，較為妥當，因為杜威是藉著教育 的教化性質來類比民主生活對社會成員經驗改造與培養社會意載的影響力量。教育研究集刊
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47 輯 如果「即」解作繫辭，其涵義是民主生活等於教育，或民主生活是教育的一 部分，這兩種說法不僅牽強，也難契合杜威的觀點。 締結以上討論 r 教育即(似;譬喻用)生活」、「教育郎(是，繫辭 用)生活」以及「生活即(似;譬喻)教育」等，都可以用來說明杜威的思 想，不過如以教育作為討論主題，則「教育部生活」顯然比「生活IlP教育」 更適用於說明杜威的教育哲學。至於「教育即生活」的「郎」是譬喻聞法， 或作為繫辭，這兩者說法都不至於違背杜威的教育主張，前者以日常生活「類 比」教育，重在凸顯教育的「生活化 J 屬性，強調教育經驗與學生生活經驗 的統整與連結;後者是以理想的民主生活之全部內涵，以及部分外延來稱謂 教育，所以學校本身應該是一個小型的民主社會生活的結影，具有互動、溝 通與合作的民主內涵。不過這種理解與詮釋不易從「教育是生活」中顯現出 來，必須透過對杜威民主理想的掌握才能洞察。一旦「教育IlP生活」變成了 宣傳口號，往往遮蔽了杜威思想的要義。韓、以生若為中心的歡穿意通
「教賞 ep 生5舌」的主里進詮釋
從前述討論得知， r 教育IlP生活」比「生活即教育」更適合說明杜威的 教育哲學。唯 rIl
P
J 作譬喻或繫辭解，會開顯出不同的意義。「教育似生活 J 是以生活類比教育，教育與生活非同一概念 r 教育是生活」則把教育視為 生活的一部分，此處的生活定位在理想的「民主生活 J 0 前者對教育概念的 使用十分護慎，能夠避免「生活」本質的歧異對教育帶來偏失的詮釋。後者 彰顯了教育與民主社會的關{系，但是這層意涵不易從「教育是生活」的字面 涵義獲得理解。 歸結前述討論，如果以「教育即生活」來詮釋杜威思想，而對 rIl
P
J 字 的使用方式略而不談，其目「教育即生活 J 至少需顧及兩層面的討論。第一， 學校教育應該與學生的生活經驗連結，不能自外於社會生活而孤立自存。第 二，從民主理想的觀點，教育是民主生活的縮影，不管形式或內涵都以民主理懇為依歸。所以教育不是民主生活的手段，其本身就是理想的民主生活。
以生活為中心的教育意涵可以從這兩方面來思考。 「教育即生活」抑「生活 ~F 教育 J?
杜威觀點的詮釋一、學校教育與生活的連結
杜威指出，人的經驗內容如果支離破碎，不能統整，人格的完整性也大 受影響 (Dewey ，1938
,
44) 。學校的教學內容，常常與學生的生活脫節，書 本與生活呈琨兩種不伺的世界，使學習經驗與生活經驗出現斷層，不僅學生 的思考不能發揮作用，也影響心靈的統合與完整性 (Dewey，1916
,
208;
Dewey
,
1933
,
167) 。教育必須透過語言文字來傳遞文化遺產，語言文字本
身是脫離了經驗世界的抽象符號，所以學生很難對文字產生親切與實在的感
受，遑論深刻的心蜜啟發與共鳴。因此純粹文字符號的記憶背誦，不僅使學 習淪為沒有意義的機械反應，也造成身心的痛苦與磨難。而且文字、概念只 有還原到生活經驗中，才容易被人所理解。所以杜威強調個人直接經驗與書 本間接經驗的溝通，是經驗連接與統整的重要條件，溝通的基礎就是「生 活 J 0 建立學校教育的生活關聯性，強調學校教育與生活連結，有幾點重要性 值得注意。 l 一旦校內經驗與校外經驗連結，學生的經驗之間不但不會出現斷層， 還能形成一個動態的觀係網路，活化思考的能力。校內外經驗連結的 涵義是透過情境安排，讓學生可以應用學習所得的觀念與知識，來解 決實際的問題，如此知行合一，學習與生活不易脫節。如果吸收知識 只靠記譜或學向的接受，則知識容易變成僵化的教條，不僅限制思考的創造力，學生與知識的關係也是疏離的，所以杜威以「作中學」作
