桃園縣國民中學適性輔導評估指標之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育行政與政策研究所碩士論文指導教授：秦夢群博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 桃園縣國民中學適性輔導評估指標之研究. ‧. sit. y. Nat. A Study on the Evaluation Indicators for. n. al. er. io. Adaptive Counseling in Taoyuan County Junior High Schools.. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：林光偉撰中華民國一百零三年六月.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(3) 謝誌從理科到社會科學，從行政實務到學術探研，一晃眼，竟已是十多個年頭。論文即將付梓，期間得之於人者太多，內心充滿感激。本篇論文得以完成，首先要感謝指導教授秦夢群老師的提點與寬容，老師學養豐富充滿智慧，使學生行政專業成長，在學術研究中能一窺堂奧，並在人生及生涯規劃上，收穫豐盈。也要感謝口試委員郭昭佑教授及張國保教授的細心審閱，提供許多寶貴意見，讓論文更增嚴謹。教政所的師長們，湯志民教授、吳政達教授、張奕華教授、劉興漢教授，以及陳木金教授，各位老師兼及實務. 政治大. 與理論的教授，學生獲益良多。此外，特別感謝莊玉鈴助教，於個人就學及論文撰寫期間，給予的關心與協助。而研究所同學及學弟妹，均是教育界的年輕. 立. 新秀，很榮幸一同於政大求學論道。. ‧ 國. 學. 進修期間，在行政工作給予我鼓勵的長官，教育部師資培育與藝術教育司張明文司長、中興國中廖家春校長、國家教育研究院郭工賓主任秘書，以及桃. ‧. 園縣政府教育局吳林輝局長、林威志副局長，謝謝各位長官對個人的指導與期. io. al. er. 教育科及目前中等教育科的同仁們的支持與協助。. sit. y. Nat. 許，我會更加運用所學，投入於公職服務之中，同時也要感謝之前特殊及幼兒. 最後，感謝對我殷切期許的二叔、岳父母、小姑丈、小姑姑，以及姊姊，. n. v i n Ch 對於我的關懷與支持，當然同在進修的太太，以及修業期間出生的一對兒女， engchi U 更是我最大的精神支柱，願將此份喜悅分享給家人，並獻給我在天上摯愛的雙親。子曰：「學而時習之，不亦說乎？」，能在十二年國教開展之際，完成本篇論文，工作及學問上擁有學習的機會，並在適當的時候印證練習，體會在責任中成長，不也覺得高興嗎？林光偉謹誌 103 年 7 月.

(4) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(5) 摘要本研究旨在建構國民中學適性輔導評估指標，當前在十二年國民基本教育的推動之中，落實學校的適性輔導工作是重點任務。首先藉由文獻探討適性輔導相關論述為基礎，初擬指標架構，運用專家問卷以及模糊德菲術（fuzzy Delphi method），並以桃園縣政府教育局行政人員、桃園縣國民中學校長、教務主任、輔導主任、輔導與諮商中心專業人員及教師為研究對象，透過問卷蒐集政策利. 政治大結果，計算各層面、項目及指標之三角模糊數（triangular fuzzy number），再將立. 害關係人之意見，共發出 10 份專家問卷及 16 份正式問卷。根據正式問卷填答. ‧ 國. 學. 其反模糊化（defuzzification），求得各層面、項目及指標之效用總值，自訂門檻值為 0.6，篩選出 3 層面、17 項目及 37 個指標，並以歸一化之方式確立各層面、. ‧. 項目及指標權重。各層面之權重由高至低依序為課程規劃與教學活動（33.9%）、. sit. y. Nat. 組織與行政運作（33.6%）以及生涯檔案建置與應用（32.5%）。最後根據此指標. io. n. al. er. 架構對教育行政機關、學校及未來研究提出建議。. Ch. engchi. i n U. v. 關鍵字：適性輔導、十二年國民基本教育、模糊德菲術、評估指標. i.

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(7) Abstract The study aims to construct a junior high school adaptive counseling evaluation indicators. The implementation of adaptive counseling in the school becomes the foremost important task when promoted by the current 12-Year Basic Education. The study first applies a literature review to discuss the adaptive counseling related discourses as the foundation, drafting the indicator framework, and using expert questionnaire and fuzzy Delphi method to conduct the questionnaire survey on the administrative personnel of Department of Education, Taoyuan County, junior high. 政治大. school principles, directors of teaching affairs, counseling directors, counseling and. 立. experts at the consultation center, thereby to collect the opinions of policy. ‧ 國. 學. stakeholders through questionnaires. A total of 10 expert questionnaires and 16 official questionnaires were issued. The results of official questionnaire then. ‧. underwent calculation of triangular fuzzy numbers for the different levels, items and. sit. y. Nat. indicators, followed by defuzzification to yield the total valid values of the different. er. io. levels, items and indicators. The self-developed threshold value is 0.6 with 3 levels,. al. 17 items and 37 indicators selected, which is applied with normalization to validate. n. v i n the different levels, items andCindicator weights. The weights of different levels are heng chi U. sorted in descending order, namely course plan and teaching activity (33.9%), organization and administrative operation (33.6%) and the career file establishment and application (32.5%). Finally, the study proposes suggestions for educational administrative agencies, schools and future researchers based on this indicator framework. Keywords: Adaptive Counseling, 12-Year Basic Education, Fuzzy Delphi Method, Evaluation Indicator. iii.

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(9) 目次第一章緒論 .......................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 .............................................................................. 1 第二節研究目的與待答問題 ...................................................................... 5 第三節名詞釋義 .......................................................................................... 6. 政治大. 第四節研究範圍與限制 .............................................................................. 7. 立. 第二章文獻探討 .................................................................................................. 9. ‧ 國. 學. 第一節十二年國民基本教育政策與適性輔導方案 .................................. 9. ‧. 第二節適性輔導理論基礎 ........................................................................ 20. io. sit. y. Nat. 第三節適性輔導工作的內涵與臺灣目前的做法 .................................... 39. er. 第四節適性輔導相關研究及評估指標初探 ............................................ 48. al. n. v i n Ch 研究設計與實施 .................................................................................... 63 engchi U. 第三章. 第一節研究方法 ........................................................................................ 63 第二節研究架構與實施程序 .................................................................... 69 第三節研究對象與工具 ............................................................................ 73 第四節資料處理 ........................................................................................ 76 第四章研究結果與分析 .................................................................................... 77 第一節專家問卷處理結果 ........................................................................ 77 v.

(10) 第二節正式問卷分析結果 ......................................................................... 80 第五章結論與建議 .......................................................................................... 103 第一節結論 ............................................................................................... 103 第二節建議 ............................................................................................. 109 參考文獻 ............................................................................................................ 115 附錄 .................................................................................................................... 122. 政治大. 附錄一：桃園縣國民中學適性輔導評估指標之研究 ............................ 122. 立. 附錄二：「桃園縣國民中學適性輔導評估指標之研究」調查問卷 ...... 129 . ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. vi. i n U. v.

(11) 表次表 2-1 十二年國民基本教育推動計畫表 ...................................................... 16 表 2-2 桃園縣國民中學推行適性輔導之初步指標 ...................................... 59 表 4-1 專家問卷結果與指標內容修改對照表 .............................................. 77 表 4-2 桃園縣國民中學適性輔導評估指標各層面之三角模糊數.............. 81 表 4-3 桃園縣國民中學適性輔導評估指標各項目之三角模糊數.............. 81. 政治大. 表 4-4 桃園縣國民中學適性輔導評估指標各指標之三角模糊數.............. 83. 立. ‧ 國. 學. 表 4-5 桃園縣國民中學適性輔導評估指標各層面之三角模糊數.............. 87 表 4-6 桃園縣國民中學適性輔導評估指標各項目之三角模糊數.............. 88. ‧. 表 4-7 桃園縣國民中學適性輔導評估指標各指標之三角模糊數.............. 89. sit. y. Nat. 表 4-8 桃園縣國民中學適性輔導評估指標各層面之權重.......................... 95. er. io. n. al 表 4-9 桃園縣國民中學適性輔導評估指標各項目之權重 i v .......................... 96 n U engchi ........................ 97 表 4-10 桃園縣國民中學適性輔導評估指標各指標之權重. Ch. 表 5-1 國民中學適性輔導評估指標系統 .................................................... 105. vii.

(12) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. viii. i n U. v.

(13) 圖次圖 2-1 生涯彩虹圖（SUPER，1990）........................................................ 34 圖 2-2 縣市政府教育局（處）推動適性輔導工作組織架構圖 .............. 42 圖 2-3 國中推行適性輔導組織架構圖 ...................................................... 43 圖 3-1 三角模糊術 ...................................................................................... 66 圖 3-2 研究架構圖 ...................................................................................... 69. 政治大. 圖 3-3 研究實施流程圖 .............................................................................. 72 . 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. ix. i n U. v.

