生命教育融入國小防治霸凌之策略／ 133

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生命教育融入國小防治霸凌之策略

蔡芳玫國立臺北教育大學生命教育研究所碩士班研究生

一、前言

霸凌（school bullying）的本質是一種權力不對等的長期欺凌現象（教育部，2012）。根據兒童福利聯盟文教基金會（2014）針對國小到高中職的兒少進行校園霸凌狀況調查，發現逾四分之一（26.4%）的兒少表示從幼稚園至今曾經有被欺負的經驗，可見校園霸凌之嚴重。由於霸凌對學童人格發展頗具傷害性（O’moore & Minton, 2004; Rigby, 2007; Stephens & Hallas, 2006），不同領域的學者紛紛從各自的專長領域出發進行探究，希望能盡速找到有效防治霸凌的取徑。在霸凌防治的各種取徑中，強化國小生命教育是頗受矚目的策略之一。由於生命教育旨在形塑學童珍愛自己、尊重他人、正義關懷，此恰是矯正霸凌的最根本方法；筆者長期擔任國小低年級導師，常需輔導霸凌學童事宜，且認同在國小實施進行霸凌介入效果顯著優於國中（蔡懷萱， 2012），因此本文擬針對以生命教育課程介入國小學童防治霸凌成效之研究做概括整理，以期發現生命教育運用於國小防治霸凌之策略；以下將分別介紹生命教育的內涵、霸凌現象，再省思生命教育在霸凌防治的意涵。

二、生命教育的意涵與原則

(一) 生命教育的定義所謂生命教育意指協助個體發展生命智慧，體悟「人與自己、人與他人、人與環境、人與自然、人與宇宙」的各種關係（黃德祥，2000），因此是一種開啟「生命智慧、生命關懷及生命實踐」的教育過程（陳錫琦，2012），其旨在協助個體瞭解自己所作所為對他人的影響，並且理解生命的意義，從而能夠尊重別人（曾志朗，1999）。故生命教育應從小就協助個體開始「探索、認識生命的意義，尊重、珍惜生命的價值，以期熱愛、發展個人獨特的生命」（孫效智，2000）。綜合上述學者的看法，生命教育可界定為：引導學生認識與了解自己，尊重與珍惜自己的生命，進而培養同理心及與人相處能力，並能尊重、關懷他人及環境，最後與天地共融共存。 (二) 生命教育的實施為了達成生命教育的目的，學者們也提出生命教育的實施原則。吳清山、林天佑（2000）認為生命教育的實施，應該包含三個層次：其一，認知層次:了解身體及生命的意義與價值，清楚與人相處之道，知道愛惜自己和他人的生命。其二，實踐層次: 能夠履行愛惜自己和他人的生命，不傷害自己及他人，並能為自己的行為負責。其三，情意層次: 透過自我省思，達到人文關懷、社會關懷和正義關懷，從而熱愛自己和他人的生命。此

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外，陳芳玲（1998）認為生命教育課程內容的學習應以學生的主體經驗為主，從互動中體驗生活，以培養學生尊重、愛惜自己的生命，避免產生適應不良的行為。為了有效落實生命教育，我國教育部於 2000 年成立「推動生命教育委員會」，宣布 2001 年為「生命教育年」，並規劃從小學到大學十六年一貫的生命教育實施，2014 年的中程計畫更擴展至學前及成人，並加強關懷特殊及弱勢族群；就國小實施生命教育而言，其原則如下：其一，統整性：學校要能統合機構資源。其二，延續性：學校應承續既有之生命教育成果、課程教材、組織、人力，繼而加深、加廣、並創新實踐生命教育。其三，扎根性：應根據在地需求，盡早在小學、甚至學前就開始實施。其四，多元性：生命教育必須適性適能、開發多元策略、並且關注特殊及弱勢族群需求。其五，全面性：根據不同階段的生命發展課題建構所需的生命教育內涵（教育部，2014）。目前國小階段的生命教育係以融入教學的方式，透過正式課程、非正式課程及潛在課程實施，並無獨立設科實施生命教育課程。在正式課程方面，首先，綜合活動領域將「尊重生命」列為核心素養之一，並將「從觀察與分享對生、老、病、死之感受的過程中，培養尊重和珍惜自己與他人生命的情懷，進而體會生命的意義及存在的價值。」列為具體指標。其次，在社會領域中的第四主軸「意義與價值」，具體指標中的「關懷生命、認識宗教與信仰、反省道德信念」等，皆反映出生命教育的核心精神。再者，在健康與體育領域中，將「養成尊重生命的觀念，豐富全人健康的生活」列為課程目標之一，且具體指標中的「知道並描述對於出生、成長、老化及死亡的概念與感覺；分析自我與他人的差異，從中學會關心自己，並建立個人價值感；體認自我肯定與自我實現的重要性」等，皆屬生命教育的重要課題（教育部，2008）。至於在非正式課程及潛在課程方面，則鼓勵各校建構校本自主特色之生命教育推動模式，並透過節慶、社團、服務學習、邀請典範人士等辦理多元生命教育活動（教育部，2014）。綜上所述，目前國小所實施生命教育在概念上已經頗為周延，在範疇上已含括認知、實踐、情意的三個層次；在課題上也講求與人相處之道、需具有社會關懷與正義關懷、不可傷害自己及他人；在實際操作層面上，也講求透過互動與體驗的生命教育課程，從而感受尊重自己與他人的經驗，藉以改善生活適應，與人和諧共處。然而這些都屬於上位、抽象、長期的理念層次，未必能夠直接對應到目前校園霸凌防治所需，因此有必要再思考如何透過生命教育來有效防治校園霸凌。

