單一性別學習環境對高中女生選組行爲的影響：基於「台灣教育長期追蹤資料庫」的反事實分析 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學社會學系碩士學位論文. 單一性別學習環境對高中女生選組行爲的影響：基於「台灣教育長期追蹤資料庫」的反事實分析 The Effect of Single-Sex Schooling on High School Girls’. 治 Selection: 政Tracking Curriculum 大. 立 of Taiwan Educational Panel Survey A Counterfactual Analysis ‧. ‧ 國. 學 sit. y. Nat. n. al. er. io. 指導教授：關秉寅博士. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：李尋菲撰. 中華民國. 一〇六年八月.

(2) 謝辭. 本文的構思與寫作得益於許多師長和同學朋友與我的討論和閒聊，也隨着不同的課程學習逐漸成型。感謝指導教授關秉寅老師的因果推論課程讓我接觸到反事實這個有趣的思考方式，更感激他在每次討論中給我思路上的啓發和方法論上的指導並支持和鼓勵我的想法，每次與秉寅老師見面都能感受到他對生活與對研究的熱忱，學生深受感染。感謝口試委員陳婉琪老師和張峯彬老師給我的建議，婉琪老師在碩一時向我們分享了她的論文，激發了我對教育議題中性別. 政治大系統地接觸教育社會學的理論與研究，讓我可以將論文議題和該領域的討論結立. 視角的敏感性。更有幸旁聽了峯彬老師關於教育與工作的課程，是我第一次有. ‧ 國. 學. 合。感謝 Samuel Lucas 老師在他的課堂和課後的討論中啓發我該議題在方法論上新的方向以及思考教育分流背後的價值觀，且他對教育公平的身體力行讓人. ‧. 敬佩。感謝 David Harding 老師在方法論和量化操作上的指點，以及提供了許多讓我受益匪淺的學習資料。感謝熊瑞梅老師在社會網絡課程上開啓了我對微觀. y. Nat. sit. 層次的個體互動的強烈興趣，我隨後感興趣的研究問題多起源於那個迷人的課. n. al. er. io. 堂。感謝資助 TEPS 計畫的單位：中央研究院、教育部、國家教育研究院與國. i n U. v. 科會。感謝 SRDA 工作人員的協助。感謝國立政治大學，加州大學柏克萊分校. Ch. engchi. 和 David Harding 教授給我在柏克萊當一年訪問學生研究者的機會，在學識和生活上都是一段美好難忘的旅程。衷心感謝家人給我資源上的支持和自由且含蓄的愛。感謝我身邊的和遠方的好友給我生活和感情上的支持，尤其感謝碩班的同學和各個課堂上的師長與同學，和你們共度的時光和進行的對話，必將持續滋養且引領我的生活。山巒疊翠的政大，霧氣繚繞的灣區，定長存我心。.

(3) 中文摘要本研究使用「臺灣教育長期追蹤資料庫」第二波（2003）國三與第三波（2005）高二的 CP 追蹤數據，採用反事實模型框架下的傾向分數配對法估計單一性別環境對臺灣高中女生選組行爲（自然組／社會組）的因果效應。使用學生進入高中前的國三資料，本研究在學生因素，家庭因素和學校、班級因素三個方面充分平衡處置組（進入女校）和控制組（進入男女合校）的樣本，使配對樣本之間除了進入女校或進入男女合校之外，在以上三個方面儘可能相. 政治大. 等，嘗試克服觀察性數據因選擇性偏誤問題對因果效應的估計帶來的阻礙。結. 立. 果顯示，在進行傾向分數配對後，處置組和控制組之間達到了很好的平衡，進. ‧ 國. 學. 入女校的女生與進入男女合班的男女合校中的女生相比，女校顯著地促進了高中女生選自然組的機率，然而該效應在數學成績水平不同的女生中存在異質. ‧. 性，女校顯著地促進了數學成績處於高水平的女生的選擇自然組的行爲。作爲. sit. y. Nat. 教育分流的重要組成部分，臺灣高中生選組行爲的性別隔離長期存在，選組行. io. er. 爲與學生未來大學科系選擇和職業選擇關係密切，自然組中低比例的女生組成顯現出隱藏的教育機會不平等。該現象長期存在的背後因素，除了學生個人因. n. al. Ch. i n U. v. 素和學生家庭背景因素帶來的影響，本研究關注學校這一角色對高中女生選組行爲的影響。. engchi. 關鍵詞：單一性別環境、傾向分數配對、反事實分析、教育分流、台灣教育長期追蹤資料庫.

(4) ABSTRACT Based on the Taiwan Educational Panel Survey’s core panel data from wave 2 (junior high school/9th grade) and wave 3 (high school/11th grade), researcher applies the propensity score analysis in counterfactual framework to study the causal effect of single-sex schooling on high school girls’ curriculum tracking (science track or humanity track) selection. Observational data always be the obstacles of making the causal analysis because it's lacking random assignment and being under threat of. 政治大. selection bias and unobserved variables. Using the pretreatment variables from students. 立. in 9th grade, students in the treatment group were matched with those in control groups. ‧ 國. 學. by the individual factors, family factors and school, classroom environment factors. After matching, students come from different groups are supposed to be relatively. ‧. equivalent on all the matching variables except for attending single-sex school or not.. sit. y. Nat. The researcher can make suitable comparison and prediction between well-matched. io. er. samples. The result shows that more girls in single-sex high schools tend to choose science track. Effect of single-sex schooling is not the same among girls with different. al. n. v i n level of math scores. It benefitsCgirls with top math performance significantly. As an hengchi U important part of the educational tracking system, alternative curriculum tracking selection in Taiwan high school is worth noteworthy. The long lasting gender segregation is closely associated with students college major as well as occupation selection and it reveals the hidden educational inequality between gender. Other than focusing on the individual and family background effect on high school girls’ curriculum tracking selection, this study highlights the school effect on it. Keywords: Single-sex Schooling, Propensity Score Matching（PSM）, Counterfactual Analysis, Educational Tracking, Taiwan Educational Panel Survey（TEPS）.

(5) 目次第一章. 緒論............................................................................................................ 1. 第二章. 文獻回顧.................................................................................................... 3. 第一節. 臺灣教育制度中的教育分流................................................................ 3. ——選組行爲與教育不平等 ................................................................................... 3 第二節. 單一性別環境作爲學校、班級效應對學生教育選擇的影響 ............. 10. 第三節. 該領域研究中的方法論困境 ................................................................. 20. 政治大研究數據：「臺灣教育長期追蹤資料庫」 ........................................... 21 立. 第三章研究數據與分析策略.................................................................................. 21. 分析策略 ................................................................................................. 23. 學. 第二節. ‧ 國. 第一節. 第三節數據處理 ................................................................................................... 29. ‧. 第四章傾向分數配對與結果分析............................................................................ 37. sit. y. Nat. 第一節配對前的平衡檢驗 ................................................................................... 37. n. al. er. io. 第二節用二分勝算對數模型（logistic regression）估計傾向 .......................... 38. v. 分數 ......................................................................................................................... 38. Ch. engchi. i n U. 第三節配對，誤差檢驗與結果分析 ................................................................... 39 第五章結論與討論.................................................................................................... 43 參考文獻...................................................................................................................... 45 附錄.............................................................................................................................. 54.

(6) 表次 1 TEPS「國中部分」架構圖 ............................................................................ 22 2 反事實框架下研究對象的四種情況................................................................ 25 3 學術分流的女生所在學校類型的分佈............................................................ 31 4 普通高中學程中選組的性別差異.................................................................... 32 5 學校類型與其選組行為之人數（比例）........................................................ 33 6 女校和男女合校在配對前的平衡情況（n=958） ....................................... 38 7 女校和男女合校的傾向分數基本描述............................................................ 39 8 單一性別環境對高中女生選自然組之效應（n=954） ................................. 40 9 各個數學水平的學生數學成績的描述統計.................................................. 41 10 單一性別環境對四類數學水平的高中女生選自然組之效應.................... 42. 立. 政治大. 學 ‧. ‧ 國 io. sit. y. Nat. n. al. er. 表表表表表表表表表表. Ch. engchi. i n U. v.

(7) 圖次 21 世紀高等教育入學率性別差異指數跨國比較........................................... 4 臺灣高等教育女性學生比例（2005-2016） ................................................ 5 學術分流之女性樣本之「男生在母體班級中所占比例」頻數分佈............ 30 單一性別學習環境（女校）對高中女生選組結果因果效應研究之變項.... 34 女校與男女合校的傾向分數共同支持區域檢視............................................ 39. 立. 政治大. 學 ‧. io. sit. y. Nat. n. al. er. 1 2 3 4 5. ‧ 國. 圖圖圖圖圖. Ch. engchi. i n U. v.