(14) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. x. i n U. v.

(15) 第一章緒論本研究旨在探討桃園縣國民中學適性輔導評估指標之建構。本章共分為四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景. 治政大人才是國家競爭力的根本，教育是人才培育的搖籃。教育可以將人力轉化成為具立. 備專業技術與能力的人才，也是個人發展、社會進步、經濟富庶、國家永續之基礎。. ‧ 國. 學. 世界先進國家，莫不以教育作為國家長期發展的根基（教育部，2013），然而教育制. ‧. 度的設計更是影響教育成效的關鍵。林海清（2012）指出教育的重大目標之一是在人才的培育與加值，亦即將人力資源（human resources）質變為人力資本（human. y. Nat. er. io. sit. capitals）。因此，過程中必須先釐清現在與未來社會需要什麼樣的產業需求與未來發生的變化。現在的教育為的是培育能貢獻於未來社會的人才，學校則是培育日後能作. al. n. v i n 全方位發展的人才養成所，因此做好基礎能力之奠基工作是最重要的事情。秦夢群 Ch engchi U （2011）亦提及現在學校制度同時要應付各類學生的需求，實在是高難度的挑戰。其中，讓學生適性發展乃是學校教育的第一要務。我國延長國民教育年限的議題，自 1983 年開始倡議，臺灣在歷經了經濟、政治. 和文化上的快速變遷後，社會也連帶地起了很大的變化，政府在九年國民義務教育的基礎上，經過近 30 年之研議規劃，至 2008 年 8 月第八次全國教育會議終於達成結論，馬英九總統於民國百年元旦祝詞宣告「百年樹人」的期許：「今年開始啟動十二年國民基本教育，分階段逐步實施，先從高職做起，預定 2014 年高中職學生全面免學費、大部分免試入學」。我國國民教育進入一個新的境界，由於這項教育改革涉及層面相 1.

(16) 當廣泛，影響也頗為深遠，社會各界對於這項重大教育政策引發熱烈關注和討論。長期以來，升學制度以學科筆試成績作為篩選分流的工具，而高級中等教育階段，與九年國民教育階段不同，因為學生的興趣、性向已逐漸表現出不一樣，所以不能只提供單一種形式的學校或一樣的課程，許多學生在就學多年之後畢業卻學非所用，不但浪費青春，更虛耗國家教育資源。是以，落實適性輔導，強化教育人員生涯輔導知能，喚起家長社會團體的參與，以引領學生走出自己希望的未來，應是最重要的改革重點。推動輔導工作為教育部重要政策之一，自 1991 年起持續推動「輔導工作六年計. 政治大. 畫」、「青少年輔導計畫」、「教訓輔三合一計畫」，為落實學校輔導工作外，2008. 立. 年訂頒「國中與高中職學生生涯輔導實施方案」，學生生涯輔導已逐漸被社會大眾重. ‧ 國. 學. 視。教育部為輔導國中學生適性發展，多年來更致力推動國中生涯發展教育及技藝教育，期望協助學生了解自身的特性（如性向、興趣、價值觀念等）及外在世界（如職. ‧. 業內涵或升學進路等），未來亦將透過適當的輔導機制與相關制度的建立，讓學生能. er. io. sit. y. Nat. 適性選擇。. 前教育部常務次長、現任十二年國民基本教育諮詢會適性輔導組召集人周燦德，. al. n. v i n 強調前端適性輔導的重要，教師的觀念對孩子的適性分流選擇具關鍵性影響，教育部 Ch engchi U 在兩年前即有專案計畫喊出「選技職‧好好讀‧有前途」，以順應「適性輔導」的需. 求，教師要讓孩子了解科系的特色、走向，並有機會去體驗，更要協助孩子了解自己、愛其所擇。而在教學現場落實適性發展的做法，以學生為主體，學校提供多元的機會，孩子從中學習選擇，三年學習下來培養出生涯規劃的能力，這樣的歷程累積需要教師和學校全面的努力。. 貳、研究動機從古至今教育理念都強調「有教無類」與「因材施教」，每一位學生有不同的聰 2.

(17) 明才智，但都應擁有均等的教育機會，在國民義務教育的階段，學校必須零拒絕地接納各個學生，並且需視學生的特質與能力做適當的教學與輔導，進而選讀適合的高中、高職或五專，使其將來能夠各展所長為社會所用，此亦學校實施適性輔導的重點。依據 2013 年 8 月 23 日新修正公布的《高級中等學校多元入學辦法》第 27 條規定：「直轄市、縣（市）主管機關應推動國民中學學生適性輔導工作，協助並督導國民中學辦理學生適性選擇適當入學方式，並建立對學校訪視及考核機制。」隨著十二年國民基本教育的推動，落實學校的適性輔導工作是重點任務，透過生涯發展教育的推動，來協助學生適性發展以及給予學生適性輔導，幫助學生面對未來在生涯上的抉. 政治大極提供適性的學習課程和輔導，引導使其覺察自己的潛能和條件，建立信心而有願意立擇。社會大眾和學校教師必須擺脫升學競爭的迷思，關注每個學生的特質和潛能，積. ‧ 國. 學. 持續學習，進而選擇適合自己發展的生涯進路，使每一位學生都能適性揚才，增加國家的競爭力，向十二年國民基本教育的目標前進。執是之故，希望藉由本研究了解各. ‧. 國學制與分流設計，從而思考十二年國民基本教育實施的課題，此為本研究動機之一。. y. Nat. sit. 教育事務要能效率正向地發展，有賴完善的教育政策規劃與評估，透過縝密之問. n. al. er. io. 題建構及政策研訂過程，可大幅提升教育政策的被接受程度與執行成效，因此，在政. i n U. v. 策的規劃過程中，評鑑與指標系統的建立有其必要性。教育評鑑的發展自 1960 年代. Ch. engchi. 以後，由於教育大量擴增、國家競爭力的要求、教育資源的短絀、教育的市場選擇導向，以及對公立學校辦學績效的質疑等因素而蓬勃發展，並逐漸為教育學者與社會大眾所重視（秦夢群，2003），而教育指標（educational indicators）可作為評估教育運作之預期結果的具體項目，亦是描述教育系統重要特徵的具體事項（吳清山、林天祐， 1999），對於政策規劃具有重要的參考價值。期望藉由建立評估指標，以探究落實適性輔導的作為，此為本研究動機之二。 2012 年 9 月 20 日媒體報導「適性教學第一線老師霧煞煞」，教育部舉辦「12 年國教中央及北區九縣市地方宣導團成員座談」。蔣偉寧部長親自與十二年國教地方 3.

(18) 宣導團團員座談，會上輔導教師提到，每次宣導時，只要談到「適性輔導」，他便覺得很心虛，教育部僅做了一本「國中學生生涯輔導紀錄手冊」，協助學生規劃個人生涯，他認為光是靠一本手冊，很難達到適性輔導的效果，期盼教育部給予更多的資源。是以，協助學校及教師認識適性輔導的指標內涵及如何推動適性輔導的作為，此為本研究動機之三。研究者目前任職於桃園縣政府教育局，桃園縣的人口已突破二百萬人，2011 年先升格為準直轄市，並即將在 2014 年 12 月 25 日升格直轄市，成為臺灣的第六都，將來在教育方面的組織規模，不論是財政或人事方面都較以往增加，國立及私立高. 政治大育得以垂直整合。而桃園縣政府「航空城教育計畫」中提到未來教育理念，規劃要成立中高職管轄權也將研議從教育部國民及學前教育署移轉至未來的直轄市政府，中等教. ‧ 國. 學. 就每個孩子，實踐教育公平與正義、營造安全友善的校園、發展專業研究型教師、落實適性教學與評量等，在教育的投入上，可以看到主管機關欲扭轉過去投資有形的硬. ‧. 體建設，轉向重視無形的教育競爭力，時值十二年國民基本教育推動之際，正可從桃. sit. y. Nat. 園縣學校教育進行實證探討。. n. al. er. io. 國中教育階段的教育職權隸屬於地方政府，身為桃園縣教育局的行政人員，研究. i n U. v. 者希望透過本研究探討桃園縣國民中學推行適性輔導工作現況及作法，從而建立評估. Ch. engchi. 指標，協助學校落實施行，並希望透過本研究以對這些問題有深入的了解。. 4.

(19) 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的綜合前述的研究背景與動機，本研究之研究的目的分述如下：一、了解國民中學適性輔導之內涵與相關作法之現況。二、建構國民中學適性輔導之評估指標與權重。三、依據研究結果與結論，提出實務作法之建議，提供教育主管機關、國民中學及後續研究之參考。. 立. 貳、待答問題. 政治大. ‧ 國. 學. 根據研究動機及研究目的，提出本研究待答問題如下：. Nat. y. ‧. 一、桃園縣國民中學適性輔導之具體評估層面為何？. er. io. al. sit. 二、桃園縣國民中學適性輔導評估指標為何？. v. n. 三、適用於桃園縣國民中學適性輔導實務作法之建議為何？. Ch. engchi. 5. i n U.