三、霸凌的概念界定

霸凌是指長期的且持續的欺凌行為，亦即霸凌意指某一個或多個個體對另一個個體所施以之長期的、反覆的負面行為，並非單一次的事件

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（Olweus, 1993）。我國教育部將校園霸凌界定為：「指相同或不同學校學生與學生間，於校園內、外所發生之個人或集體持續以言語、文字、圖畫、符號、肢體動作或其他方式，直接或間接對他人為貶抑、排擠、欺負、騷擾或戲弄等行為，使他人處於具有敵意或不友善之校園學習環境，產生精神上、生理上或財產上之損害，或影響正常學習活動之進行」（教育部， 2012）。

四、生命教育對國小霸凌的防治

成效

目前霸凌議題逐漸受到關注，相關霸凌研究亦愈來愈普遍，研究者於 2015 年 11 月搜尋華藝及國家圖書館的自由碩博論文系統，顯示目前有關霸凌的期刊及論文總數已達 582 篇，其中有關國小防治霸凌介入方案的研究有 23 篇，數量比例雖不高，但也顯示國小霸凌防治的議題已經慢慢受到關注；在這些文獻當中，已有學者從生命教育的觀點出發，進行霸凌防治之道的探討，包括人權觀點的看重自己、欣賞他人（鄭雅尹，2008）、關懷倫理學（朱昀庭，2010）、同理心（陳必瑩，2013；曾亞竹，2011）、正向管教（廖志文，2011）、品德教育（游雯華，2011）、自我意象（羅品欣，2012）。而以生命教育課程為介入方案者有 5 篇，都顯示出良好的成效，例如黃梅嬌（2004）從生命教育的對話策略介入後，發現學生言語霸凌顯著減少，從不尊重、喜歡罵人轉變為鼓勵、包容、相互發覺彼此優點，班上氣氛也因而改善。王榮駿（2000）在反霸凌方案中，融入生命教育的「人與自己」與「人與他人」的精神，並配合協同教學，結果顯示班級的學生互動因而透過省思而重新調整。林秋君（2012）以同理心的生命教育課程方案對霸凌傾向者進行輔導，發現可有效降低霸凌者的欺凌行為傾向。陳雅惠（2012）以愛、寬恕等生命教育體驗課程介入，結果發現可提升學生反霸凌之知識、態度及行為。陳梨玉（2012）以認識自我為先、尊重他人為輔的生命教育，顯示可有效改善學生的言語霸凌。綜上所述，生命教育以尊重自身及他人、關懷他人及學習與他人和諧相處之意涵，確實能達到防治霸凌之功效，為預防霸凌行為提供適切的介入策略。雖然現有研究顯示生命教育可有效介入霸凌問題，但是進一步審視這些介入，可發現其仍有改善空間。首先，上述部分研究僅著眼在特定霸凌形式，例如語言霸凌，或者僅聚焦在特定的角色，例如霸凌者，而忽略了受凌者與旁觀者；然而在實際教學現場、或者基於系統觀點的整體考量，教師遇到霸凌事件、或進行霸凌防治課程時，必須同時關注霸凌者、受凌者、旁觀者。其次，上述的介入方案並未深入思索霸凌事件涉及者的心理特徵；倘若欲達對症下藥之效，裨使生命教育方案更具防治霸凌的效能，則需考量霸凌者、受凌者、旁觀者的心理與行為原委，以深化介入的內涵（Beck & Weishaar, 2011; Corey, 2012; Cormier, Nurius, & Osborn, 2012）。