(8) 第一章緒論隨著教育的擴張和兩性平權的訴求，普遍而言在先進國家中女性與男性的受教育年數差距逐漸縮小，甚至在部分國家出現女性反超男性的現象（DiPrete and Buchmann 2013），然而女性與男性的教育機會不平等狀況潛藏在教育分流和科系差異中，女性在科學相關的科系，尤其是物理及工程領域，以及相關職業方面始終處於劣勢（Sugimoto, Lariviere, Ni, Gingras and Cronin 2013; Xie and Shauman 2003）。在臺灣的語境中，高中女生於高一升上高二時作出的選組行爲是觀察教育分. 政治大. 流中性別差異的重要對象。自然組中女生低比例存在的現象以及該現象的長期存. 立. 在（陳婉琪 2013），以及選組行爲與其後的大學科系選擇和未來職業選擇之間的. ‧ 國. 學. 重要關聯，使得選組中的性別隔離尤爲值得關注。. 而在教育社會學中對於學業成就和教育選擇的影響因素分析中，學校效應始. ‧. 終是重要且難以估計的一部分，單一性別學習環境的討論也在此脈絡中。除了學生的個人因素以及其家庭的社會經濟背景等較爲難以變更的因素之外，學校、班. y. Nat. sit. 級環境這一佔據臺灣中學生日常生活極大一部分的因素，如何影響學生的教育選. n. al. er. io. 擇——選組行爲，引起了筆者的興趣。. i n U. v. 在西方先進國家的語境下，單一性別學校的興衰和性別平權運動的發展密不. Ch. engchi. 可分，隨著性別平權運動的發展，教育、性別相關組織認為單一性別學校不利於男女平等，且會擴大兩性之間的差別，這種趨勢導致美國公立單一性別學校數量大幅下降，但關於單一性別學校對學生學業成就，教育相關行爲與心理因素的利弊的討論從未停止，基於家長和學生的要求以及部分教育相關人士的堅持，私立的單一性別學校數量始終起起伏伏（Riordan 2015）。而就台灣而言，因社會日漸強調兩性平等，單一性別學校也日漸萎縮，截至 2016 年，根據教育部統計處發佈的教育統計簡訊所示，單一性別國中只有九所，單一性別高級中等學校只有二十四所。然而單一性別學習環境，包括單一性別學校和混合學校中的單一性別班級，仍然在臺灣的學校體系中發揮重要的作用，許多頂尖的學校也都屬於單一性別學校，它的範圍也跨越了公私立、質量高低的各種學校類別。且隨著臺灣大 1.

(9) 型教育追蹤調查數據的蒐集，研究者也有機會探討這一學校、班級層面的因素對學生選組行爲的影響。在單一性別學習環境的相關研究方面，其對學生學業表現與學業選擇的影響之討論由來已久，量化分析的結果沒有一致的結論，其發生機制的討論也林林總總。和大部分學校效應的討論一樣，從學者到政策制定者對是否應支持單一性別學校發展的問題始終無法達成共識（Halpern, Eliot, Bigler, Fabes, Hanish, Hyde, Liben and Martin 2011; Kalkus 2012; Riordan 2015）。其中大部分研究因只能使用觀察性資料，面臨著選擇性偏誤和無法觀察變項問題的困擾，這些問題阻礙研究者處理學生進入單一性別和混合性別學校、班級的分配過程的非隨機性問題，以及同時影響分配過程與學生學業表現的因素帶來的干擾，使研究者無法得到可靠. 政治大本文使用「臺灣教育長期追蹤資料庫」從國中到高中的追蹤資料，嘗試在反立. 的因果效應估計。. ‧ 國. 學. 事實框架內使用傾向分數配對法，儘可能平衡進入單一性別學習環境與混合性別環境的女生之間的差別，嘗試去評估單一性別環境對臺灣高中女生選組行爲的因. ‧. 果效應。並結合臺灣特定的教育制度，尤其是教育分流和升學主義的討論，去分析與理解該因果效應。. y. Nat. sit. 本研究發現總體而言女校對高中女生選自然組有促進效應。而在對高中女生. n. al. er. io. 的國中數學能力進行高低分類後發現，女校對高中女生選擇自然組的行爲具有異. v. 質性，女校對數學能力最高的高中女生選擇自然組有顯著的促進效應。. Ch. engchi. 2. i n U.

(10) 第二章第一節. 文獻回顧. 臺灣教育制度中的教育分流 ——選組行爲與教育不平等. 如前言所述，教育不平等始終以隱藏的方式存在著，這種性別差異的具體表現爲何，西方已開發國家和東亞國家之間的差異爲何，以及教育制度中的教育分. 政治大. 流，尤其在臺灣高中的選組行爲中，在與性別相關的教育不平等中扮演怎樣的角色，是這部分文獻回顧需要探討的問題。. 立. 教育制度本身會對處於教育場域中的行動者如老師，學生，家長的教育相關. ‧ 國. 學. 選擇與表現產生影響，且學校，班級作爲學生學習與互動的重要場所，其對教育行爲和學業成就的影響，必然要結合相應的制度安排發揮作用。在信念上，特定. ‧. 社會的教育制度某種程度上反映著該社會對教育的信念，教育制度本身又影響著. y. Nat. 人們的行動，從而影響人們的教育觀念。在臺灣，教育成就被賦予極高的價值，. io. sit. 在此筆者希望通過討論臺灣與教育分流相關的教育制度安排，以更好地理解處身. n. al. er. 其中的行動者在選擇就學環境以及選組時的行爲動機和升學考量。. Ch. engchi 一、教育不平等現象——教育的性別隔離. i n U. v. 筆者在此主要回顧兩方面的性別隔離：第一點是近年來女性與男性入學率的差別，第二點是女性與男性在科系選擇上的差別。（一）近年來女性與男性入學率的差別方面，筆者根據聯合國教科文組織以及各國相關政府部門的公開數據，在全球範圍内挑選並對比幾個先進國家——臺灣、日本、韓國、新加坡、美國、法國、澳洲、荷蘭的高等教育入學率性別平等係數，製作出圖 1。. 3.

(11) 學. ‧ 國. 立. 政治大. 圖 1 21 世紀高等教育入學率性別差異指數跨國比較數據來源：聯合國教科文組織以及各國相關政府部門. ‧ sit. y. Nat. 高等教育入學率性別差異指數是女性學生的入學率和男性學生入學率的比率，指數為 1 代表女性與男性的入學率沒有差別，大於 1 則代表在所有新入學學. io. n. al. er. 生中女性入學率大於男性入學率。以 1 為參照點，可以從圖中看到，美國，澳洲，. Ch. i n U. v. 法國和荷蘭在 2000 年時女性入學率已明顯大於男性入學率。而亞洲的新加坡，. engchi. 日本和南韓，則處於緩慢上升的狀態，且處於東亞的南韓和日本的女性入學率仍低於男性入學率，臺灣則從一直處遇較爲平穩的男女性入學占比相近的狀態，中途經歷緩慢的下降與再上升過程。進一步細看臺灣高等教育的數據，從圖 2 可看出，臺灣高等教育中的職業分流和學術分流的女性學生比例呈現極大的差別：在職業分流的專科學校中，女性占比遠大於男性。本文主要討論對象為將來會進入學術分流的女性，所以著重觀察進入該類系統中的女性學生比例，在學術類科中的學士，碩士和博士學生中，總體的大學以上的女性學生占比始終稍低於男性學生，且隨著學歷的升高，女性學生比例逐漸下降，臺灣也沒有出現許多先進工業國家中女性學生的比例反超男性學生比例的模式（DiPrete and Buchmann 2013; 陳婉琪、許雅琳 2011）。 4.