(20) 第三節. 名詞釋義. 本研究重要的名詞為「國民中學」、「適性輔導」、「模糊德菲術」。. 壹、國民中學（junior high school）本研究所指國民中學係指公立國民中學，不包含私立中學、完全中學或其他類型之中學。. 貳、適性輔導（adaptive counseling）. 政治大. 依據教育部「落實國中教學正常化、適性輔導及品質提升方案」，所謂「適性輔. 立. 導」意指透過適當有效的輔導措施，讓學生能夠了解自身的能力、性向、興趣等特性，. ‧ 國. 學. 以及了解外在職業世界，以依此進行適性的升學與就業之進路選擇。依據「桃園縣十二年國民基本教育之推動國中學生適性輔導工作計畫」規定，各國民中學應成立「生. ‧. 涯發展教育工作執行委員會」，來推動學生適性輔導工作. y. Nat. n. er. io. al. sit. 參、模糊德菲術（fuzzy Delphi method）. i n U. v. 德菲術（Delphi method）是一種專家預測法，也是一種群體決策的方法，主要的. Ch. engchi. 目的在獲取專家學者的知識及經驗，尋求一致性之共識。本研究所採用之模糊德菲術係 Murray T. J.於 1985 年，整合德菲術與模糊理論所提出之一種專家預測法。此統計方法捨棄既有傳統德菲術平均數的算法，而改採幾何平均數加以計算，避免統計上受到極端值的影響，以求取參與者意見一致性。其主要精神為利用每位參與者之偏好關係，建構其個人之模糊偏好關係，以求得團體的偏好關係來做最佳選擇。. 6.

(21) 第四節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍一、研究內容範圍本研究之研究範圍包含適性輔導之理論與實務作法、十二年國民基本教育與適性輔導內容、國內外中等教育階段推行適性輔導之現況，以及適性輔導評估指標架構等，並以此為基礎建構適合國民中學之適性輔導評估指標系統。. 二、研究對象範圍. 立. 政治大. 本研究以桃園縣政府教育局行政主管、輔導與諮商中心專業人員、國民中學校. ‧ 國. 學. 長、主任及教師為研究對象。. ‧. 貳、研究限制. sit. y. Nat. io. n. al. er. 一、文獻探討方面. i n U. v. 因目前十二年國民基本教育方於啟動之際，國內外對於國民中學適性輔導之相關. Ch. engchi. 研究文獻並不多見，故本研究在適性輔導理論及指標系統之參考文獻方面，仍多以中學教育分流及生涯發展教育之相關研究結果為基礎。. 二、研究方法方面本研究採用之模糊德菲術是一種透過專家判斷進行預測或決策的方法，係將專家意見作一整合，其結果較為主觀性，而模糊德菲術以一次意見蒐集所得資料整合為共識意見，較缺乏傳統德菲術專家間意見交流，逐步達成共識之過程。. 7.

(22) 三、研究結果推論方面本研究係以桃園縣政府教育局行政主管、輔導與諮商中心專業人員、國民中學校長、主任及教師為研究對象，故研究結果之推論範圍僅限於桃園縣國民中學，不宜直接應用於其他教育階段及其他縣市。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 8. i n U. v.

(23) 第二章文獻探討本章共分為三節，第一節為十二年國民基本教育政策與適性輔導方案，第二節為適性輔導之理論基礎，第三節為適性輔導的內涵與臺灣目前的做法，第四節為適性輔導相關研究及評估指標初擬。. 第一節. 十二年國民基本教育政策與適性輔導方案. 本節首先概述十二年國民基本教育推動背景，次就十二年國民基本教育之實施及. 政治大. 理念作一論述，最後就十二年國民基本教育中有關適性輔導之方案進行探討。. 立. 壹、十二年國民基本教育推動背景. ‧ 國. 學. 教育培養人才，人才決定國家未來。教育工作是根本的立國要務，也是推動社會. ‧. 改革的力量。近年來，不論是已開發國家或開發中國家，配合其經濟變遷與社會發展，. sit. y. Nat. 均致力於教育量的擴充以及質的提升。其目的在透過教育，加速政治革新與經濟發. io. al. er. 展，促使國家邁向現代化。我國近來由於經濟穩定和教育發展，使得國民素質普遍提. v. n. 高，十二年國教的推動也越來越受到重視（楊朝祥，2000）。. Ch. engchi. i n U. 有關十二年國民基本教育的名詞解釋，吳清山和林天祐（2012：181）指出：十二年國教（twelve-year compulsory education）是十二年國民教育的簡稱，係指提供國民免費接受十二年基本教育的制度，目的在提高國民受教育的年限，以整體提高國民的素質與競爭力。基本上，十二年國教應屬免試入學的義務教育與強迫教育，也就是所有中小學學生都是依學區入學接受教育，並且免繳交學費，就像現行的國民中小學一樣，但是也可以配合國情需要做小部分調整，如我國目前規劃的十二年國民基本教育屬於非強迫性的基本教育，而且保留一定比率的「特色招生」學校。 9.

(24) 根據《教育基本法》第 11 條規定：「國家基本教育應視社會發展需要延長其年限；其實施另以法律定之。」從 1969 年至今，教育部歷經數任部長，延長國民教育年限一直是施政的重點之一。隨著臺灣社會與經濟發展，自 80 年代起，即有延長國民教育的呼聲。1983 年教育部朱匯森部長推動「試辦延長以職業教育為主的國民教育」，開辦延教班，提供國中畢業後未滿 18 歲者，部分時間之職業補習進修教育。1989 年，教育部研議延長國民教育年限為 12 年之可行性，行政院則於 1990 年核定頒布「延長國民教育初期計畫國民中學畢業生自願就學高級中等學校方案」。教育部 1992 年提出「發展與改進國中技藝教育方案一邁向十年國教目標」。此後，教育部自 83 學年度起. 治政大入學方案，以及 90 學年度開始積極推動高中職社區化政策，以上皆為提供國中畢業立試辦完全中學，85 學年度起試辦綜合高中，87 學年度起陸續實施高中高職五專多元. 生多元選擇及適性發展的高級中等教育學習環境（陳益興，2012）。. ‧ 國. 學. 教育部於 2001 年，委託進行「延伸國民基本受教育年限規劃研究」。2002 年於. ‧. 「全國教育改革檢討與改進會議」，建議積極規劃延長國民教育可行性。2003 年，教. sit. y. Nat. 育部委託實施十二年國民教育的理論基礎、辦理模式、教學資源及課程與教育經費需. er. io. 求推估等四項議題的研究。經由理論學理的探討與實務運作之評估，教育部 2004 年. al. v i n Ch 作小組」，推動十二項前置準備措施以及完成《十二年國民基本教育規畫方案》；同年 engchi U n. 成立「推動十二年國民教育工作圈」。2007 年，教育部成立「十二年國民基本教育工. 行政院宣布開始推動十二年國民基本教育，並決定自 2009 年起全面實施。然由於理念及實務上仍有許多爭議，以致未能落實。其後，2008 年教育部所設之中小學教育永續發展委員會，家長團體、部分學者及民間團體，持續建議或呼籲積極推動十二年國民基本教育。另外，教育部自 2008 年起推動「十二年國民基本教育先導計畫」，補助私立高中職學生齊一學費方案，已使 70%私校學生受惠，高中職優質化輔導方案，輔助校數達 64%，高中職社區化方案，使 59%國中畢業生能就近入學，以及調整高中職入學方式方案，提供 55%的免試入學機會。以上諸多發展都已為延長國民基本教育，提供了更有利的實施條件（陳益興，2012）。 10.

(25) 然而國民教育實施數十年來，仍存在城鄉差距、良莠不齊、資源不均、升學壓力過重等問題，還有近年來少子女化帶來的學生人數下降的隱憂，尤其是近半數高中職學校是私立的，學費高出公立四倍以上，且就讀私校的學生多數來自中下階層的家庭。為了全面解決現階段的教育困境，並加強國家人力素質的提升，確有延長國民基本教育的需要（楊朝祥，2002；陳麗珠，2004）。李然堯（2003）指出教育部所以考慮規劃十二年國民基本教育主要是基於下列五項理由：一、高中職容量已遠超過國中畢業生，國中畢業生升學率已超過 95%，但國中畢業生的升學壓力仍未見趨緩。. 立. 政治大. 二、國中生升學壓力未能減緩，主要是由於對明星高中的追求、不同型態高中職的喜. ‧ 國. 學. 好、公私立學校的差距等因素的存在。. ‧. 三、國中升學壓力，導致國中教學難以正常，九年一貫課程、教科書一綱多本、高中職多元入學方案等教改政策無法落實。. y. Nat. er. io. sit. 四、目前升學競爭環境，特別不利經濟弱勢的學生，有違教育機會均等的理想。五、目前的後期中等教育未能全面提升公民基本素養，有違現代教育發展趨勢。. n. al. Ch. engchi. i n U. v. 基於以上論點，加上聯合國教科文組織 2006 年統計，於該組織 198 個會員國中，計有 46 個國家已實施超過十年以上的國民教育；2006 年世界經濟論壇全球競爭力，排名前二十六名之半數國家亦已實施十年以上非義務、低學費之國民教育（教育部， 2007）。以上為推行十二年國民基本教育之背景，有鑑於此，我國於 2009 年開始擬訂擴大高中職及五專免入學實施方案。. 貳、十二年國民基本教育之基本理念與實施一、推動十二年國民基本教育之目的基於提升國家競爭力、順應世界潮流、促進教育機會均等、紓解升學壓力，並 11.

