國民中小學學習領域課程小組之分析：從《九年一貫課
程綱要》到《十二年國民基本教育課程綱要》
陳玟樺 國立臺灣師範大學課程與教學所博士生壹、前言
九年一貫課程實施後，諸多研究常 將焦點聚斂在發展學校本位課程重要組 織「課程發展委員會」上，貴刊 2014 年 第三卷第六期也曾以「課程委員會的運 作」為主題收錄諸多傑作。課程發展委 員會扮演學校課程發展「火車頭」角色， 重要性不言而喻，然相較下，扮演「動 力系統」角色之「學習領域課程小組」 似乎較受忽略。「學習領域課程小組」之 位階在課程發展委員會下，負責執行課 程發展委員會之相關決策，以及進行領 域本位的課程研發與設計(教育部， 2003a)。「課程發展委員會」和「學習領 域課程小組」皆是在既有的校園組織文 化基礎上，所建構出來的彰權益能之專 業發展組織，兩者之間關係猶如相互嚙 合齒輪，轉動相依、關係緊密。 基於前述，本文旨在對學習領域課 程小組組織做一簡要分析，且基於體認 其與課程發展委員會同為學校組織結構 之重建、課程決定權之重新分配的重要 組織，故在探討學習領域課程小組相關 時，也一併交叉探究課程發展委員會， 以求更能「整全觀」(holistic perspective) 地理解學校組織運作的整體脈絡性。此 外，由於當前(2016)已進入十二年國民基 本教育階段，故文中也針對《十二年國 民基本教育課程綱要》提及相關進行理 解與探索。貳、成立之背景脈絡分析
一、教育改革背景脈絡 「學習領域課程小組」一詞首見 於《九年一貫課程綱要》中，九年一 貫課程實施前，各校行之多年的「各 領域/群科/學程/科目教學研究會」，無 論在性質、組成成員、運作方式、任 務與職責等方面，都與學習領域課程 小組相似。然究其兩者設置之背景脈 絡仍有明顯差異─「各領域/群科/學程 /科目教學研究會」成立之脈絡是在「課 程標準」規範下，強調課程應有的強 制性和一致性，學校各類各科課程、 教 材及其實 施，均 須 依相關規定 辦 理；「學習領域課程小組」成立之脈絡 在「課程綱要」下，強調學校本位課 程發展的落實，即課程決定由學校各 社群共享，透過社群更多合作與對話 機會，發展因地制宜的特色課程。是 以，新時代的課程決定，在「解構」、 「去中心」、「多元」等思潮下，透過 集體智慧的「參與」與「決定」是必 然手段，對課程和教材也有更大幅度 變革的期待。至此，「學習領域」取代 「分科」教學，而「各領域/群科/學程 /科目教學研究會」也正式命名為「學 習領域課程小組」，其所擔任務也有所 轉變。二、法源基礎 《國民教育法》第 8 條明定，中 央主管機關應訂定國民中小學課程綱 要及其實施之有關規定，作為學校規 劃及實施課程之依據。此外，《中央 法規標準法》第 3 條，各機關發布之 命令，得依其性質，稱規程、規則、 細則、辦法、綱要、標準或準則。由 上述兩條法規可知，國民中小學課程 發展委員會和學習領域課程小組成立 的法源基礎，乃來自《國民教育法》 授權教育部所訂定之命令，即由國家 教 育 研究 訂定 之 《九 年一貫課程綱 要》。 然而，當時有不少地方政府也同 步擬有地方層級的「課程發展委員會 設置要點」和「學習領域課程小組設 置要點」。以新北市(當時稱臺北縣)教 育局在九十北府教學字第 185130 號函 「臺北縣公私立國民中小學學習領域 課程小組設置要點」為例，該設置要 點明確規範了所在地區國民中小學各 學習領域課程小組之任務、執掌，以 及組織成員方式等，唯部分內容與中 央略有出入。如「臺北縣版本」新增 任務「擬定舊課程與九年一貫課程之 銜接事宜」，刪去「有關兩性、環境、 資訊、家政、人權、生涯發展等六大 議題如何融入各領域課程教學，應於 課程計畫中妥善規劃」等。