(12) 立. 政治大. ‧ 國. 學. 圖 2 臺灣高等教育女性學生比例（2005-2016）數據來源：臺灣教育部. ‧. 在這幾個國家中，亞洲國家尤其是東亞國家中的高等教育女性比例明顯較低，即使同樣是先進的工業國家（Yu 2009）。東亞國家在教育制度和教育成果方面的. Nat. sit. y. 相似性已引起不少研究者的注意，日本，韓國，臺灣在升學制度上都極度強調學. al. er. io. 生在統一的標準化考試中的表現（Tsai, Smith and Hauser 2017）。而文化方面，這. v i n Ch 然而同時社會對孩子的學業成就又有極高的期待，家長通過各類教育投資如補習 engchi U n. 三個國家都有著偏向男性負責賺錢，女性負責家庭工作的「傳統」性別角色態度，. 來促使孩子有更好的學業表現（Kuan 2011; Lee and Shouse 2011; 關秉寅、李敦義 2008），學校則進行各種能力分班來培養其認爲在升學上有優勢的學生（Kuan 2016）。這些期待如何在學生的升學策略中發揮作用，在不同性別的學生中又有何種差異，這些問題可放在具體的制度安排中加以討論。（二）而在女性與男性在科系選擇上的差別（包括中學與大學）方面，即使在部分先進國家的女性就學比例已高於男性，但在學術取向的高等教育科學科系中，尤其是與物理、工程相關的科系中，女性的比例遠低於男性的比例（DiPrete and Buchmann 2013; Xie and Shauman 2003）。 Xie 及 Shauman（2003）用生命歷程的角度（life course perspective），綜合考慮女性對人生重要的各個要素的考慮，如對未來家庭的規劃等，研究女性在人生 5.

(13) 各個階段中在與科學相關的事件中面臨怎樣的機會與限制。在與學業成就緊密相關的中等教育階段，研究者使用美國多個具有代表性的大樣本數據表明，從 7 年級到 12 年級，女生在平均的數學和科學成績上低於男生，但是該差別的程度十分小，且男生之間的變異性比女生大許多，亦即總體而言女生的成績較爲相似，而男生則彼此之間差距較大，研究者認爲以上兩個因素造成女生在學業成就最頂尖的前 5％人群中代表性較低的原因。且研究者發現，以上的差異並不能用學生個人以及家庭背景的因素去解釋，且男女在數理科學相關課程的選擇上總體而言沒有明顯的差別，除了在高中的最後階段。研究者還發現在高中階段女生和男生對科學與工程相關科系的期待上就已經存在十分明顯的差異，而這些差異不能用相關科系的平均學業成就的差異以及個人和家庭差異來解釋。. 政治大選組前，學生們修習的課程內容十分相似，可以理解成數理科學相關課程的修課立回到臺灣的情況，雖然高中選組行爲中存在極大的性別差異，但是在高一未. ‧ 國. 學. 狀況中沒有太大的性別差異。選組後因女生大量集中在社會組，在中等教育的後期階段女生平均而言較少接觸到進階的數理和科學課程，而且十分相似的是，臺. ‧. 灣的青少年在十分早期的階段在對數理、科學領域在心理和期待上就存在很大的性別差異，男性更擅長理科的信念內化在學生心中（黃鴻文、王心怡 2010）。臺. y. Nat. sit. 灣高等教育的科系之間也存在極大的學生性別比差異，女性多集中於人文領域，. er. io. 男性多集中於理工領域，且技職分流與學術分流的高等教育的差別及其科系性別. al. n. v i n Ch 科系專業中性別比沒有明顯改變的原因（陳婉琪、許雅琳 2011；謝小芩、林大 engchi U 固化程度的差異，也隨着教育的擴張而將兩者的模式擴大，這也是導致高等教育. 森、陳佩英 2011），在這些大背景之中，選組制度至關重要。. 二、臺灣教育制度中的教育分流——選組行爲教育分流（tracking）作爲分配教育資源，培養不同領域人才的重要機制，會對學生未來的收入，職業地位產生重要的影響，長期是教育社會學中的重要研究主題（Finley 1984; Gamoran 1992; Lucas and Berends 2002; Lucas and Berends 2007; Pallas, Entwisle, Alexander and Stluka 1994; Sørensen 1970; Turner 1960）。關於臺灣教育分流的討論中，技職／學術的分流以及公立／私立學校的分流的前因和後. 6.

(14) 果也隨著臺灣教育制度的多次變遷改革受到學界與公衆的關注（Tsai 1998; 林大森 1999; 黃毅志 2011；薛承泰 1996）。在臺灣教育的學術分流中，筆者認爲可以從橫向分流和縱向分流兩個角度去探討，其中技職／學術的分流屬於縱向分流，而類組的分流則屬於橫向分流。技職／學術的分流通常在九年國民義務教育後開始，學生從國中畢業後選擇進入技職屬性的高級職業學校體系或學術屬性的高級中學體系，前述具有極高女性學生比例的專科就屬於高級職業學校體系繼續上升的一環。1而類組的橫向分流則同時存在於技職和學術體系中，不同的是，其在技職體系中以更細化的方式存在，而在學術體系中，通常主要分爲與自然科學較爲相關的自然組和與人文學科較爲相關的社會組，關於分組的具體討論留待後文。由於上述的這些差異，性. 政治大難以放在一起討論（陳婉琪、許雅琳 2011）。立. 別因素如性別隔離在技職／學術的分流中都有重要的影響，卻遵循不同的機制，. ‧ 國. 學. 本文關注的主要是選擇學術體系的進入高級中學的學生在高二時期進行的社會組和自然組的分流，類組的分流存在兩個明顯的特點，性別差異及其難以變. ‧. 更性。. 雖然臺灣教育部沒有公開學生的分組數據，但依據臺灣有代表性的抽樣教育. y. Nat. sit. 調查數據，如基於全臺灣範圍進行抽樣的「台灣教育長期追蹤資料庫」，基於臺. er. io. 北縣市以及宜蘭縣學校的「臺灣青少年成長歷程研究」以及高等教育資料庫和以. al. n. v i n Ch 社會組，男生高比例地選擇自然組，且選組中明顯的性別差異自選組制度存在以 engchi U. 往的文獻來看，社會組和自然組的學生存在極大的性別隔離，女生高比例地選擇. 來似乎就保持同樣的趨勢（陳婉琪 2013；楊龍立 1993）。2. 而選組的難以變更性則體現在選組後學生所學習的內容基本就侷限在所選的類組中，所以以理工科學相關和人文相關的基於兩分法的分組方式使得社會組與自然組的學習內容高度區隔，而學生未來升學後的專業選擇又與所選組別高度相關（郭祐誠、許聖章 2011；楊龍立 1993）。. 1. 綜合高中則提供職業和學術兩種選擇，在高二分流。. 2. 根據「臺灣青少年成長歷程研究」的 J3 第四波數據顯示，社會組裏女生佔 63.39％，自然組. 裏女生只佔 33.02％. 7.

(15) 基於臺灣語境的討論中，制度的結構性因素被認爲對學生的高中選組以及大學科系選擇產生重要的影響（陳婉琪 2013; 陳婉琪、許雅琳 2011；謝小芩、林大森、陳佩英 2011）。其中高中分組制度的演變和升學制度的變遷互相影響，爲了更好地理解學生的選組行爲，筆者簡略地探討過往的文獻中關於臺灣分組制度與升學制度的變更的討論以及性別在其中扮演的角色。（一）臺灣分組制度與升學制度的變更在類組選擇的相關規章方面，20 世紀 20 年代至 40 年代，南京國民政府（中華民國國民政府）時期的教育部就曾組織起草多分涉及分組選修制度的文件。3 關於是否設置選修科目，已幾經更迭。1940 年（民國 29 年）開始實施分組選修制度，在高二時期分甲、乙兩組。. 政治大的願望，實際大學的招考和入學方式的牽制中幾經變更並逐漸固定（陳婉琪立. 而在臺灣的戰後時期（1945 年迄今），分組選修制度在教育者希望延後分流. ‧ 國. 學. 2013）。. 其中需要注意的是分組的大類始終圍繞著理工科（甲組，二三類組），文史. ‧. 科（乙組，一類組），醫農（丙組，三類組），法商（丁組，一類組），可以看出分. Nat. er. io. （二）升學方式：從大學聯合招生考試到多元入學方案. 5. sit. 主要是依據對數理能力和某些理科學科能力要求的高低。4. y. 組的標準和大專學院科系的設置以及大學升學方式有明顯的關聯，且分組的標準. al. v i n Ch 學聯合招生考試的模式，四個組別的學生得以報考不同的大學科系。 engchi U n. 1954 年（民國 43 年）至 2001 年（民國 90 年），臺灣大專學校招生采取大. 2002 年（民國 91 年）以來，臺灣大專學校取消大學聯合招生考試，采取多. 元入學方案。其由大學學科能力測驗和大學入學指定科目考試組成，前者對所有類組的學生采取同一套試卷，考試範圍是國文、英文、數學、社會（歷史、地理、公民與社會）、自然（物理、化學、生物、地球科學）。考生可以在該階段用學測成績配合其它較爲個人化的申請材料以個人申請的方式報考心儀的學校科系，而在該階段認爲自己發揮不理想的學生則再次參加大學入學指定科目考試，該考試. 3. 如課程標準起草委員會擬定的「中小學課程暫行標準」. 4. 如是否包含生物科等. 5. 本文不討論藝術類組. 8.

