「補救教學」的「教學補救」/ 51

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臺灣教育評論月刊，2016，5（11），頁 51-53

中小學補救教學主題評論第 51 頁

「補救教學」的「教學補救」

李彥儀國立台中教育大學教育學系助理教授臺灣教育哲學學會會員

一、前言

自教育部 2006 年推動「攜手計畫－課後扶助」以來，轉眼十年過去，這段期間政策因應各重要或大型教育政策的推動（比如「十二年國民基本教育」）而有所調整（比如 2013 年與「教育優先區計畫－學習輔導」整併而為「國民小學及國民中學補救教學實施方案」）。儘管如此，其核心理念不變，旨在補助「弱勢且學業落後學生之補救教學，提供學習成就低落之國中小學生多元及適性的學習機會。」「鞏固學生基本學力」，「以扶助每一位學習低成就學生」，其間原則不外乎「弱勢優先」、「公平公正」、「個別輔導」，在「教育有愛、學習無礙」的精神下，「藉由客觀性評量，篩選學習低成就學生，施以補救教學，藉此提高學生學力，確保教育品質，期以真正落實教育機會均等理想，實現社會公平正義」，最終達到「有教無類、因材施教」的教育願景（教育部 2015）。上述理念固佳，在實施上卻／確有一定的難度，但這並非不可為，只是可能在某些推動環節上需要調整，或做更為長遠的規劃。對於補救教學的利弊得失歷來迭有論斷，相關評析也反映了教學現場的實際情況，足資政府相關部門與教學人員參考。筆者過去幾年曾在偏鄉國民中學擔任補救教學的國文課程教授，在此則擬以自身的教學經驗作為反思的起點，略論「補救教學」之「教學」的可能「補救」方向。

二、「補救教學」理念與實際：

筆者的經驗

筆者認為，我們或可從教育的本質或理念、目的、施教者、受教者、課程教學、教材教法、測驗與評量等來全面檢視「補教教學」的理念與實際。但理想、高遠的教育本質、理念與目的，實有賴教育實踐中的施教者與受教者以及綰合雙方的課程教學、教材教法、測驗與評量才有可能實現。補救教學中的受教者是依據「教育部國民及學前教育署補助直轄市、縣（市）政府辦理補救教學作業要點」，根據年級不同而透過紙筆測驗或電腦化篩選學習成就落的學生，將他們抽離原班另行以學生數 6-12 人為原則分組編班，於課餘時間予以教學，並施以成長測驗追蹤檢核其學習成效。施教科目以國語文、英語、數學為限；而在課程教學、教材教法方面，「學校應依科技化評量系統提供之個案學生診斷結果報告進行課程安排及教材選用。」（教育部 2016）在理想的情況下，補救教學的整套設計，從理念目標、教學人員、課程教學、教材教法、測驗評量與受教學生之間的安排、施作是能環環相扣且能發揮相應成效的。但根據筆者的實際經驗來看，卻似乎不是如此，其中有不少問題需要釐清。