(26) 提供學生多元學習、適性發展的教學環境、培養優質公民素養等教育目標。針對十二年國民教育的目標，學者提出相關的意見（李然堯，2003；楊思偉， 2004；吳清山、高家斌，2005；韓繼成，2006；莊玉鈴、秦夢群，2010）：（一）提升我國國民素質面對全球化的時代，各國均透過教育改革提高國民素質，為提升國家競爭力欲透過延長國教的改革策略，挹注更多的教育經費，改善教學設備，提升教師素質，均衡落差，以求更全面的提升國民的教育素質。. 政治大縱使現今國中生入學的機會均已經非常普及，但是否符合教育機會均等則有待商立. （二）促進教育機會均等. ‧ 國. 學. 榷，教育機會均等的理念不僅是要學生有平等的入學機會而且其入學方式、就學過程、學習成就及將來的發展都要有相等的機會。透過十二年國民基本教育的推行以期. Nat. y. ‧. 實現教育機會均等，達到教育上的公平正義。. er. io. sit. （三）舒緩學生升學壓力. 現今一般的觀念皆認為應有某種適度的壓力才能使學生努力學習，但過度競爭. al. n. v i n 導致國中教育的教學未能正常化，促使教育行政單位欲透過推行十二年國民基本教育 Ch engchi U 的政策舒緩國中升高中的升學競爭，以使國民教育的推行能夠邁向正軌。（四）落實學生就近入學透過補助的方式，落實高中職優質化以吸引學生在地升學，達成就近入學之目標。讓學生就讀自己居住地點附近的高中職，可免浪費體力及教育成本，實施十二年國民基本教育之後，將可以大量節省社會成本，並促進地區之均衡發展。（五）增進學生適性發展二十一世紀為多元文化的時代，為了因應時代的發展，學習不僅要機會多元， 12.

(27) 而且要提供多元方式的學習，尊重差異，提倡差異性的平等，特別是對弱勢族群要提供多元文化及多元價值觀的教育。透過十二年國民基本教育應能符合多元學習適性發展的機會。. 二、推動十二年國民基本教育之理念依據 2013 年 7 月 10 日公布之《高級中等教育法》第 2 條規定：「九年國民教育及高級中等教育，合為十二年國民基本教育。九年國民教育，依國民教育法規定，採免試、免學費及強迫入學；高級中等教育，依本法規定，採免試入學為主，由學生依其性向、興趣及能力自願入學，並依一定條件採免學費方式辦理。」然而施行任何政. 政治大施。我國實施十二年國民基本教育之基本理念，其包含下列幾個要點（楊思偉，立. 策皆要有其理論基礎，如此才能依循其基本理念以架構其他相關政策內容及其配套措. ‧ 國. 學. 2006）：. （一）追求全民後期中等教育的理想. ‧. sit. y. Nat. 目前教育發展較先進之國家中，後期中等教育入學皆超過同年齡層的 90%，已達. io. er. 到全民後期中等教育的階段。我國近年來在經濟發展，以及教育普及的影響下，可以藉由十二年國教政策的推動，正式朝全民後期中等教育的理念邁進。. n. al. Ch. （二）尋求兼顧平等與效率的目標. engchi. i n U. v. 後期中等教育的發展歷程中，通常有追求平等與追求效率等兩個重要目標。除了維持教育機會的均等，另一方面亦要追求教育素質的提昇。（三）締造國民共同核心價值國民共同核心價值是指包含對國家的信念、愛護家鄉的愛心及能夠團結合作，共同解決國家所面臨問題等的信念。因此，推動十二年國教之後，接受共同教育的國民數量達相當程度後，可藉此機會塑造全民的共同核心價值。. 13.

(28) （四）提升新世代的國民生活能力後期中等教育實應包含兩項重大責任，一為培養繼續進入高等教育研究之基本學力，二為培養一位身為國民所應該具有的基本教養及能力。除兼顧個人不同的需求外，並兼顧為國家培養重要菁英分子。此外，溝通能力的培養、團隊合作能力的訓練、系統思考方法的培養以及問題解決能力的素養，皆為新世代國民所必須具有的共同生活能力，亦是後期中等教育於推動十二年國教時所需達成的。（五）建構高中職成為學生學習與生活的場所. 治政大基本國民教養的地方，同時也是銜接大學教育之場所；生活場所則包含與他人關係的立. 後期中等教育將不只是學生的學習場所，也是重要的生活場所。學習的場所除為. 學習、普通教養的塑造等各方面生活能力培養的重要場所。因此，不只締造後期中等. ‧ 國. 學. 教育的學校為學習場所外，更要締造為生活的場所，讓每位學生皆願意入校學習。. ‧. （六）塑造高中教育成為具地區性特質的學校. y. Nat. sit. 後期中等教育有兩個特別的制約條件，一為地區性，二為集團性。地區性強調以. n. al. er. io. 鄰近學生就讀為主；集團性則是指三年內必須在同一個地方學習，因此學校與所在地區的相關性之形塑與提升為重點工作。. Ch. engchi. i n U. v. 三、全國教育會議針對十二年國教提出建議事項 2010 年教育部長吳清基宣布召開停辦十六年的第八次全國教育會議，會前先成立議題型塑小組，經過資料蒐集及意見討論後，共擬訂十大中心議題。其中，中心議題肆訂為「升學制度與十二年國民基本教育」。分組會議後，建議採「穩健、漸進」的策略，逐期推動十二年國民基本教育，提出結論及建議事項如下（王延煌、張明文， 2011；周愚文，2011；教育部，2010）：（一）內涵界定：建議界定國民基本教育為「普及、定額補助學費、非強迫、免試就近入學為主，是國民的權利而非義務」。 14.

(29) （二）重要配套措施：建議將「齊一公私立高中職（含五專）學費方案」、「後期中等學校學區劃分及資源調整與充實」、「後期中等學校入學方式改進與輔導」、「高中職均優質化方案」、「K-十二年課程規劃、教育實驗與生涯輔導」列為重要配套措施並落實。. 四、十二年國民基本教育之相關推動計畫行政院於 2010 年成立跨部會推動小組，陳沖副院長擔任召集人，將國民教育向下延伸或向上延長審慎研議；向下延伸至五歲部分因應少子女化將優先研議；向上延長部分將就關鍵檢核指標（KPI），如優質化、均質化、就近入學、免試入學比率等. 政治大小組討論。教育部則成立「十二年國民基本教育工作小組」，針對關鍵議題成立「工立研議訂定，並就經費需求之籌編爭取、相關實施計畫之訂定及擇地試辦等將納入專案. ‧ 國. 學. 作圈」，研議十二年國民基本教育政策分析背景資料及相關法案、經費、計畫及實施期程草案，再提報行政院跨部會推動小組會議審議。. ‧. 為落實馬英九總統 2011 年元旦文告，教育部積極研擬「十二年國民基本教育實. y. Nat. sit. 施計畫」，依目前之規劃，將採分階段，推動歷時 30 多年的時間，十二年國民基本. n. al. er. io. 教育已於 2014 年正式實施。由上可知，十二年國民基本教育之形成係逐步穩健推動. i n U. v. 而成，是一項重大的教育改革工程，其影響深遠、牽涉廣泛。目前政府欲透過七大面. Ch. engchi. 向與二十九個子方案的實施來達成此政策，如表 2-1-1 所示：. 15.