(16) 由國文、英文、數學甲（自然組）、數學乙（社會組）、歷史、地理、公民與社會、物理、化學、生物組成，學生依據想報考的學校科系的要求選考特定的科目，最後由學校根據學生的成績進行分發。（三）自然組的優勢而在不同的升學制度中，自然組／理組的學生都平均而言較有優勢。在聯考年代，因臺灣國家方面重視科技人力發展，大學的理工科系擴張，自然組的錄取比例較高（謝小芩、林大森、陳佩英 2011）；在大學學科能力測驗階段，因自然組的同學所學習的數學內容更爲進階，勢必會在數學考試上有更強的優勢；而在大學入學指定科目考試，自然組的同學也更容易跨越類組的限制，跨考相對自然組的數學更爲簡單的社會組数学（郭祐誠、許聖章 2011），林大森. 政治大察到有 55.18％的自然組學生跨考社會組數學乙。且多數大學的文科系別只依據立（2006）用「台灣高等教育資料庫」2003 學年度（民國 92 年）大學新生數據觀. ‧ 國. 學. 國文、英文、數學乙（社會組數學）三科爲招生依據（秦夢群 2004），自然組的優勢顯而易見。. ‧. 自然組因爲跟數理相關，而數理又通常被作爲智商、聰明程度的標誌，數學和科學方面的成就在東亞尤其被看重（Tsai Smith and Hauser 2017），理組普遍而. y. Nat. sit. 言被認爲是比較「好」的選擇，文組則常被認爲是因爲理科太差，所以退而求其. er. io. 次的選擇（楊巧玲 2005）。且陳婉琪（2013）基於「台灣教育長期追蹤資料庫」. al. n. v i n Ch 習，其在標準化的測驗中各方面的表現都比社會組的學生有更多的進步。 engchi U. 發現，在先備能力及成就動機相同的情況下，選讀自然組的學生經過選組後的學. （四）教育分流中的性別隔離. 這種分流制度和學生選組行爲中的性別差異有何關聯？制度的不同會帶來教育結果的差異，分流制度的差異會導致不同的性別隔離程度和走向。高等教育中技職體系的擴張會加劇學科性別隔離的程度（陳婉琪、許雅琳 2011），性別因素在技職體系和學術體系中學生的跨界選系行爲中也起著不同的作用（謝小芩、林大森、陳佩英 2011）。跨組行爲中也有性別差異，社會組中更多男性跨考較難的數學甲，而自然組中更多女性跨考較簡單的數學乙，這涉及到性別和升學策略之間的關係。臺灣學生選組行爲之性別隔離長期穩定持續的狀況，與選組制度的粗略二分法——人文與科學的分類，大概不無關係（陳婉琪 2013）。 9.

(17) 在這一節的文獻回顧中，筆者希望呈現作爲一種教育選擇的選組行爲在教育不平等現象以及教育制度中所處的位置。可以看到，教育不平等的現象即使在女性收教育程度和品質都大幅上升的今日，仍然以頑固的方式存在著。顯然教育選擇不僅跟教育相關的事項相連，它還涉及到特定社會對於性別與教育相關的觀念，教育作爲人生中重要的一環，對女性而言，它與女性對於未來職業狀況和家庭生活的想象密不可分，所以在高中女生作出組別選擇的時候，學校環境所起的作用會與以上談到的各個因素密切相連。在社會的其它因素沒有改變的時候，很難期待單就學校環境的差別會對學生造成很大的差異，但同時，學校因在學生的生活中的重要位置，以非常直接的方式對學生產生影響，是一個難以忽略的重要因素. 政治大. 且可作爲期待教育公平的政策執行者與公衆的重要工具，下一節的討論就集中在. 立. 該學校環境因素的討論。. ‧ 國. 學. 第二節. 單一性別環境作爲學校、班級效應對學生教育選. ‧. 擇的影響. sit. y. Nat. 區別於學業成就，臺灣高中女生的選組行爲，屬於她們在教育階段作出的較. io. 響，立足於教育社會學中對學校效應的討論。. n. al. Ch. er. 爲「主動」的教育選擇行爲。本文討論的單一性別環境對學生教育選擇行爲的影. i n U. v. 筆者首先簡要梳理教育社會學中長期討論的，對學生的學業成就和教育選擇. engchi. 行爲產生影響的幾大因素，以期呈現本文的議題在教育社會學的討論脈絡中所處的位置。在教育社會學的相關討論中，影響學生表現和選擇的力量既有可能來自基於認知、神經科學等生物方面的測量與判斷，亦即認爲個體之間在智能（intelligence）上的差別，如 IQ、認知能力等對她／他們在學業成就和應對不同複雜程度的事物上的表現有所影響（Daniels, Devlin and Roeder 1997; Herrnstein and Murray 2010; Kaufman, Kaufman and Plucker 2013; Selzam, Krapohl, von Stumm, O'reilly, Rimfeld, Kovas, Dale, Lee and Plomin 2017）；也有來自人力資本（human capital）的討論，認爲個體會基於自我認知的福利（welfare）最大化的考量去投資和積累自己（也包括父母對孩子的投資）的人力資本，而有能力的人、富有的家庭傾向於投資更 10.

(18) 多。學校在這種人力資本的累積中扮演重要的角色（Becker 1962; Becker and Tomes 1986; Becker 1964）；更廣爲認知的則是關於家庭背景，社會心理對學業期待和學業成就的討論，如 Wisconsin 模型強調了個人的父母，家庭背景產生的影響以及在這些客觀因素背景下的重要她／他人（significant others）對學生的期待所產生的影響（Robert 1980），這些因素會通過不同的機制對學生的學業成就發揮作用。如在不同的家庭背景下，父母的養育方式以及家庭關係都有可能導致未來學業成就的差異（Kohn 1963; Lareau 2002）。社會心理的討論中，研究者發現因客觀因素帶來的刻板印象威脅（stereotype threat）會實際上影響學生的表現且削弱學生對自己認同的領域的自我評價（Steele 1997）。本研究關注的議題，則立足於對學校效應（school effects）的討論脈絡中，. 政治大學業成就的影響，也包括學生在選擇進入特定學校後，總體接收到的來自學校，立. 學校效應的討論包括特定的教育政策或教育資源投入（財政，師生比等）對學生. ‧ 國. 學. 也來自學校中不同背景的學生和人員組成的影響（Raudenbush and Willms 1995）。該領域里程碑式的研究是 Coleman 及其同事（1966）在美國教育部的支持下，收. ‧. 集美國超過 650,000 的學生樣本，並在分析中發現學生家庭的社會經濟地位的差異解釋了大部分的學生學業成就差異，並指出學校效應對學生的成就獲得效應不. y. Nat. sit. 大（語文方面的學業成就）。該報告發表以來，研究者們在不同的社會背景，不. er. io. 同的數據以及不同的統計模型下不斷細化該領域的研究。概括而言，學校效應的. al. n. v i n C h and Jung 2016）找到有力且穩定的證據支持（Morgan e n g c h i U，在後文中可以看到，單一研究結果各不相同，可以確定的是，教育不公平始終存在，但學校效應始終難以. 性別學習環境的討論也面臨同樣的處境。. 一、單一性別學習環境的效應在討論單一性別環境效應對學生的影響的文獻中，研究者們關注的與學生相關的結果變項大多可歸類於以下三大類，學業成就類（如學生的學業表現、學位完成情況等），心理因素類（如學生的學業態度，學業期待，學生的心理健康、愉快程度等）和課程參與類（如參加數理科學工程課程的頻率等）（Mael 1998）。而其討論也立足於不同國家，不同社會環境，不同教育層級以及不同的研究方法。. 11.