由於中央 並無授權地方另訂法規命令，且依《九 年一貫課程綱要》規定，各校課程發 展委員會和各學習領域課程小組之運 作係屬「學校」權責，故新北市政府 於 102 年 10 月 24 日北府教國字第 1022831178 號令正式廢止「新北市公 私立國民中小學課程發展委員會設置 要點」暨「新北市公私立國民中小學 各學習領域課程設置要點」，並在 102 年 11 月 15 日 北 府 教 國 字 第 1023064372 號函文中，另附學校課程 發展委員會暨學習領域課程小組運作 「參考範本」為替代，屬「行政指導」 性質。
參、組織成員與運作方式、任務
與職責之分析
一、組織成員與運作方式 《九年一貫課程綱要》實施要點 中指出，各校應成立「課程發展委員 會」，下設「各學習領域課程小組」， 於學期上課前完成學校課程計畫之規 劃 、決定各 年級各 學 習領域學習 節 數、審查自編教科用書及設計教學主 題與教學活動，並負責課程與教學評 鑑，而學校課程發展委員會之組成方 式，由學校校務會議決定之(教育部， 2003a：12)。綱要中提及，課程發展委 員 會成員應 包括： 學 校行政人員 代 表、年級及領域教師代表、家長及社 區代表等，必要時得聘請學者專家列 席諮詢。學校得考量地區特性、學校 規模及國中小之連貫性，聯合成立校 際之課程發展委員會。至於學習領域 課程小組，全校教師跨年級分為七個 學習領域課程小組，依教師的專長領 域編組，小組成員應包括：（一）學校 教師：係由編制內教師採領域、年級 或學習階段，考量學校課程學習階段 連貫及領域聯繫之原則分配；（二）家 長及社區代表：各學習領域課程小組 得視需要由家長會或社區人士選（推）舉之；（三）除前述之外，各小組可視 需要，邀請學者專家、其他相關人員 列席諮詢或參與研討。此外，小型學 校得配合實際需要，合併數個學習領 域 小 組成 為一 個跨 學 習領 域課 程 小 組、每位教師至少須參加一個以上之 學習領域課程小組、各小組設置領域 召集人一人，其產生方式可由成員互 選之等事項，均為相關之規定。由上 可知，家長及社區人員、學者專家、 其他相關人員皆是學校課程發展委員 會和學習領域課程小組邀請參與的成 員之一，九年一貫課程的實施，擴大 了課程決定者的參與。 若再進一步察看《十二年國民基本 教育課程綱要》實施要點，則見「學 習領域課程小組」名稱已更換回「各 領域/群科/學程/科目教學研究會」，且 另規定學校應訂定「課程發展委員會 組織要點」，並經學校校務會議通過後， 方成立「課程發展委員會」，其下得 設「各領域/群科/學程/科目教學研究 會」，學校得考量學校規模與地理特性， 聯合成立校際之課程發展委員會(教育 部，2014：31)。綱要中提及，課程發 展委員會之組成及運作方式由學校校 務會議決定之，課程發展委員會成員 應包括學校行政人員、年級及領域/群 科/學程/科目（含特殊需求領域課程） 之教師、教師組織代表及學生家長委 員會代表，高級中等學校教育階段應 再納入專家學者代表，各級學校並得 視學校發展需要聘請校外專家學者、 社區/部落人士、產業界人士或學生。 至於各領域/群科/學程/科目教學研究 會之組成成員和運作方式，則無特別 規範。 綜合上述，從《九年一貫課程綱要》 到《十二年國民基本教育課程綱要》， 兩組織的主要改變有： 第一、組織名稱之改變：「學習領 域課程小組」再度更名回「各領域/群 科/學程/科目教學研究會」。