(30) 表 2-1 十二年國民基本教育推動計畫表面向. 子方案. 1.全面免學費. 1.五歲幼兒免學費 2.高中職五專前三年免學費 3.財務規劃. 2.優質化、均質化. 4.高中優質化 5.高職優質化 6.高中職教育資源均質化 7.高中職學校資源分配調整 8.大學繁星、技職、繁星推薦 9.高中評鑑 10.高職評鑑 11.高中職發展轉型及退場機制. 立. 13.國中教學正常化、適性輔導及品質提升 14.國中小補救教學 15.高中高職教師教學品質提升 16.國中小學生輟學預防與復學宣導. ‧. ‧ 國. 學. sit. y. Nat. 4.適性輔導國民素養. io. 17.國中與高中職學生生涯輔導 18.高中職學生學習扶助 19.產學攜手合作 20.技職教育宣導 21.國中畢業生未升學就業青少年職能培訓輔導 22.提升國民素養. n. al. er. 3.課程與教學. 政治大 12.建置十二年一貫課程體制. Ch. engchi. i n U. v. 5.法制. 23.制定高級中等教育法並微調專科學校法. 6.宣導. 24.家長參與推動十二年國民基本教育 25.十二年國民基本教育政策宣導. 7.入學方式. 26.規劃免試就學區 27.免試入學 28.特色招生 29.身心障礙學生就學輔導. 資料來源：教育部十二年國民基本教育網 http：//140.111.34.179/about_014.php. 16.

(31) 參、適性輔導方案學生適性輔導與國民素養面向共有 6 個方案，其目的在做好國中與高中職學生的適性輔導及高中職學習弱勢學生之補救教學；為讓學生認識技職教育及習得一技之長，教育部推動產學攜手合作方案、「選技職好好讀有前途」技職教育宣導方案、國中畢業未升學未就業青少年職能培訓輔導方案。目前社會各界對技職教育的認知不夠清楚。而選填志願「先普通後技職」的關鍵在於國中教師及家長的觀念，技職教育的宣導必須持續規劃推動，才能提升技職教育. 治政大學壓力，希望經由技藝教育的學習，達成多元學習成就的實現；其次，在加強職業輔立的發展。國中技藝教育學程有兩個主要目標：首先，在適應個別差異紓解國中生的升. 導與生涯教育，落實國中適性教育及正常化教學，並為邁向十二年國民基本教育作好. ‧ 國. 學. 奠基工作。未來教育部應擴大並加強落實國中技藝教育之辦理，且以提供學生生涯試. ‧. 探為目的，及早落實學生適性發展之性向測驗、輔導與引導工作（張國保，2008）。因此教育部推動之「發展與改進國中技藝教育方案」，即是以學術性向不明顯或升學. y. Nat. er. io. sit. 意願不高的國中生為對象，提供另類課程，提高這些學生學習技藝教育學習的成就感，建立其學習的信心和期望，消除偏差行為，以發揮「有教無類」與「因材施教」. n. al. 的教育理想。. Ch. engchi. i n U. v. 國中與高中職學生生涯輔導實施方案之內涵如下：本方案之目標在政策制度、教育資源等各層面，建構兼具彈性與支持力的環境條件，協助學生探索與了解自我、認識教育及職業世界、培養生涯規劃與決策能力，以進行生涯準備與生涯發展。其具體措施包括：一、提升相關政策與制度之彈性，增加現行教育學制之彈性規劃（如高中與高職互轉機制），調整與鬆綁課程結構，充實生涯輔導專業人力。二、強化生涯發展教育，落實生涯輔導工作：落實國中生涯發展教育課程及高中職 17.

(32) （含五專前 3 年）生涯規劃課程；協助學生多元進路試探與輔導；建立畢業生進路追蹤與資料分析。三、增益教育人員生涯輔導功能：規劃輔導教師專業培訓及一般教師進修；建構生涯輔導資訊總平臺；進行研究與發展（如修訂與開發相關測驗，青年生涯性向發展階段分析）。四、建立家長、社區、團體及企業參與管道：鼓勵家長主動參與生涯輔導工作；推動社區、團體與學校互動機制。. 治政大諮商、生涯個別諮商等工作，落實推動學生適性輔導工作，讓每一位學生繪製立. 五、國中落實適性輔導工作：各國中透過生涯資訊提供、生涯發展教育、生涯團體. 自己生涯的藍圖。. ‧ 國. 學. 教育部宣示十二年國民基本教育主要關照「普及」、「菁英」及「弱勢關懷」三. ‧. 大面向，透過免試入學及特色招生入學，提供所有國中畢業生就學之機會；且為確保. sit. y. Nat. 學習成效，將藉由補救教學、學習扶助、就學安置等措施，積極扶助弱勢學生學習。. io. er. 此外，為輔導國中學生適性發展，多年來更致力推動國中生涯發展及技藝教育，期望. al. v i n Ch 立，讓學生能適性選擇，進而找到適合自己的進路，以便繼續升學或順利就業。而適 engchi U n. 協助學生了解自身的特性及外在世界，未來也將透過適當的媒合機制與相關制度的建. 性輔導工作最主要在於協助學生認識自我、了解教育與未來職場環境的關係、培養生涯規劃與決策能力，以進行生涯準備，尋找最適合自己的進路。十二年國民基本教育中有關入學方式的規劃，主要核心精神在「擇你所適、愛你所擇」，希望讓學生都能選擇適合自己的優質高中、高職或五專就讀，以突破傳統社會價值的志願排序，成就每一個孩子。基於此適性揚才的理念，國中、高中職及五專的適性輔導工作就顯得相當重要。在適性輔導與升學制度方面，全國15個免試就學區中，桃園縣及連江縣為同一就. 18.

(33) 學區，合稱桃連區，區內免試入學超額比序採計項目納入適性輔導項目，意即學生可選填30志願，依據學生報名科、群與「國中學生生涯輔導紀錄手冊」之「生涯發展規劃書」之符合情形，予以採計積分，是以，桃連區學生報名校、科與生涯規劃建議與「家長意見」相符者得2分；與「導師意見」相符者得2分；與「輔導教師意見」相符者得2分。此外，為了有效、準確、穩健推動103學年度各項適性入學作業，教育部委請國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心建置「十二年國民基本教育學生適性入學資料管理平臺」，針對志願選填試探與輔導部分，開始於2013年10月、12月和2014. 政治大職、五專等進路的內容，熟悉填報程序，並提供志願選填作業後之結果供全國國民中立年3月，舉辦志願選填試探網路填報，期望透過多次選填經驗，使學生充分探索高中. ‧ 國. 學. 學相關輔導人員（含導師及專兼任輔導教師等）進行後續輔導作為，協助國民中學三年級學生了解所選志願校科之學習內容及發展與其志趣相符程度，作為後續志願調整. ‧. 之參考依據，以達到十二年國民基本教育「選你所適，愛你所選」的核心精神。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 19. i n U. v.

(34) 第二節. 適性輔導理論基礎. 教育分流及生涯發展的概念為「適性輔導」之理論基礎，因此本節首先就教育分流的內涵、理論基礎及各國概況，作一論述；次就生涯發展的理念內涵，以及教育部推動國中生涯發展教育實際策略與做法，作一探究。. 壹、教育分流內涵教育分流是以個人能力為基準，決定該在什麼時候，以何種方式，接受何種教育內容的政策。通常在考慮個人能力以決定個人的教育方向時，有兩個主要判斷的原. 政治大. 則：一、個人清楚的性向或能力。二、個人未來可能從事的工作或發展機會。教育分. 立. 流原始的想法是，因應每個人的性向、能力、興趣、志向不同，應該配合個人設定不. ‧ 國. 學. 同的教育目標，採用不同的教育方法，選擇不同的教育內容，使得每個人都能獲得最佳的發展機會，並因而獲得最大的教育效率（林文瑛、王震武，2006）。. ‧. 自從 1968 年實施九年國民義務教育政策以來，臺灣後期中等教育高中職分流的. y. Nat. er. io. sit. 教育政策已實施了近 40 年的時間。在 2006 年教育改革的聲浪中，臺灣教育分流制度的正當性與合理性被嚴重質疑。教育分流的二個關鍵性的問題是：一、何時分流二、. al. n. v i n 如何分流。在「教育鬆綁」的原則下，行政院教育改革審議委員會建議：為使學制分 Ch engchi U 流與課程分化能滿足未來需求，高級中等學校應朝綜合高中的方向調整，建立以綜合高中為主體的高級中等教育制度，使學生經由課程的延後分化，達到自然分流（行政院，2006）。教育部即著手積極規劃綜合高中試辦相關事宜，於 85 學年度開始試辦「綜合高中實驗課程」。《高級中學法》亦於 1999 年 7 月修訂公布，將綜合高中納入正式學制。. 貳、教育分流的理論基礎國家為了執行其既定的教育政策與方針，除了設立教育行政機關，監管教育事業 20.