(19) 因本文研究的結果變項爲高中女生選組行爲，故文獻回顧的重點集中在單一性別學習環境對女生與數理、科學工程相關的學業表現、態度以及行爲的影響，並且因學校效應研究長期在研究方法上面臨很大的挑戰，本文的重點之一也在於反事實模型框架的使用，故文獻回顧也重點關注在處理該議題時不同研究方法的優勢和缺陷。該議題的討論可追溯至 Coleman（1961），他認爲比起天主教單一性別學校，男女合校對學生的學業成就和社會適應都有負面的效應，隨後該議題被大量的討論，也伴隨着大量關於性別平等議題的討論以及相關學校設立或廢除的政策出臺。但與大部分的學校效應研究一樣，這些研究並沒有取得一致的結論。（一）單一性別學習環境效應的理論／機制回顧. 政治大類似，研究者們無法達成一致的看法。然而對單一性別環境的贊成者和反對者而立. 關於單一性別學習環境會帶給學生好的抑或是壞的效應的討論，與實證證據. ‧ 國. 學. 言，她／他們關注的重點有所差別，並且在這些討論中也可以看出不同研究者對於什麼是對學生「好」的關鍵要素有所分歧，以下筆者將按照贊成者和反對者的. 學生的討論。. ‧. 兩大分類來分別回顧她／他們對單一性別學習環境是通過什麼機制促進或抑制. y. Nat. sit. 1 單一性別學習環境的支持者. er. io. 從學習環境（climate）的角度出發，支持者認爲單一性別環境可以提供更嚴. al. n. v i n Ch （1）單一性別環境使處於其中的學生較少受到與異性性吸引相關的青少年 engchi U. 肅，更重視學業成就的學習環境。產生這種效果的原因包括：. 文化（比如花時間在外型打扮或培養吸引異性眼光的習慣，與同儕競爭，努力使得自己成爲受異性歡迎的人等）的影響（Coleman 1961; Lee and Bryk 1986）。關於這點原因的討論忽視了性少數群體的特殊處境，單一性別環境對性少數群體會產生對主流群體不同的效應。（2）不少單一性別學校的成立與宗教有關，如天主教和基督教，臺灣的單一性別學校在成立之初也大多數與宗教文化有關，部分研究者認爲在這些學校中強調的嚴格的自律和道德觀可以戰勝上述討論的青少年文化以及強化努力學習的風氣，相關討論可見 Mael（1998）和 Riordan（2015）。. 12.

(20) （3）這個因素中又存在一些性別差異，有研究發現女生越多的學習環境中，整體的秩序就越好，越利於營造學習的氛圍。且同儕的社會經濟背景組成對學生學業成就的因果效應有著明顯的性別差異，而男生對效應更爲敏感，較差的學校環境中更容易形成反學習的陽剛文化（Hoxby 2000; Lavy and Schlosser 2011; Legewie and DiPrete 2012; Whitmore 2005）。在這一點的討論中，研究者們顯然較爲關注着重秩序的，使學生可以投入更多時間專注在其學習內容上的學習環境，而不是強調互動的，重視校園外探索的學習環境。針對大多數中學教育而言，學生的學習內容主要是已存在的經過良好編排的知識點，而較少要求創造性的內容，這種情況下以上的討論較爲有意義。但同時也要注意到在不同的學業階段，如大學，或者不同的科系對不同學習環境的要求。若放在本文的討論主題中，需要注. 政治大成績影響，其對女生學習自然組與學習社會組的促進效用是否有異質性則需要關立. 意的則是單一性別學習環境若真的具有以上討論的功效，如選組行爲受相應學科. ‧ 國. 學. 注。. （4）在認爲女生和男生的學習模式有所差異的假設基礎上，部分研究者認. ‧. 爲單一性別學習環境可以更好地採取符合不同性別特質的教學方法。除了與學業成就直接相關的討論外，單一性別學習環境是否能降低性別刻板. y. Nat. sit. 印象是研究者們關注且爭論的一個重要問題。在該議題上討論的性別刻板印象主. er. io. 要包含與學業相關的刻板印象，如男生比女生更擅長數理和自然科學學科，女生. al. v i n Ch 常和勤奮，認真有關，而男生則與聰明，有天分這些特質有關。還包含與性別氣 engchi U n. 更擅長語言和文史類的學科（Dale 1974; 楊巧玲 2005），以及女生的學習方式通. 質相關的刻板印象，女生被認爲要重視自己的外貌和形象，要較爲安靜與順從。這些性別相關的刻板印象不僅在於性別差異，更在於其權力關係，與男生相關的性別特質被認爲優於與女生相關的性別特質，所以在混合性別學習環境中，女生首先會被認爲更需要迎合與女生相關的性別刻板印象，再者該性別刻板印象又讓女生處於劣勢。而單一性別學習環境的支持者認爲，因爲沒有另一個性別的在場，單一性別環境中較少強調基於性別差異的性別刻板印象，對女生而言，可以更自由地選擇和去挑戰不符合性別刻板印象的學科，比如數理和科學課程，提升在這些領域的學業表現（項樂琦 2008），也可以發表更多自己的見解，提出更多的問題，發展 13.

(21) 更多與性別刻板印象中的女生特質不同的性格與行爲習慣（Sadker and Sadker 1994），而混合性別環境則會在女生與男生的互動中再複製性別刻板印象（Lee, Marks and Byrd 1994）。關於性別刻板印象的討論中，值得注意的是，部分研究者指出，這種認爲女性進入更多傳統的男性主導的科系或職業是一件「好事」或「利於性別平等」的討論方向，實際上是貶低所謂刻板印象中的女性特質，強化刻板印象中的男性特質的權力的體現，並不是真正地利於性別平等（Kenway and Willis 1986）。筆者認爲這是個重要且值得研究者警惕的論點，然而本文關注高中女生選擇自然組的出發點是將自然組未來的相關收入和職業聲望相連，認爲這是導致收入與職業聲望性別隔離的來源之一，暫時不涉及以上的價值觀討論。. 政治大性楷模，且該效應對女生尤爲明顯。立. 從師生與同儕互動角度而言，支持者認爲單一性別學習環境能提供較多的同. ‧ 國. 學. 在同儕方面，有更多同性同儕追求學業成就以及充當領導角色。而在師生互動方面，女校的女性教師通常也相應較多，所以女生們擁有更多在理工和自然科. ‧. 學方面的同性教師楷模（Lee and Bryk 1986; Riordan 2015）。. 基於女生和男生的行爲和性格有顯著差別的假設6，男生通常被認爲比女生. y. Nat. sit. 更外向，積極與主動，研究者認爲在混合性別學習環境中，男生會得到較多老師. er. io. 的注意力，在數理自然學科方面，男生會面臨更多來自老師的挑戰和期待。女生. al. n. v i n Ch 方，男生會被期待與鼓勵發表更多意見，而女生常被假設爲順從的一方，單一性 engchi U. 和男生行爲習慣的差異使得女生和男生在相處或交流時通常處遇較爲弱勢的一. 別學習環境對女生而言以上的抑制效應較小（Sadker and Zittleman 2009）。相關討論可見 Mael（1998）和 Riordan（2015）。關於這一點的討論，雖然隨着在很多先進國家中學校裏女性的總體學業成就已超過男性，女性也被認爲在追求學業的過程更積極（DiPrete and Buchmann 2013），但是在日常校園互動中，學生行爲上的性別差異依然值得關注，且需結合具體社會情境討論，臺灣的情境下，男生通常還是被認爲較積極主動的一方，社會期待女生較爲「聽話」和「勤奮」。另一點需要注意的是，筆者認爲是否得到老師的關注對學生學習不同科系的作用大小. 6. 本文不討論該差異是來自先天的差異抑或是社會建構的差異。. 14.

(22) 應具有差異性，學生若要選擇或投入到那些普遍而言認爲不適合她／他們的科目，如女生選擇自然組，需要更多老師的鼓勵和期待。 2 單一性別學習環境的反對者區別與支持者強調單一性別學習環境利於學生的與學業相關的行爲，反對者則強調混合性別學習環境對學生來講更像真實的社會，在在其中學生可以更好地學習不同性別間互動的方式，在這樣的環境中學生也通常表示學校的氣氛較爲輕鬆，持該觀點的研究者不認爲學生受上述的青少年文化分心是件需要糾正的事情，該論點與本文關注點較不相關，固不詳細討論。關於性別刻板印象方面，反對者認爲單一性別學習環境反而會強化性別刻板印象（Kalkus 2012; Riordan 1990），該論點大多數基於同質性行爲的假設，如認. 政治大較偏向數理和自然科學的科系選擇，女生會表現出趨同的，符合社會期待的相較立爲對女生而言，在全部是女生的環境中，因爲沒有男生同學的較高的學業期待和. ‧ 國. 學. 於男生而言更低，更傳統的學業期待和職業期待。而即使單一性別環境沒有強化性別刻板印象，這種刻板印象深刻在社會文化當中，即使處遇單一性別環境，也. ‧. 不代表可以它會被削弱（黃鴻文、王心怡 2010）。. 從正反兩方的論點中可以看出，支持者強調的是單一性別環境能解除性別刻. y. Nat. sit. 板印象對女生的抑制力量，而反對者則認爲單一性別環境會強化性別刻板印象的. er. io. 影響力。筆者認爲這兩種力量是同時存在的，然而它們會對具有不同特徵的人產. al. n. v i n C h的女生或者鼓勵那些在動機上搖擺不定的女生數學和自然科學的學業表現良好） engchi U. 生作用。就選組的情況而言，單一性別環境會促進那些本來就具備相關能力（如. 去選擇自然組或促進她們對相應學科的興趣，而對相關能力較差的女生，性格較爲從衆的女生，單一性別環境會讓她們作出和大多數人相似的選擇，在臺灣的極高比例女生選擇社會組的情況下，結果爲促進她們選擇社會組，混合性別學校反而因爲有更多作出不同選擇的同儕而促進她們選擇自然組。（二）單一性別學習環境效應的實證研究結果回顧關於該議題的實證研究數量繁多，結論不一。筆者重點回顧與本文議題相關的，使用數據具有代表性的以及在方法論上較爲可靠的實證研究，且需注意研究. 對象是中等教育（secondary education）階段，本文的研究對象是中等教育的後階段（臺灣的高中），針對不同教育階段的單一性別環境研究會有很大的差異，這 15.