易言之， 「學習領域課程小組」一詞僅使用於 九年一貫課程實施階段，即自 2001 年 至 2014 年《十二年國民基本教育課程 綱要》發布止，共計 14 年時間。至於 「 課程發展 委員會 」 名稱則維持 不 變。 第二、組織要點設置之改變：原 地方政府因錯置而擬訂的組織設置要 點在廢除後，《十二年國民基本教育課 程綱要》中特別指出，各校應明訂「課 程發展委員會組織要點」，且須經校務 會議通過成立「課程發展委員會」和 「各領域/群科/學程/科目教學研究會」。 此 乃符合法 源基礎 、 依法論法之 執 行。 第三、組成成員之調整：《十二 年國民基本教育課程綱要》課程發展 委員會的組成成員在《九年一貫課程 綱要》提及的基礎上，另強調「高中 階段」應另納入專家學者代表，且各 級學校並得視學校發展需要聘請校外 專家學者、社區/部落人士、產業界人 士或學生。由此可知，學校的課程決 定已擴大至對更大社會脈絡下來考量， 強調學校應結合外部力量，善用社會 資源，以彰顯教育功能。至於其中「部 落」二字之用，更凸顯了對多元文化 教育和素養重視之意味。
二、任務與職責 《九年一貫課程綱要》中提及，課 程發展委員會的任務包括：規劃學校總 體課程計畫、審核教師自編之教科用 書、合理並適當地分配各學習領域節數 及彈性學習節數、規劃選修課程、進行 課程與教學評鑑以及協助規劃教師專 業進修等(教育部，2003a：12)。至於學 習領域課程小組之任務，則包括：規劃 學年度的課程與教學計畫、討論本領域 內各年級學年度的學習節數、審查或自 編或研發教科用書、設計教學主題與教 學活動與評量方式、進行領域教學育課 程視導與評鑑、檢討與改進所屬學習領 域教學策略與成效、研擬所屬學習領域 教師專業成長進修計畫等。此外，教育 部(2003b)在《教學創新九年一貫課程問 題與解答》一書中，更進一步補充了學 習領域課程小組之「權責」，包括：(一) 規劃所屬學習領域課程計劃、教學計劃 及自編教材、教學方案等；(二)學習領 域課程計劃內容，包含：「學年／學期 學習目標、能力指標、對應能力指標之 單元名稱、節數、評量方式、備註」等 相關項目。有關兩性、環境、資訊、家 政、人權、生涯發展等六大議題如何融 入各領域課程教學，應於課程計畫中妥 善規劃；(三)進行各該學習領域教學、 評量及相關研究事宜(頁 35)。由上可 知，課程發展委員會的主要重任在於學 校總體課程之規劃，強調決策、行政以 及專業功能，學習領域課程小組運作的 重心強調學習領域本位課程與教學、評 量及相關事宜之發展與規劃，兩組職各 有主責，卻蘊含發展學校本位課程一脈 相承的任務。 若再進一步察看《十二年國民基 本教育課程綱要》，綱要指出，學校課 程發展委員會應掌握學校教育願景， 發展學校本位課程，並負責審議學校 課程計畫、審查全年級或全校且全學 期使用之自編教材及進行課程評鑑等 (教育部，2014：31)。至於各領域/群 科/學程/科目教學研究會之組成成員 和運作方式，則無特別規範。不過， 綱要在「教師專業發展」處特別強調，. 教師可透過領域/群科/學程/科目（含特 殊需求領域課程）教學研究會、年級 或年段會議，或是自發組成的校內、 跨校或跨領域的專業學習社群，以不 斷提升自身專業知能與學生學習成效 (頁 34)；「附則」中也特別指出各領域/ 群科/學程/科目之課程發展與教學實 施，可參照各領域/群科/學程/科目之課 程綱要，並視相關知識的更新進展而 適切調整學習內容(頁 36)。