(35) 之執行外，尚須規劃各種學校制度，以實施不同層次的教育。而學校制度的設計，不外兩個層面：學校如何選擇學生與學生如何選擇學校。前者為教育分流的問題，而後者則是有關家長教育選擇權（秦夢群，2003）。教育分流規劃的著眼點，在透過選擇的途徑使每一個人各依能力、興趣、性向接受最適切之教育，一方面可使用個人各展其才、各有所用，另一方面政府也可以充分運用有限的教育資源（吳清山、林天祐，1996）。. 一、單軌制、多軌制就學校制度面而言，教育分流可分為「單軌制」與「多軌制」；就政策面而言，. 政治大. 教育分流的主要問題為「何時分流」、「分到何處」與「如何分流」。今將「單軌制」. 立. 與「多軌制」、「分流制度的設計」及「教育分流形成之因素」說明如下：. ‧ 國. 學. 單軌制與多軌制從學校分流的角度來看，各國的學制類型可分為單軌制. ‧. （one-track system）與多軌制（multiple-track system）兩種（秦夢群，2003）。以下將. y. sit. n. al. er. io. （一）單軌制. Nat. 對兩種制度之特色加以說明：. i n U. v. 所謂單軌制是指國家的教育系統為連續不斷的直線系統，中間並未經過分流至不. Ch. engchi. 同學校體系的過程。學生只要願意就讀，即能由小學、中學而大學。單軌制國家的中等教育型式為綜合型的教育，每所學校的功能是綜合的，不但提供一般學術課程，且有多種職業相關科目可以選修。高中畢業之後，學生可以申請進入不同類型的高等教育就讀。只要願意受教，基本上皆有機會就讀且轉校自由頗大。學生在求學過程中，無須經過分流制度的篩選，即可進入學校就讀。而單軌制的優點及缺點如下所述（詹棟樑，2005）：. 21.

(36) 1. 優點：. (1)分化較晚，可加強統整及試探的功能。 (2)任何學生只要有意願皆可就讀，符合民主平等的精神。 (3)課程多樣化，極富彈性，較能適應學生個別差異。 (4)在人口稀少偏僻的地區，只須設立一所學校，容易達到有效經營的規模，成本效益高。. 政治大. (5)兼顧學術及職業課程，較容易培養通才。. 立. ‧. ‧ 國. 學. 2. 缺點：. (1) 分化較晚，專精學習起步較遲，專精課程程度較差。. Nat. sit. er. io. 困難。. y. (2)學校功能較複雜，課程、設備、師資、學生也較多變化，學校行政管理較. al. n. v i n (3)同時經營學術及職業 2C 類不同類型課程，辦學績效不容易彰顯。 hengchi U (4)學生選課彈性自由，容易造成學生選修較容易的課程，降低學生畢業水準。（二）多軌制多軌制的結構是數種學校制度共存，彼此平行的分途提供特殊的教育服務。一國若實施多軌制，廣義的情況可包括：1.公立與私立學校制度的並行；2.貴族與平民學校制度的並行；3.普通與職業學校制度的並行（秦夢群，2003）。前兩類的教育制度已逐漸沒落，目前實施多軌制的國家，大多為普通與職業學校並行的制度。此類型國家的中等教育型式，每所學校僅具備單一功能，例如：升學預備；或是就業準備。多 22.

(37) 軌制的優點及缺點如下所述（詹棟樑，2005）：. 1. 優點：. (1)學校功能單純，經營管理較容易，較易提升辦學績效。 (2)分化較早，學生及早學習專精課程，畢業時專精程度較高。 (3)學校功能單純，課程、設備、師資、學生也較單純，學校行政管理較容易。 (4)學生及早確定目標，專注於升學或就業預備學習，不易混淆。. 立. 學. ‧ 國. 2. 缺點：. 政治大. (1) 分化較早，不易發揮統整及試探的功能。. ‧. (2) 學生因不同的需求而進入不同類型的學校就讀，不符民主平等原則。. y. Nat. n. al. er. io. 本效益低。. sit. (3) 在人口稀少偏僻的地區，分設不同類型學校，不易達到有效經營的規模，成. 二、分流制度的設計. Ch. engchi. i n U. v. 由於工業社會發展經濟的需求，分流教育已成為社會分途培育人才的管道。因此，一個人接受了何種教育，即決定了他將來在社會上扮演何種角色與地位。因此各國的分流制度的設計，基本上包含了以下三種問題：（一）何時分流什麼年齡是分流的適當時機，往往令學者辯論不已。太早害怕學生未成熟，太晚又會造成財政上的浪費（秦夢群，2003）。從個人能力發展的觀點看，只要有機會學習，人的能力可以不斷的被拓展、不斷的變化。換言之，以今天的心理學知識而言， 23.

(38) 在何時可以斷言一個人最終發展結果，事實上是沒有答案的。另一方面，從國家社會需求的觀點而言，一般普遍認為「先儲訓，後就業」有利於國家社會經濟的發展。因此，普通教育與技職教育的分流，決定於該階段畢業生是否必須就業。其次，社會生產力發展水準不同，對熟練技術工人所必須具備的普通知識的要求也不同。近代勞力密集型產業，對工人普通知識的要求並不太高，一般有初中程度即已足夠；而現代知識密集型產業，對熟練工人普通知識的要求很高，一般非具有高中程度不可。所以普通教育與技職教育何時分流，與一個國家生產力的發展水準及產業部門使用現代科技的情況有關。從實際的情況看，經濟發達的國家，多數是. 政治大. 從高中階段起才分設職業教育機構，進行技職教育（王廣亞、林騰蛟，1999）。. 立. 實際上從世界各先進國家的發展經驗來看，各國後期中等教育的分流機制中，並. ‧ 國. 學. 不是每一位學生都在同一時間點決定如何被分流，經由輔導的過程，學生可以在更彈性的時間點上，做出分流的決定。. ‧. （二）分到何處. sit. y. Nat. io. er. 國家應如何規劃對應的普通與職業學校，以安置分流後的各種學生。分的地方不. al. v i n Ch 也有相當程度的種類選擇（如臺灣之職業學校即有高職、五專、技術學院、科技大學 engchi U n. 對，學生學習興趣缺缺，效果自然大打折扣。此外，即使在普通或職業教育體系中，. 之別），授業年限與授課內容之設計均影響學生就學意願（秦夢群，2011）。（三）如何分流如何分流牽涉到所使用的標準與方式問題。理想的分流教育是建立在「因材施教」的基礎上。實際上，在現今心理學的發展中，並無一種可靠的測量工具可以精確的描繪出個人能力的真實面貌。所以在文憑主義至上的中、日、韓三國，大學之路僧多粥少，分流的依據為考試。而其他歐美各國分流的依據包括會考、在學成績、教師與校方意見、學生性向等（秦夢群，2003）。至於分流的比例，在很大的程度上，受到社 24.

(39) 會對技職教育認識的影響。例如，德國整個社會非常重視技職教育，學生上職業學校不受輕視，職業學校得以順利發展，技職學生數佔 15 至 17 歲學生的比例極高。而法國傳統重視普通教育，輕視技職教育，技職學校被認為是第二流的學校，因而技職學校學生數佔高中階段學生總數的比例要小得多（王廣亞、林騰蛟，1999）。. 三、影響教育分流制度之因素（一）政治思潮教育事業之經營（尤其是公辦教育），歷來皆受到政治運作之影響，學校制度的設計尤為明顯。十九世紀下半民族主義興起，各國競相創建國民教育機構，以使學生. 政治大. 在社會化過程中，形成民族意識與國家觀念（秦夢群，2011）。過去西方教育發展的. 立. 歷史，中古世紀時僅有貴族與教士才能接受教育，教育並未廣被於平民。直至宗教改. ‧ 國. 學. 革、啟蒙運動之後，方有平民教育的出現。其後民主思想興起，受教育被認為是一種權利，而不應僅限於少數人。. ‧. sit. y. Nat. 以單軌制的美國為例，美國為一個多元民族的國家，政治傳統上崇尚自由與平. io. er. 等。其立國的精神即強調「人生而平等」的理念。基於自由與平等的理念，保障每位國民享有相同接受教育的機會。也因此促成單軌制多元課程學校的設計，以提供受教. n. al. Ch. 者更多的學習機會與自由選擇的空間。. engchi. i n U. v. 英國多軌制的「三元體系」學校型態，受到政治勢力影響的程度更為明顯。英國保守與工黨兩政黨對於教育制度各自立場鮮明。工黨較傾向社會主義，主張設立能提供多元、平等入學機會的綜合高中。保守黨則堅持「英才教育」的理念，主張維持文法中學的制度；對於綜合高中的設立較為排斥。（二）經濟效益在國家有限的預算下，各國的教育事業在執行之際，其經濟上的效益更加受到重視，也因此影響到教育分流的形成。教育的經濟效益可分為非金錢效益（non-monetary 25.