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中小學補救教學主題評論第 52 頁首先，就受教者來看，我們需要思考的是，究竟是哪一類型的學生才真的需要補救？只憑國語文、英語及數學等學科的測驗成績來篩選，未必真能使得真的需要補救的學生得到幫助，畢竟，一方面，造成學習成就低落的原因有很多，最明顯的原因就比如是先天資質與後天環境；另一方面，看來學習成就低落的學生也未必真的就是需要這類補救的對象，恐怕還有更為深刻的原因需要協助處理，以重新啟動他們在學科方面的學習意願。籠統根據測驗成績來評判並編班，恐怕未能真的有補救的效果，且根據筆者的經驗，這樣的編班上課反而更多時候是為了「安心」與「安親」。關聯著測驗而來的是課程教學與教材教法。筆者在教學過程中曾經產生的疑問是，〈作業要點〉建議「學校應依科技化評量系統提供之個案學生診斷結果報告進行課程安排及教材選用」，但是，首先，這似乎沒有考慮到各類型學校之間的差異性。其次，在安排課程與選用教材方面，如果真的按照評量系統的診斷結果來設計，那很有可能造成的結果是課程與教材一方面恐怕無法相應於那些診斷結果，另一方面則可能無法真正回應需要補助的學生的需求，最糟糕的情況是兩頭落空。面對這個兩難，筆者之前的作法則是取其中間，一概根據平時課本教學內容，讓學生練習非常基本的字形字音字義的查找與練習，筆者事後再予以解析。筆者因而認為，若要降低兩頭落空的風險並提高實際教學成效，必須反思教學人員的篩選與養成才有可能，畢竟學校在任何政策推動上還是須得透過其組成人員才得以運作。這就讓我們來到對教學人員資格的檢視。根據〈作業要點〉，補救教學的一般班級教學人員資格，為接受八小時補救教學師資研習課程具有高級中等以下學校合格教師證書者，或者具有國、英、數學科教學知能、受相關師資培育或特殊教育訓練、就讀相關系所或有補救教學經驗且受十八小時補救教學師資研習課程之大學生與社會人士；若遇有身心障礙（含疑似）學生，則其師資需有特殊教與相關訓練與合格證書（教育部 2016）。但是，根據筆者的經驗，這裡的問題是，即便一般教師接受了八小時或十八小時的研習課程，但這就意味著我們有補救教學的能力了嗎？更何況這樣的能力所涉及的恐怕還是學生實際情況的評判、相關課程的規劃、相應於評量系統與真正符合學生需求的教材的設計等重要面向，只憑研習就希望能夠養成補救教學的合格師資，是否太急救章甚或短視了些？更何況研習的實際效果如何也是一個需要思考的問題。若再就偏鄉學校的情況來說，補救教學的需求可能會大與都市學校，偏鄉學校在專業師資的聘任上經常不足，既有師資在教學工作等課務乃至所兼任的行政工作通常頗為繁重，能否真的安排到國、英、數等科目的教師來協助補救教學則是他們所要面臨的另一個困境。隨之而來的可能影響，就會是學生每學期補教教學的授課教師評量以及相關評量資料的填寫。如果沒有相應的師資，那麼，學生學習成果的回報是否如實或恰當，實在不無疑問。

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三、「補救教學」的「教學補

救」：代結語

「補救教學」的立意良善，且若能恰當推動執行，相信應能逐步邁向其所謂的實現教育機會均與社會公平正義等理想，而這也是筆者在偏鄉學校服務時願意投身協助教學工作的主要原因。但根據筆者過去幾年的教學經驗，其成效實在不如預期，實際推動所產生的問題或面臨的困境也不少，且如前所述，相關的評析亦所在多有。筆者仍擬在此拋磚引玉，提出「補救教學」的「教學補救」建議，尚祈方家不吝指正。筆者以為，在既有的政策架構下，相關師資的養成是能否進一步落實補救教學理念的關鍵。因為專業的補救教學師資應當可以真正根據所謂的科技化系統評量來恰當的篩選真的需要補救教學的學生、進而設計相應課程、編擬符合學生狀況的教材、施以恰當的教學方式與學習評量，並且將成果回饋、回報各層級的相關教育行政部門，甚至能夠根據實際的專業教學經驗而對科技化系統評量提出修正建議。此外，或許還能解決教師專業性的問題或者既有教師缺乏協助願意的困境。教育部自 2006 年推動相關教育政策至今已經十年，相信也已經累積了相當的經驗與成果。筆者認為，若真要達到補教教學政策所揭示的宗旨、目標與理想，補救教學師資的養成實不能一直停留在短期的八小時或十八小時的專業知能研習之上，應該針對補救教學而有長遠的師資養成計畫或輔導既有師資轉任方案，以及相關證照的考核，並且思考按照各區與各種規模的學校的屬性與特色設置相應的專業師資員額。如此一來，既有的「補救教學」在「教學」人員的問題方面有了「補救」，其整體成效或能有所提升。 參考文獻  教育部（2015）。國民小學與國民中學補救教學資源平台。2016年9月2 日，取自http://priori.moe.gov.tw  教育部（2016）。教育部國民及學前教育署補助直轄市、縣（市）政府辦理補救教學作業要點修正規定」 （105.01生效）。2016年9月2日，取自 http://priori.moe.gov.tw/index.php?mod =about/index/content/point 

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