茲以 2015 年 11 月 9 日《十二年國民基本教育數 學領域課程綱要》公聽會版本為例， 其內容包含「基本理念」、「課程目 標」、「時間分配」、「核心素養」、「學 習重點」、「實施要點」及「附錄」七 部份，文中多處以「教師應(可)…」、「教 學應(可)…」為主詞祈使，如：「教師 可以於彈性學習課程規劃『數學奠基 與探索活動』，讓學生探索、討論，培 養對數學的喜好，奠立單元學習的先 備基礎，以期每位學生都能順利進行 有意義的學習。」(頁 40)，文中雖未特 別書以領域/群科/學程/科目（含特殊需 求領域課程）教學研究會之任務與職 責，實則有賴各領域/群科/學程/科目 （含特殊需求領域課程）教學研究眾 志成城、共同致力，或免單打獨鬥之 感受。
肆、結語
九年一貫課程之實施，各學校均需成 立課程發展委員會與各學習領域課程小 組，其主要理念在透過學校內部專業組織， 以學校教育之核心為課程與教材，來進行 國民教育階段之課程與教學的革新，而此 理念也延續至了十二年國民基本教育階 段。 本文雖以「學習領域課程小組」為題， 但並非在強調單一組織的重要性，乃有感 於此組織相關研究和所受關注之於「課程 發展委員會」而言相對較少，故透過官方 課程文件《九年一貫課程綱要》和《十二 年國民基本教育課程綱要》針對組織相關 如成員、運作方式、任務與職責等進行整 理與初探，然為避免復囿於「見樹不見林、 見林不見樹」、對單一組織運作書寫再度 造成相互斷層，故一併探討其上位階組織 「課程發展委員會」，以期更能理解學校 整體運作之樣貌。 最後，本文針對「學習領域課程小組」 提出三點建議： 第一、課程發展委員會與學習領域課 程小組均為籌劃學校課程本位發展之專 業組織，兩者各有主責，惟學習領域課程 小組因直接處理領域本位的課程與教學 事宜，應更凸顯教師專業之代表性，成員 是否設置家長或社區代表席位，仍需考量 家長是否具有相關專業背景，或是課程籌 劃是否涉及社區議題/相關資源等事項。易 言之，學習領域課程小組之設置應儘量以 「專業導向」為宜，回歸至「研究」與「學 習」為基石的專業成長社群組織性質。 第二、學習領域課程小組之位階 在課程發展委員會下，屬課程決定之 領域學群層級，然在執行任務或實踐 權責時，應能充分回饋運作情形與表 達建議，若評估需涉及跨層級上下之 合作或與其他各領域/群科/學程/科目 教學研究會之間進行橫向整合等，也 能適切地透過溝通、彈性地調整為「核 心工作圈」模式。易言之，組織應避 免運作模式之僵化或移植性格，反而 自我囿限。 第三、進修乃為教師之權利與義 務，當前教師參與進修管道多元、項 目眾繁，然「學習領域課程小組」堪 稱最接近教師、也是最「便於」促進 自我專業成長管道之一，故在展現專 業作為時，亦可思考建立一能長期支 持自我不斷學習、促進組織革新、幫 助學生有效學習之「組織增能機制」， 亦是可致力的目標。 從《九年一貫課程綱要》到《十 二年國民基本教育課程綱要》，「學 習領域課程小組」之名雖已「走入歷 史」，然其組織仍在，關注其實質之 運作應是不變的重點。課程改革一再 發生，學校重要組織課程發展委員會 與學習領域課程小組於組成成員、運 作方式等也不斷進行調整與塑型，然 相同是，兩者依然凸顯「以校為本」 課程決定的主體性。本文於此特為文 回應，未能周全之處亦歡迎各界補足 或指教，同時也呼籲教育相關人士共 同持續關懷此一組織運作與其成效。參考文獻 中央法規標準法（1970）。 國民教育法（1999）。 教育部（2003a）。國民中小學九 年一貫課程綱要。臺北市：作者。 教育部（2003b）。教學創新九年 一貫課程問題與解答。臺北：作者。 教育部（2014）。十二年國民基本 教育課程綱要總綱。臺北：作者。 教育部（2015）。十二年國民基本 教育數學領域課程綱要(公聽會版 本)。臺北：作者。