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五、目前生命教育介入霸凌的反

思與補強

霸凌事件中涉及到霸凌者、受凌者與旁觀者等三種角色，各有其成因與心理特徵，試說明如下： (一) 霸凌行為的成因 1. 霸凌者霸凌者意指在學校或團體中持續對其他同儕或特定對象進行威脅、恐嚇、傷害或刻意排擠的人（ Rigby, 2010）。就其成因來看，可能是其成長過程長期得不到家庭的重視，導致自我價值感偏低，入學後又無法獲得老師及同學的肯定，以致演變成霸凌者，通常以霸凌行為來掩飾及逃避本身內在的無力感（王美恩，2011）；亦即霸凌行為可能是霸凌者無力在尊重、同理他人的社會規範下實踐自我的需求滿足──這些霸凌行為背後的原因可能是玩樂、引起注意、同儕歸屬、自我認同的追尋、報復等心理需求（邱獻輝，2014）。這意味著霸凌者的成因之一是自我需求與認同混淆，價值觀扭曲，缺乏對人的尊重與同理心，才以霸凌行為來滿足自我。 2. 受凌者受凌者通常處於弱勢，處於持續被欺負的環境中，身心發展會產生負面影響（Rigby, 2010）。原因有二：其一，外在條件特殊造成的弱勢：此類與整個社會的價值觀密切相關，如某些成績優秀又驕傲者被忌妒、成績低下者被嘲笑；爸媽社經地位太高或太低、中性特質的男孩或女孩（跟別人不一樣而被排擠）；肢體或智能障礙、口吃等（易被嘲笑捉弄）。其二，個人特質造成的弱勢：此類學童無法解讀人際間的社會訊息，當別人已經釋放許多「討厭」的訊號，仍不自覺。如：衛生問題、愛插話、說話太直、像糾察隊不斷糾正同學、像小專家總是指導同學、或過動傾向的孩子打招呼的拍打力道拿捏不恰當等。因此，受凌學童的自我價值及自我形象易於扭曲，須建立其「自覺」、「自信」，並學習人際互動的技巧。（王美恩，2011）。上述成因透露著受凌者缺乏自信與人際互動能力，也有價值觀扭曲、未能善待自己的疑慮。 3. 旁觀者成因旁觀者意指看到或知道霸凌正在發生的人，即使只是站在旁邊，也會支持、助長霸凌者持續進行傷害性的行為（Rigby, 2010）。Coloroso（2003）分析旁觀者不伸出援手原因有三：其一，認為霸凌者是我的朋友、或與強勢者站同一國較有利。其二，認為受凌者活該、跟他不熟、不是我的朋友、欺凌行為會讓受凌者成長等。其三，認為霸凌事件與自己無關、不想當“通風報信者”，此種漠視心態在國中霸凌事件中尤其明顯，不僅少有伸出援手者，甚至會煽風點火（葛婷婷，2010）。顯示旁觀者缺乏關懷他人與正義感。

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(二) 從生命教育防治霸凌的再補強在釐清霸凌的成因後，筆者認為防治之道至少有三：其一，協助霸凌者認識並了解自己自我內在的需求，學習以尊重生命、同理、和諧等符合社會規範的行為來滿足自己的需求（Trotter, 2006），取代扭曲的價值觀、並且避免落入敵意報復的深淵中。其二，協助受凌者珍愛自己，找到自己的亮點（生命價值與意義）、建立自信、尋求解決問題的方法。其三，協助旁觀者培養關懷與正義的情操、同理並珍視他人。審視上述的防治之道，可發現其恰好呼應生命教育之根本目標。

六、結語

霸凌行為的成因不外乎家庭教育失功能、學校輔導未落實、社會價值觀偏頗等因素所造成，此與整個社會環境「重科技、輕人文」與「重智育、輕品德」密切相關。因此倘若能透過生命教育，同時兼顧霸凌者、受凌者與旁觀者的介入，協助霸凌者認識自我與內在需求，在尊重及珍惜自己及他人的態度基礎上，尋求滿足自我之道，與他人和諧相處；同時協助受凌者發揮自己專長，建立自信自在生活；並且協助旁觀者展現關懷與正義的品格，營造出校園自尊尊人的氛圍，則勢必能夠透過生命教育的實踐，從而達到零霸凌的學習環境。 參考文獻  王美恩（2011）。終結霸凌。臺北市：天下雜誌股份有限公司。  朱昀庭（2010）。關懷倫理學在國小反霸凌教育之應用（未出版之碩士論文）。華梵大學，新北市。  王榮駿（2009）。以生命教育課程與協同教學改善霸凌行為之行動研究（未出版之碩士論文）。國立嘉義大學，嘉義。  吳清山、林天佑（2000）。教育名 詞：生命教育。教育資料與研究，37， 98。  兒童福利聯盟文教基金會 （2014）。國小兒童校園霸凌（bully） 現象調查報告。 2015 年 11 月，取自 http://www.children.org.tw/news/advoca cy_detail/1174。  邱獻輝（2014）。建構霸凌行為之需求類型研究。青少年犯罪防治研究 期刊，6（1），1-30。  林秋君（2012）。生命教育課程對同理心及同儕霸凌傾向輔導成效之研究（未出版之碩士論文）。臺北市立教育大學，臺北。  游雯華（2011）。正向管教策略融入品德教育教學對國小三年級學童霸凌行為影響之研究（未出版之碩士論文）。國立臺北教育大學，臺北。

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