(40) benefits）及金錢效益（monetary benefits）兩種。前者如公民素養的提高、文化生活的促進等；後者則牽涉到個人未來所得的增加、國家生產力之提升等。非金錢效益較難測量，而金錢效益則可由各種指標計算（秦夢群，2003）。而臺灣早期教育分流制度的形成亦與經濟發展有密切的關係。從義務教育年限的延長，到技職教育的發展與職校類科的設置，甚至高中職學生人數的比例等，處處可見為了配合國家經濟發展的需要而調整，因而直接影響到臺灣教育分流政策的制定。晚近教育最引人注目的課題，乃是學校所培養的人才是否切合社會所需。此問題多半牽涉普通教育與職業教育的分合與設立。配合國家之經濟發展，傳統學校制度均需即. 政治大. 時調整，否則即會使教育績效大打折扣。. 立. （三）教育經費分擔. ‧ 國. 學. 任何教育政策的實施，背後一定需要足夠教育經費作為其支撐的力量，此亦間接. ‧. 影響到教育分流實際執行面的現實問題。基本上，不同的國家在設計學校制度時，都有其一定的經費考慮（秦夢群，2003）。受教育經費影響最明顯的即是義務教育的年. y. Nat. er. io. sit. 限，歐美主要國家，如美國、英國、法國、德國等，其義務教育大都至高中階段；而亞洲國家，如日本、中國大陸、臺灣等，義務教育只到初中（國中）階段。而義務教. al. n. v i n 育的年限即影響著教育分流的時機與分流後的教育內容。其中牽涉問題之一即在是否 Ch engchi U 應採取「英才制」教育。美國義務教育長達十至十二年中牽涉問題之一即在是否應採取「英才制」教育。美國義務教育長達十至十二年，高中以上也採取開放政策，任何. 有意願就讀的學生均可進入高等教育機構深造。由於人數眾多，各大學被迫採取高學費政策（社區學院除外），以減輕政府負擔。臺灣與英、法、德諸國則另闢蹊徑，每每透過各種考試或評量，篩選具有學業性向與能力的學生進入大學就讀（秦夢群， 2003）。. 26.

(41) （四）適性學習現在學校制度同時要應付各類學生的需求，實在是高難度的挑戰，其中讓學生適性發展，乃是學校教育的第一要務。為達此目的，課程與教學的安排即必須煞費苦心。尤其在義務教育時期，學生智愚程度程度差別極大，如何讓其達成最大學習成果，就必須透過各種作法，其中如能力分組、職業課程的試探體驗、就業與課業輔導加強等，均扮演重要角色。此外，普通與職業教育管道的安排與分合、甄選學生進入不同學校體系的方式，都牽涉到是否能使學生適性受教的課題（秦夢群，2011）。（五）社會價值觀. 治政大學校體系是社會結構的一環，因此必須順應社會價值觀來設計。各國社會價值觀立. 因其傳統與文化而有所不同。亞洲國家受中國傳統儒家「士大夫」求取功名文化的影. ‧ 國. 學. 響，如日本、韓國、臺灣等國家。延續傳統文化所導致「文憑至上」的觀念，使得升. ‧. 學競爭異常激烈。成績較好的學生往往藐視職業教育系統，使得普通教育管道人滿為患。三國皆有嚴密的入學考試制度，以篩選進入不同的教育分流學制。相對而言，歐. y. Nat. er. io. sit. 美國家較無「文憑至上」的社會價值觀念。如英、德兩國，雖然也採行「英才教育」，家長並不一定堅持要把子女送入普通教育系統。職業教育體系之畢業生，其社會聲望. al. n. v i n 與收入並不比大學生差。因此，兩國在職業教育上的興辦就比亞洲國家來的順遂且為 Ch engchi U 社會所重視（秦夢群，2003）。四、各國教育分流的概況. 從世界各先進國家的教育制度來看，大部分在中等教育階段都已經有了分流的機制。隨著科技的進步、社會經濟的發展，各國分流的時間逐漸延緩，分流的方式亦更多元、彈性。下面將就歐美先進國家、我國的教育分流概況分別加以說明：（一）美國美國是實施單軌學制的代表國家，在中等教育階段大都為不分流的綜合中學的型 27.

(42) 式，兼有普通與職業課程。而教育制度採地方分權制，教育權屬於各州政府，聯邦政府沒有實際參與；各州又大都把中等教育委託給地方來辦理，所以美國中等教育階段，雖然大多數皆為綜合中學，但型式卻因地而異。也因此美國義務教育的年限各州不一，大約在 9-12 年之間，大部分皆自 6 歲開始。雖然各州的義務教育年限不一，但是美國各州的中等教育若非義務教育也屬於免費教育的範圍。美國的義務教育包含初等教育 6 年及中等教育 3-6 年，中等教育包含了初中（middle school、junior high school）及高中（high school、 senior high school）。中等教育階段約有 98%的學校為綜合中學的型態（李然堯，1998）。而入學的方式是採用. 政治大. 學區制，在學區內的學校皆可以用申請的方式免試入學；除非是跨學區，否則只要是. 立. 學區內的公立學校皆可申請就讀。. ‧ 國. 學. 雖然美國在教育制度上未分流至不同學校，但美國是利用課程選修的制度，依學生的性向及興趣自由選修不同的課程，來達到分流的目的。實際上，若是學校未開設. ‧. 學生想要選修的課程，學生還可跨校選修。此外由於美國的綜合中學相當重視學生的. y. Nat. sit. 生涯輔導，在學生決定選修課程的過程中，都是依照學生的興趣、性向及能力，並與. n. al. er. io. 輔導教師及任課教師協商討論後才決定適合學生選修的課程。（二）英國. Ch. engchi. i n U. v. 英國雖然是多軌制的國家，但其普通教育與職業教育的分流已不明顯（1980 年後綜合中學已成為多數），而以公學為代表的獨立學校系統也與普通公立學校系統呈平行發展（秦夢群，2003）。英國的義務教育年限為 12 年，由 5 歲至 16 歲，包含初等教育及中等教育。初等教育包括兩階段：5 歲至 7 歲的幼兒學校（infant school）與 8 歲至 11 歲的初等學校（junior school）。中等教育階段大部份皆為 5 年，由 12 歲至 16 歲；但是也有少部分學校為 7 年至 18 歲。雖然義務教育的年齡為 16 歲，但是對於年滿 16 歲仍願意繼續. 28.

(43) 留在公立學校就讀的學生，英國政府亦提供免費受教的機會（李然堯，1998）。自 1988 年公布之教育改革法案後，義務教育階段被分為 4 個關鍵階段（Key Stages）。課程內容皆須按照法案所規定的國定課程實施，並於每一關鏈階段結束時進行全國統一的考試，作為了解學生學習的成果的指標。英國中學的入學方式亦採用學區制，免試申請入學。由於十分重視家長的教育選擇權，家長選擇學校時不受學區限制，可以向任何一所學校提出申請；當申請就讀人數超過學校招生名額時，學校就要依照原訂的招生政策（admission policy）來篩選學生。雖然規定不能辦理考試來選擇學生，但是自從 1988 年實施國定課程後，各校全. 政治大免成績低落而招不到學生，因此在篩選學生時，學生的在校成績、全國統一考試的成立. 國統一考試的成績皆會被政府公開，作為提供學生家長選擇學校的依據。學校為了避. ‧ 國. 學. 績皆會被當成學生入學的參考依據。. 英國的中等教育以公立學校佔大多數，私立學校僅占總學生人數約 7.4%。而公. ‧. Nat. n. al. er. io. sit. 主流。主要類型之學校如下（引自秦夢群，2011：78-81）：. y. 立的中等教育類型繁多，自 1980 年代以後，綜合中學形式的學校即成為中等教育的. 1. 文法中學（grammar school）. Ch. engchi. i n U. v. 此為公立中學中程度與聲望最高，招收小學的畢業生。其教學導向即以升入大學為主要目標，故注重學術課程。占總學生人數約 5.33%。. 2. 技術中學（secondary technical school）. 此類學校為 1944 年，教育改革法案後所設，修業年限為 5 至 7 年，類似我國的高職學制，但招生的卻為小學畢業生。課程以職業課程為主，學生畢業後多成為基層技術人員。目前此類學校已極少，學生數僅占 1%。 29.

(44) 3. 現代中學（secondary modern school）. 二次大戰後新興的學校，種類極多。有只提供普通課程者，有提供職業專業課程者（如商業科目），也有提供混合課程者。其招生對象為小學畢業生，多半修業 5 年（11 至 16 歲止），但某些學校己延長 2 年。學生畢業後可參加 16 歲的普通教育證書會考，但錄取率遠較文法中學為低，大半即進入社會就業。占總學生人數約 2.65%。. 4. 綜合中學. 治政大為目前最多的一種中學型式，占總學生人數約 85.96%。綜合中學係把文法、技立. 術、與現代三種中學合併的學校。其年限以 11 至 18 歲的一貫制為最普遍。課程設計. ‧ 國. 學. 包括普通與職業類科，學生可依其性向選修。不過部分英國的綜合中學只是一種多科. ‧. 中學，學生仍分普通與職業類科分別上課，此與我國某些以職業類科為主的學校附設「普通班」以準備大學考的情況類似。雖在同校，但各有其課程體系，與美國各科融. y. Nat. n. al. er. io. （三）法國. sit. 合的綜合高中有所不同。. Ch. engchi. i n U. v. 法國為歐洲較早確立王權的國家，也因此其教育制度以「中央集權」為主要特徵。 1989 年通過教育法案，重申學校教育的目的乃在提供適合學生性向與人格的平等學習環境，因此國家有義務創建各式學校系統，以使不同程度的學生各適其所。與英國情況相似，法國亦採在中學教育即開始分流的作法，但其公私立學校系統卻無結構上的差別（部分私校尚接受府補助）。義務教育為 11 年（6 至 16 歲），包含初等教育 5 年及中等教育 6 年（初中 4 年、高中前 2 年），非義務教育之中等教育階段，亦屬免費教育。法國中等教育基本上分為兩個階段：初中 4 年與高中 3 年。初中在 1995 年後被 30.