為教學的策略。「作中學」是提供真正且持績的經驗情境，讓學生覺 得有興趣，而且情境中有真正的問題刺激思考，學生必須蒐集資料並 作必要的觀察，進一步將擬議的方案循序發展，如此一來學生有機會 將自己的觀念加以應用，一方面使觀念的意義明晰;另一方面能自己發現觀念的有效性 (Dewey，
1916
,
192) 。
2 當校內外經驗連結峙，學生對於書本的文字符號不會覺得抽象疏離， 書本知識可以在生活中獲得應用與實證，所以學習是一件有意義的事。 學習的意義感是繼續學習的動力 r 意義感」使學習的意顯提高，教 材能引起共鳴，學習歷程的挫折、困難，也成了自我挑戰的試驗。失 去了學習的意義感，學習才會成為心靈的負擔。 3 從學生的生活經驗出發來思考教材的安排與教法的選擇，能夠提醒教教育研究集刊
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47 輯 師重視學生的興趣、發展與需要。傳統教育最大的問題之一，是忽略 了學生的學習主體性，把學生當作被動的接受器，這種自上而下的成 人觀點 2 壓制了學生內在的主動性與思考的創造力，扭曲了學習的本 質。 4 經驗統整能夠培養學生適應生活與改造生活的能力。生活不只是活下 去而己，還要日新又新，活出生機情趣，創造價值與意義。生活雖然 實在、親切，郤也隱蔽了庸俗化與機械化的危機，包常瑣事的單調與 重複，容易造成生命的困境。困境的解決需要創造性的睿智(creative
intelligence)
，這是反省思考的能力，也是「作中學」的最高旨趣(林
秀珍，只泊， 111-112) 。如果體會了生活改造是教育的功能之一，則
職業教育不會流於狹隘的技能訓練，而能兼重品味生活的人文陶冶。 所以強調校內外經驗的統整連結，不偎著眼於生活經驗與教育經驗的 連賞，還強調生活部造能力的養成。5
得到重稅。傳統學校教育大量拙象知識的學習，往往使人遺忘了存身
的那士，在過度考試、競爭的社會尤其如此。杜威指出，如果學校教
育脫離生活經驗，不能與家庭、社會充分互動，將使學校孤立自處， 這種孤立狀態的現實目的是保障團體自身的利益，而不是透過與外界 更寬廣的互動，來促進組織內部的改組與進步，如此讓學校教育趨於 自私、保守與停滯不前，也讓學生的學習缺乏社會意義 (Ibid.，46
,
99
)。以臺灣為例，聽其南經過長期觀察，他語重心長的提到，在臺
灣地區學校在地方上好像是一塊割讓地，不屬於地方、社盔，只屬於
教育局。社區的生活世界與學校的世界幾乎不相干，學校也未想過把
地方文化變成教材的一部分，所以接受教育就是讓人遺忘故姆的歷程(自立院報，鉤， 20版)。人所立足的土地生態是人存在感的依托與
參照，漠說鄉土等於漠視其實，漠視其實而成就的生命軌跡蒼白淺陋，
難有超拔的意蘊。所以經驗統整是把人與生存環境的親密關係聯繫起 來，避免學習經驗的改造與軍組停留在概念闊的轉換與組合，使教育 活動因為貼近真實的生活世界，而讓學生感覺親切實在，從內心珍視 自己成長的土地。 「教育即生活」抑 r 生活即教育 J?