(23) 些差異包括學生的認知發展水平，學習內容的難易程度以及學生的社會化過程的差異。與關於學校效應的研究面臨的主要問題一樣，通常學生並非被隨機分配到單一性別環境或混合性別環境的，造成了選擇性偏誤的問題，即使研究者儘量控制了所有可以觀察到的既影響學生是否選擇單一性別環境，也影響其最終的學業表現的變項，也還是會面臨無法觀察變項的威脅，若無法解決以上問題，對學校效應的估計是有偏誤的（Jackson 2012; Marsh 1989）。在與本議題最爲相關的，單一性別學習環境對女生在數理、科學相關課程科目的學業表現和課程選擇的影響的相關研究中，總體而言有較爲可靠的數據顯示單一性別學習環境對女生的正面影響。. 政治大生的家庭背景，老師資格以及學校的相關變項後，以多元迴歸分析模型得出在女立. Lee 及 Lockheed（1990）基於西非國家奈及利亞的中學生樣本，在控制了學. ‧ 國. 學. 校的女生比在混合學校的女生有更高的數學學業成就以及對數學的性別刻板印象更小，然而該研究沒有控制學生原本的數學學業成就這個關鍵變項。Jimenez. ‧. 及 Lockheed（1989）基於亞洲國家泰國的八年級學生樣本，在控制了學生的家庭背景，學校、班級相關因素以及同儕因素後得出相似的結論。在以上兩個研究中，. y. Nat. sit. 進入女校的女生在家庭背景和學業表現方面都顯著地優於進入混校的女生，在對. er. io. 比的群體中存在較大的差異。Marsh（1989）使用美國 High School and Beyond. al. v i n C 性別學校的學生和合校的學生在h1982 i U高等教育階段的結果變項就 e n高三和 g c h 1984 n. （HS&B）的數據，在控制了不完整的背景因素和學生 1980 高二的變項後，單一. 大多數不顯著或者差別非常的小，該研究駁斥了同樣用 HS&B 數據爲對象並發現單一性別學校尤其是女校對學生的正向效應（對數學感興趣程度更高，數學課程參與更多）（Lee and Bryk 1986）的研究。以上兩個研究值得注意是因爲其數據. 的代表性以及研究者對處置前（pretreatment）學生差異問題的修正。從上述早期幾個較有代表性的研究中可以發現，控制學生的家庭背景因素和學生先前的學業成就，是走向準確的估計的重要因素，即使有許多的該領域的實證研究，若學生在進入單一性別環境和混合性別環境前就存在明顯的差異，那麼無法控制上述的變項所做出來的估計是完全不可靠的。. 16.

(24) 在較爲近期的研究中，基於東亞國家韓國首爾市的隨機分配學生到單一性別學校（私立居多）和混合性別學校（公立居多）的政策而來的數據具有極大的優勢。Park 及 Choi（2013）在檢驗過進入單一性別學校和混合性別學校的學生在家庭背景，學業成就等方面因素沒有顯著差別後，使用複層次模型分析，控制學校條件（師生比，老師教育經驗等）的差異後，發現學生在單一性別學校比混合性別學校在大學入學考中有更好的韓文和英文表現，以及更高的四年制大學的入學率。Sohn（2016）基於同樣的數據，認爲上述結果中的單一性別學校效應中包含了教師差別效應7以及家長的選擇效應，在控制了這些變項後，單一性別學校效應被削弱，且對處於成績中游的學生較爲有用，並且對選擇自然科學學科沒有促進效應。基於同樣的隨機分配過程，Pahlke et al.（2013）將結果變項變成. 政治大階層線性模型（hierarchical 立linear modeling）結果發現單一性別學校和混合性別. International Mathematics and Science Study （TIMSS）的八年級學生的數據，用. ‧ 國. 學. 學校沒有顯著的差別。基於南美洲的 Trinidad and Tobago 對中學生（六年級到十年紀）隨機分派到不同類型學校的數據，Jackson（2012）用兩階段最小平方法分. 偏好的學生才會有比混合學校學生更好的考試表現。. Nat. y. ‧. 析發現在單一性別學校的女生選擇更少的科學課程，以及只有對單一性別學校有. sit. 在這些較爲近期的研究中，研究者的關注點與早期的研究相似，但相應的數. er. io. 據比早期的研究在隨機性程度上更高，更值得信任，在使用的分析方法方面，也. al. n. v i n Ch 且值得注意的是，根據研究樣本所處的不同的教育階段，處於中等教育後期的研 engchi U. 從單一層次的模型向複合層次模型發展，更好地控制了基於不同學校之間的差異。. 究比處於早期的研究更有可能發現單一性別學習環境的效果。. 臺灣語境下的關於單一性別學習環境影響的討論較少，原因之一是相關數據的缺乏。8在已有的量化研究中，沒有發現單一性別環境對學生的特別影響：基於 TEPS 的研究發現，學業成就方面，研究者使用階層線性模型顯示，女生班對女生國三時（九年級）數學成就的正面效應來自私立學校的效應，與女生班無關（林. 7. 韓國的老師可以選擇想工作的私立學校，而在公立學校中卻只能被指派. 8. 在臺灣較有抽樣代表性的數據中，「台灣青少年成長歷程研究（TYP）」和「台灣教育長期追蹤. 資料庫後續調查（TEPS-B）」中包括了可以分辨學生是否處於單一性別學習環境的變項，但前者的抽樣只限於台北市、台北縣，宜蘭縣市。. 17.

(25) 詩琪 2006）。性別刻板印象方面，在控制數學成績的情況下使用共變數分析法顯示數理資優班的高中女生關於學科的性別刻板印象在女生班和男女合班沒有顯著差異（李奕瑩 2014）。在該議題的回顧式研究中，Mael（1998）認爲單一性別學習環境至少對某些學生長生了學習成就和觀念上的益處，作者依照幾大理論論述來整理相應的研究和實證證據，給筆者很大的啓發。在該議題的整合分析（meta-analysis）中，Pahlke et al.（2013）使用基於 21 個國家的 184 份研究，在區分這些研究是否有實現學生的隨機分配以及處理選擇性偏誤問題的基礎上，發現在對以上問題無控制的研究中，單一性別學習環境顯示對學生數學成就的正向效應，而在處理以上問題的研究中，單一性別學習環境對數學成就只有微小的正向效應，以及對學業成就期. 政治大. 待的負向效應，最後作者針對高質量的文章分析指出單一性別學習環境沒有顯著. 立. 的效應。. ‧ 國. 學. 綜上所述，筆者簡要總結單一性別學習環境效應的研究中仍然面臨的問題以及可以進一步研究的方向：研究方法方面，學生非隨機分配進入兩種類型的學習. ‧. 環境，導致用以比較的群體實質存在較大差別；現存的研究主要着重比較整體的學校效應，較少分析這些效應在個體層次的差異；這些研究在不同的國家，不同. y. Nat. sit. 的文化環境，教育制度，教育階段，時間點中進行，使用的測量方法也不盡相同，. er. io. 這些結果應該如何拿來進行合理且有效地比較（Mael 1998）？是個發生機制方. al. n. v i n Ch 校資源，學校文化等）抑或是同儕效應，值得進一步研究。 engchi U. 面，單一性別學習環境發生效應的機制是通過學校層次（師生比，教師質量，學. 二、臺灣語境下的單一性別學習環境接下來筆者在此簡要地回顧臺灣女校的起源及其特點，以使讀者可以更好地理解在這個社會背景下的大衆，學生，家長，教育從業者在單一性別學習環境中扮演的角色及其對高中女生教育選擇的影響，結合這部分的討論，可以更好地理解在臺灣的語境下以上的文獻回顧中的機制如何發揮作用以及有哪些是需要額外考慮的地方。臺灣的女校發展歷程很大一部分是從日治時期作爲現代教育體系一部分的舊制高等女學校系統發展而來的，尤其是現在較爲頂尖，能招收到學業表現優秀 18.