(45) 劃分為 3 個學習階段：第 1 年為觀察適應階段，第 2、3 年為核心階段，第 4 年為定向階段（黃麗華，民 91）。觀察適應階段的教學重點在於輔導學生適應中等教育，並建立明確的分流機制。核心階段必須完成 4 種類型的學習探索課程，採索課程的表現即是第 4 年定向階段輔導分組選修的主要依據。定向階段的課程主要分為 3 類：普通課程、職業預備課程、職業安置課程（李然堯，2006）。在高中入學的方式上：法國初中的教師會根據第 2、3 年觀察適應階段學生的表現，指導其在最後一年之選課取向並對學生提出未來出路的建議（留級、進普通高中、職業高中、就業等），經家長同意後實施。. 政治大. 高中的型態有兩類，一為普通與技術高中，約佔學生數的 67.6% ；一為職業高. 立. 中，約佔學生數的 32.4%。此兩類最大之區別在學生將來所參加的會考與取得證書之. ‧ 國. 學. 不同。普通與技術高中少部分分別設立，但大多數設在同一校內。. ‧. （四）德國. sit. y. Nat. 德國為一聯邦國家，由於採行地方分權的教育行政制度，教育文化事務分由各邦. io. er. 主管，各邦之學制略有不同。德國的學校制度為「階段模式」與「枝柱模式」並存。. al. v i n Ch 階段以及第 3 階段。至於「枝柱模式」則是學生於初等階段的基礎學校畢業，中等教 engchi U n. 「階段模式」即是整個學制分為初等教育階段、中等教育第 1 階段、中等教育第 2. 育第 1 階段「定向階段」結束後，則進入不同的學校類型就讀（謝斐敦，2003）。義務教育為 9 或 10 年（德國公立學校從小學至大學皆為免費教育）, 包含初等教育 4 年及中等教育第 1 階段 5 或 6 年，初等教育入學年齡為 6 歲。在 1976 年以前，小學生 4 年級畢業（l0 歲）即必須開始分流，引起社會上相當大的反彈。之後，多數邦政府即將中學第 1 階段的第 5 與第 6 年級設為是一種「定向階段」以讓學生延緩分流的時間。這類機構有的附在原小學中，有的獨立成校。一般而言，其分流標準有兩種：1.由教師將學生成績與其推薦分流之中學送予家 31.

(46) 長。若雙方意見不一致，有的邦即依家長意見（但實務上往往因學生程度不夠，而必須在 7 年級讀完後轉回較差中學），有的邦則是再給予學生一次考試後決定。2.參加家長希望就讀中學的升學考試，並以此來決定學生的去留。由於事關分流的重要關口，定向階段的教育為家長特別重視，並多希望子女能進較好之中學。為順應此趨勢，西柏林邦（初等教育即為 6 年）即允許學生畢業後，至所希望進入之中學試讀半年，以其學業成績決定未來的去向（秦夢群，2003）。「定向階段」後學生選擇學校的類型有四類：主要中學（1995 年占學生總數 31.0%）、實科中學（佔 23.5% ）、文法中學（佔 31.2%）。及後來興起的綜合中學（占 8.7%）。. 立. 政治大. 參、生涯發展教育理念及內涵. ‧ 國. 學. 生涯發展教育是由曾任美國教育署長的馬連博士（Sidney P. Marland, Jr.）於 1971. ‧. 年所提出的教改理念（方崇雄、陳玫良，1999），並且已成為各國教育改革重要趨勢，. sit. y. Nat. 國外通常會用生涯資訊系統來幫助協助學生進行生涯方向的決定，大多以測驗作為工. er. io. 具，讓學生可以自我探索（Gati & Amir, 2010），除此，也採取科學教育讓學生能獨立. al. v i n Ch （Jones, A., Buntting,C., Hipkins,R.,McKim,A., 。 e n g &Conner,L.,2012） chi U n. 思考，並具有分析的能力和批判的思惟，讓學生在面對未來時，能夠有更多的選擇性. 生涯發展是隨著個人成長和學習，形成個體獨特的生涯發展取向，其發展是連續而漸進的終生歷程，在歷程中每個階段都有不同的發展任務，上一階段的發展任務會影響下一階段的生涯發展任務；關於生涯發展教育理念及內涵將從 D. E. Super 生涯發展理論、R. Swain 生涯金三角理論及 Erikson 發展論來進行探討，茲述如下：. 一、D. E. Super 生涯發展理論 20 世紀具有影響力的一位職業理論家 Super（1953）將每一個體一生的發展分為三個層面：第一個層面是時間，指的是一個人的年齡或者是生命歷程，共分為五階段 32.

(47) 分別是：成長、探索、建立、維持與衰退；第二個層面是廣域或範圍，指一個人終生所扮演的各種不同角色，如兒童、學生、公民等；第三個層面是深度，指一個人在扮演每一個角色中所投入的程度（引自徐昊杲、蔡宜穎，2012）。在 D. E. Super 生涯發展理論中又將生涯發展，分為五個階段：（一）成長期（0 歲一 14 歲）：發展自我形象、發展對工作世界的正確態度、了解工作的意義。（二）探索期（15 歲一 24 歲）：考慮興趣、需求、能力、價值及機會等因素，進行. 治政大某職業並使其成為長期職業發展目標；若在就業市場中有適應不良的狀況則會立. 自我試探並使職業喜好具體化，在這個等待進入就業市場的階段，會嘗試選定. 重新進行探索，若是適應良好就會確定發展方向。. ‧ 國. 學. （三）建立期（25 歲－44 歲）：尋求職業與生活的穩定與成長，大部分人處於最具創. Nat. y. ‧. 意的時期，會努力追求良好表現與讓自我突破成長。. al. er. io. 其他社會角色，並開始適應退休生活。. sit. （四）維持期（45 歲－65 歲）：雖然身心逐漸衰退但仍有多餘的時間和精力可以發展. n. v i n （五）衰退期（65 歲以後）：工作步伐變得緩慢並配合身心退化，轉換工作職責，逐 Ch engchi U 漸以部分時間的工作取代全部時間的工作，而退休時間點則因人而有所不同。 Super（1990）曾藉由生涯彩虹圖（life-career rainbow）來表現生命階段的模型和所扮演的主要角色，以個人的生活空間與生活廣度為兩個主要向度，並強調生涯是個人因素與社會環境交互作用的結果，一個人可以在一個或多個階段中循環。生涯彩虹圖主要有三個層面，分別簡述如下（徐昊杲、蔡宜穎，2012）：第一層：代表橫跨一生的生活廣度，又稱為大週期，是一個人的年齡或生命時期，包括生涯發展的主要階段：成長期、探索期、建立期、維持期、隱退期。 33.

(48) 第二層：代表縱貫上下的生活空間或範圍：是指一個人終其一生所扮演的各種不同角色和職位所組成，包括兒童、學生、休閒者、公民、工作者、家庭照顧者等主要角色。第三層：代表生活深度，指的是一個人在扮演每個角色時所投入的程度。. 政治大. 學 ‧. ‧ 國. 立. 圖 2-1 生涯彩虹圖. sit. y. Nat. io. al. n. Super，1990）. er. （資料來源取自：http：//www.guidance.tcu.edu.tw/page/work/book/ch1.htm ，. Ch. engchi. i n U. v. 其中，在成長期的階段，兒童扮演了重要的角色，探索期則是學生，建立期是工作者與家庭照顧者，而從工作崗位退休後，將由公民與休閒者扮演重要的角色，而在不同空間的所有角色，將會彼此進行互相影響。. 二、R. Swain 生涯金三角理論生涯金三角理論是美國伊利諾大學的教授 R. Swain 所提出的生涯規劃模式，認為生涯規劃應該包涵「自我特質」、「自我與環境的關係」與「教育與職業資料」（金樹人，1991）。針對這個有如「金三角」般三足鼎立的 R. Swain 生涯金三角理論，簡述如下 34.