杜威觀點的詮釋二、教育是民主生活的縮影
杜威以民主社會作為教育的理想，他所創辦的實驗學校就是一個小型的 民主社會。他認為只有將學校變成一個理想社會的縮影，讓學生學得互助合 作的人際交往，未來才有可能順利成為社會的成員。當億人與他人關係密切， 能夠在持續且自由的經驗交流中有效溝通，從參與國體活動的過程，發現經 驗分享的快樂與成長的喜悅，個人與社會才能契然融合，相得益彰 (Mayhew&
Edwards
,
1965
,
467) 。杜威很重視溝通的價值，因為民主社會有賴溝通
建立共識，教育也透過溝通而傳遞，所以學校本身應該就是理想的民主生活 的環境。林玉体指出，溝通的經驗具有實際性、認知性與情感性(林玉体， 民 87'
9) 。世上的障礙，人闊的隔閣，就靠溝通來排解。就教育而言 9 溝通 具體表現在如生的互動中，教師把學生當作人格的主題，而不只是教學的對 象，能夠進入學生的內心世界，啟發學生思考，把經驗改造的動力回歸學生， 讓師生經驗在相互交流中，共同趨向新的深度與廣度的鎔鑄。所以溝通經驗 具有主動與重建的特性，溝通前後的經驗必然有別，溝通歷程的挫折、失敗 是行為者最切身的感受，學生能夠領悟其中的意義，不斷修正與試驗，溝通 經驗就具有教育的價值(Ib泣. 10; 林秀珍，民鉤， 96-98) 。此外，民主開放 的溝通情境，除了促進智能增長，也能兼顧師生情與悶儕友誼的培養，因為 人與人面對面的討論，是生命與生命闊的對話，它能帶來情感需求的滿足， 這是科技產品永遠無法取代之處。如果學校本身就是民主社會的縮影，學生 身處其中自然陶冶民主氣質，學習自由、尊重的溝通經驗，民主社會的理想 才有實現的可能。 民主生活除了自由的內滋之外，責任與紀律也 i可樣重要。杜威創辦的質 驗學校是在自由的活動中，養成學生克己白律的責任感。紀律蘊含著合作、守法、秩序與責任，在實驗學校中，紀律不是來自外在權威的命令與壓制，
而是在個人「獨力」學習與人際互動的需要中，培養責任承擔與合作互助的 態度。所以杜威之見，教育本身就是民主生活的體現，在學校環境中，學生 的潛能充分開展，也能學習自尊尊人、理性溝通與互助合作的民主態度，所 以「教育即生活」也可以視為杜威對教育體琨民主生活的理想期望。教育研究集刊
2001 • 7 •
47 轉于五、詩意
言命
本文旨在探討「教育即生活」、「生活 llP教育 J 的可能混義，以及何種詮釋適用於說明杜威的教育思想。筆者採用文字分析與邏輯解析的方法，先
就 r
llP
J 字的譬喻用法與繫辭用法加以比較說明，進一步釐清「教育 llP生活」
與「生活即教育 J 的涵義。討論結果發蹺，對 rllP
J 的不同理解，會開顯出 不同的詮釋意義 r 教育 llP生活」與「生活即教育」各有其不同的著重點， 如果以教育作為主題，則「教育即生活」比較適用於說明杜威的教育觀點。 不過依據杜威的思懇體系與思考脈絡 r 教育即生活」可解作「教育似生活」 或「教育是生活 J '前者所指的生活是廣義的，也就是日常生活的所有活動 都包含在內，所以教育與生活不可視為同一概念，只是借用生活與教育的棺 似屬性，來凸顯教育的「生活化」性質。至於後者「教育是生活」的「生活」 應解作狹義的民主生活，教育是民主生活的縮影，可視為民主生活的一部分， 這句話在強調民主內涵是教育的必要條件，由此可以彰顯杜威民主社會的理 想。 筆者認為 r 教育 llP生活」疆含著上述兩種詮釋意義，這是理解杜威的 教育主張時，應加辨明之處。至於「教育即生活」的意義詮釋，本文分別從 經驗的連結與統整，以及民主生活的體現來加以探討。期望透過這些觀點的 掌握，可以提供閻內教育工作者，共同來思考「生活中心」的理念涵義與具 體的實踐策略。參考文獻
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Abstract
杜威藝街經驗理念之實踐 教育研究集刊
2001 • 7 •
47 輯The Relationship Between Education and
Life: Interpretation of
Education國John
Dewey's Philosophy
杜威藝術經驗理念之實踐
8/w.暉-(Jane .lZl揖
江合建