(26) 的學生的公立女校。其設立初期是爲了在臺的日本女性，且很長時間內都是日本人居多，1897 年（明治 30 年）創設「總督府國語9學校第一附屬學校女子分教場」，即現在的台北市立中山女子高级中学（中山女中），以及 1904 年（明治 37 年）設立的「臺灣總督府國語學校第三附屬高等女學校」則是現在的臺北市立第一女子高級中學（北一女）。至 1922 年日臺共學制度始，第二次「台灣教育令」出臺，各地陸續設置公立高等女學校，真正的臺灣女子教育體系才算建立（山本禮子 1999），日本統治結束前，共有 23 所高等女學校。該系統下的女學校通常是家庭背景較好的女生才有機會就讀，而教學內容方面，雖立足「文明開化」，仍主要強調「良妻賢母」，婦德方面的內容（卓姿均，2015）。而私立女校則大多在教會系統的脈絡中建立與發展，如設立於 1887 年的臺. 政治大術分流的女校，則多來自家政屬性的職業學校。在現存的 24 所女中（聯合報張立灣第一所女子學校是屬於長老教會的長榮女學校。其它少數的女校，尤其是非學. ‧ 國. 學. 錦弘 2016）中，9 所公立女中有 7 所起源於舊制高等女學校，12 所私立女中中則有 8 所屬於天主教學校10，2 所屬於基督教和基督新教學校11。. ‧. 基於臺灣女校的發展歷程，筆者可以有理由猜測，高中時期進入女校的學生中，有一部分屬於學業表現非常頂尖的學生，基於升學的理由，她們自然會選擇. y. Nat. sit. 她們可以進入的排名最爲靠前的學校，而在不少地方，排名靠前的學校不少爲單. er. io. 一性別學校。而其餘選擇女校的學生，尤其是大多數有教會背景的私立的女校，. al. n. v i n Ch 而且考慮到私立學校學費的各項支出通常都高於公立學校，估計就讀私立女校的 engchi U. 很有可能是家長和學生基於對女校校風和教會傳統的偏向而作出的主動的選擇，. 學生普遍擁有較優渥的家庭背景12。而至於男女分班的男女合校的特點，其廣泛地存在於混合性別學校中，筆者暫時無法找到有關其特徵的討論，但部分這種類型的學校從單一性別學校發展而來（如國立臺灣師範大學附屬高級中學），其出現的目的多數也是基於男女區隔能帶來更好的學習效應的考量。. 9 10. 爲日語臺北市私立靜修女子高級中學、臺北市私立文德女子高級中學、臺北市私立達人女子高級中. 學、新北市私立崇光女子高級中學、新北市私立聖心女子高級中學、臺中市私立曉明女子高級中學、嘉義市私立宏仁女子高級中學、臺南市私立聖功女子高級中學 11. 新北市私立金陵女子高級中學（基督教），臺北市私立衛理女子高級中學（基督新教）. 12. 暫時無法用已有的數據去查證. 19.

(27) 綜合考慮以上的文獻討論，在與本研究議題相關的實證研究顯示，在數理和自然科學學習方面，單一性別學習環境對女生，尤其是處於中等教育後階段的女生，存在一定的正向效應，然而效應的大小和穩定性則不確定。而在臺灣的升學主義語境和對科系選擇的刻板印象下，筆者可以合理推測女校比男女合校更有利於學習的環境，也讓女生有更多同性的數理方面的楷模，在沒有男生在場的學習環境下，臺灣高中女生的選組行爲會更偏離傳統中的性別刻板印象，然而對具有不同學業水平的女生會帶來的效應存在明顯的異質性。. 第三節. 該領域研究中的方法論困境. 政治大. 關於學校的因果效應估計中，統計模型，分析方法和數據結構的限制是很大. 立. 的障礙，學生並不是被隨機分到不同的學校中去的，面臨學生經過各種篩選或選. ‧ 國. 學. 擇程序進入學校的結果（Lucas 2016; 李奕瑩 2014），學生個人的家庭背景既影響學生選擇何種學習環境，也影響她／他們的能力和學業成就。而且學生間的互. ‧. 動以及政策對不同學生產生的效應的異質性問題，都會對學校效應的估計帶來很大的障礙（Raudenbush and Willms 1995）。. y. Nat. sit. 而在發生機制的解釋上，教育過程的模糊性以及社會情境的差異，使得在學. n. al. er. io. 校內部發生的事情，學校，教師，學生，同儕之間的互動關係及其與這些行動者. i n U. v. 本身家庭社會經濟因素的混合效應通常難以被準確觀察和解釋。. Ch. engchi. Lucas（2016）認爲自 Coleman 及其同儕的報告以來，在方法論的發展方面，後續的研究分爲兩個層面，第一層面包括如多層次模型的發展，研究學校間和學校內的分層，數據收集的完善等；第二層面則包含由理論驅動的對教育過程的因果推論的發展，比如模擬（simulation）的方式等。在試圖解決選擇性偏誤以及不可觀察變項的問題對處置效應的影響上，反事實模型的發展，傾向分數配對方式的發展以及敏感性分析的發展不可忽視，相關方法論的討論可見下一章，部分研究嘗試通過以上方法的組合嘗試去估計處置效應（Harding 2003），其中包括學校因素對學生學業成就的因果關係（Morgan 2001; 關秉寅 2016）。. 20.

(28) 第三章第一節. 研究數據與分析策略. 研究數據：「臺灣教育長期追蹤資料庫」. 本文的數據分析基於「臺灣教育長期追蹤資料庫」（Taiwan Education Panel Survey，簡稱 TEPS）。TEPS 是目前臺灣唯一一個基於全國國中、高中的大型抽樣追蹤調查數據，且包含學生的高中選組信息以及學生所在班級的性別比例。13 因爲本研究希望探討學生所處的學習環境的性別組成對其選組行爲的影響，並在反事實框架下使用傾向分數配對法進行研究，所以需要學生在進入特定學習. 政治大象的長期追蹤數據，TEPS 是本研究較適當的選擇。立. 環境前（pretreatment）的相關個人及其背景訊息以供配對，固需要對同一研究對. ‧ 國. 學. TEPS 是由臺灣的中央研究院、教育部、國立教育研究院籌備處（2004~2007）. 和國科會（2000~2008）共同資助的一項全國性長期調查計畫，並由中央研究院、. ‧. 社會學研究所和歐美研究所共同負責規劃與執行。. 母體與抽樣設計（sampling framework）方面，TEPS 的調查母體爲全臺灣的. Nat. sit. y. 國中、高中、高職及五專的學校的學生，再以這些學生爲核心，收集與這些學生. er. io. 有關的家長、老師與學校的資料。14第一波中的學生調查母體總數爲 272,459 人，. al. v i n Ch （含澎湖離島地區）的城鄉分佈、公立/私立、及高中/高職、五專學制的分佈， engchi U n. 6,378 個班級，509 所學校。TEPS 採取分層隨機抽樣法進行抽樣，按照臺灣地區. 先抽出學校，再抽出班級，每班再隨機抽出 15 名學生。「附錄 1」中提供 TEPS 公佈的第一波資料的抽樣學校樣本總數和實際完訪學校總數，以及筆者使用該數據計算的學校回應率（response rate），學校回應率爲 98％。. 13. 同時包含高中生選組訊息以及學校、班級性別組成訊息的還有「台灣青少年成長歷程研. 究」，其爲以台北縣市及宜蘭縣的國中學生爲母體的長期追蹤抽樣調查數據，鑑於其非全國性抽樣調查且單一性別環境的樣本數較小，固本研究沒有選擇其作爲研究數據；另有普查數據「台灣後期中等教育長期追蹤資料庫」包含學生選組資料，但其非基於同一個案的追蹤調查數據，以及沒有包含學校、班級的性別組成訊息。 14. 根據 TEPS 的使用手冊，在建置抽樣母體過程中會排除以下幾個特殊狀況：1.特殊學校—進. 修學校。2.特殊地區—金門、馬祖地區。3.特殊班級—夜間部、建教班、實用技能班、啟聰班或啟智班。4. 特殊學生—因身心障礙而無法接受調查之學生。. 21.

(29) 調查方式方面，TEPS 以問卷自填的方式向國中、高中、高職、及五專學生收集資料，同時再以這些學生為核心，收集影響學生學習經驗的最主要的幾個因素：學生家長、老師及學校的問卷。 TEPS 數據收集從 2001 年開始至 2007 年共六個學年，其計劃一分爲三，分別是「國中部分」（從國一追蹤至高三）、「高中職部分」（從高二追蹤至高三）和「五專部分」（從專二追蹤至專三）。本文基於研究目的，使用「國中部分」：TEPS 從 2001 年 9 月開始，對國一生展開第一波的資料收集；到 2003 年對已升上國三的同一批學生進行第二波的資料收集；在 2005 年對同一批從國中升至高二上的學生進行第三波資料收集；2007 年對同一批升至高三下的學生進行第四波資料收集，總計國中樣本包含從國一上追蹤至高三下的四波追蹤資料。即為表 1 中的. 政治大在第一波（2001 年）國中資料蒐集中, 實際完訪 333 所學校， 1,244 個班級，立. Panel 1/2 CP（Core Panel）的數據，其受訪者皆為在 1988/1989 出生的國中生。. ‧ 國. 學. 20,004 位學生，同一批學生追蹤至第二波時的追蹤率爲 94％。基於追蹤的成本考量, 第三波樣本透過抽樣設計僅追蹤第二波樣本中約 4,000 位國中樣本學生，. ‧. 并補進一批新的樣本 Panel 2 NP（New Panel）（張苙雲 2011）。. 由於本文需要同一批學生的國中和高中時候的數據，所以最終使用的樣本是. y. Nat. sit. 表 1 所示的 Panel 1/2 CP 中的第二波和第三波資料，該資料中共有 4,261 個樣本，. al. er. io. 且本研究具體只關注在學術分流取向的普通高中中的，且有選組行爲（自然組或. v. n. 社會組）的高中女生，其中所有有選組行爲的學生樣本數爲 2,533，只保留女生樣本後，樣本總數爲 1,246。. 表 1. Ch. engchi. i n U. TEPS「國中部分」架構圖. TEPS 樣本名稱 Panel 1/2 CP Panel 1 NCP Panel 2 NP. 樣本學生出生年份 1988/1989. 第一波 2001 問卷國一上（13 歲）國一上（13 歲）. 第二波 2003 問卷國三上. 第三波 2005 問卷高二上. 第四波 2007 問卷高三下. 高二上. 高三下. 國三上. 22.

(30) 第二節. 分析策略. 本文的目標在於估計單一性別環境（女生班）對高中女生選組行爲的因果效應，如前文文獻回顧部分提及的，研究者們大多數面臨選擇性偏誤（selection bias）的問題以及不可觀察變項（unobserved variable）的問題，前者是缺乏隨機分配的觀察研究經常面臨的問題，偏誤的來源有很多種，而在觀察研究中被處理最多的是自我選擇性偏誤（self-selection bias）（Guo and Fraser 2014）。選擇性偏誤表示進入處遇組的個案和進入控制組的個案原本就存在差異，而這些差異既會影響她們進入處遇組的機率，又會影響結果變項。譬如在本研究中，假設進入女生班或混合班完全是學生的自主選擇，再假設社會風氣普遍相信單一性別環境比較有利. 政治大. 於學生的學習且認爲理組對提升成績更有幫助，那家長和學生對於學習的重視程. 立. 度就會影響學生時候進入女生班的機率，而重視學習的程度又會影響到學生的選. ‧ 國. 學. 組行爲。如果這個時候研究者沒有控制家長和學生重視學習程度的這個因素，就會高估女生班對選理組的效應。而這種偏誤又被分爲明顯的偏誤（overt bias）和. ‧. 隱藏偏誤（hidden bias）（Rosenbaum 2002）, 前者的情況是導致偏誤的因素可以. y. Nat. 被觀察到並控制住，而後者則是因爲沒有辦法觀察到或者沒有辦法得到足夠的信. io. sit. 息控制住的因素導致的偏誤，等同於常見的不可觀察變項導致的偏誤，在本研究. n. al. er. 問題中，進入女生班的學生與進入混合班的女生本身就存在差異。. i n U. v. 以往在該問題上常用的迴歸分析方法的分析結果只能說明單一性別環境和. Ch. engchi. 女生選組行爲之間的關聯，並不能說明它們之間有因果關係。雖然滿足發生次序前後以及有關聯，但是並不能論證它們之間不是假因果關係，因爲有可能有沒觀測到的變項既能導致學生進入女生班也導致她們特定的選組行爲。且迴歸模型對控制變項的多寡反應非常敏感，不同的控制變項可能會帶來截然不同的結果。迴歸分析要求正確的方程設定，而通過實驗組和控制組的個案接受處遇的可能性大小來做配對的方式，在做因果估計的時候可以允許半參數和非參數的估計量（estimator）（Harding 2003）；且配對的過程會要求研究者充分瞭解不同群體進入處遇的過程，以獲得可以正確進行比較的樣本，研究者可以通過檢查配對後樣本平衡的狀況來重新設定它的傾向分數估計模型，而在傳統的迴歸分析中，這個問題通常不會被考慮到，研究者假設在控制了所有可以控制的變項後推斷處置和結 23.

(31) 果之間的關係，但在真實的數據中，尤其通常是在社會科學有限的數據中，並不是所有控制變項的組合都會有真實存在的個案（Heckman, Ichimura, Smith and Todd 1998）。本研究嘗試使用反事實模型的因果推論框架，通過傾向分數配對法來對單一性別環境對學生的選組行爲作出估計。配對的估計量（estimator）可是是非參數性的（nonparametric）或者是半參數性的，避免多重線型問題，且能儘量保證控制組和處置組的個案之間匹配讓其成爲合適的比較對象。雖然仍然難以保證解決選擇性偏誤的問題，但通過配合敏感性分析來處理不可觀察的協變項帶來的估計偏誤對因果效應估計的影響，可以更有效的作出估計。. 政治大反事實模型的起源和發展來自於各個學科，其應用更是跨越了各個領域，關立. 一、反事實模型的因果推論框架. ‧ 國. 學. 於它的發展和討論，可見於諸多文獻（Holland, Glymour and Granger 1985; Morgan and Winship 2014; Rosenbaum 1984; Rosenbaum and Rubin 1983; Rosenbaum and. ‧. Rubin 1985; Rubin 1974; Rubin 1977; Rubin 1991）。. 在反事實模型中，其嘗試儘可能貼近隨機分配實驗的原則，彌補觀察研究. Nat. sit. y. （observational studies）中個案並不是隨機分配到處遇組和控制組所帶來的問題. er. io. （Rosenbaum 2002）。. al. v i n Ch （treatment）和沒有接受處遇之間的差異，來估計處遇所帶來的因果效應。而在 engchi U n. 之所以叫作「反事實」，原因在於需要通過計算同一個研究對象接受處遇. 實際的觀察性數據中，只能真正觀察到研究對象接受處遇或者沒有接受處遇的值，而在分析中卻還需要相應的反事實的值：實際接受處遇的個案如果沒有接受處遇的值以及實際沒有接受處遇的個案如果接受處遇的值，這種反事實的結果叫作潛在結果（potential outcome）。以下筆者使用 Winship and Morgan（2014）的符號系統來說明本文中的反事實模型，在本研究中，處遇變項是一個二分類變項，進入單一性別班級（女生班）（編碼爲 1）或進入混合性別班級（編碼爲 0），結果變項（選組行爲）以字母. 24.

(32) Y 來表示，Y1 和Y 0 分別表示兩種潛在結果，前者代表進入女生班後選組的潛在結果，後者表示進入混合班後選組的潛在結果，y𝑖1 和y𝑖0 則表示個體的兩種潛在結果，所以個體層次的處遇效應可表現爲：. δ𝑖 = y𝑖1 − y𝑖0. （1）. 需要注意的是，因爲在現實中研究者無法同時觀察同一個個體的兩種狀態（接受處遇和不接受處遇），所以無法在個體層次估計處遇效應。 D代表處遇變項，D = 1代表研究者觀察到的真正接受處遇的樣本（處遇組）， D = 0代表沒有接受處遇的樣本（控制組）。如表 2 所示，每個個案都有兩種情況，. 政治大. 一種是可以觀察到的結果，另一種是反事實的結果，所以共有四種情況。. 立. ‧ 國. Y0. 觀察到的女生班中的女生的選組結果. 反事實的女生班中的女生如果在混合班的選組結果. 反事實的混合班中的女生如果在女生班的選組結果. 觀察到的混合班中的女生的選組結果. ‧. 女生班的女生（D=1）混合班的女生（D=0）. 學. 表 2 反事實框架下研究對象的四種情況 Y1. y. Nat. io. sit. 如前述，個體層次的處遇因果效應難以得知，但是在反事實框架下可以通過. n. al. er. 對加總效應（aggregate causal effects）的估計來得到總體層次的處遇效應。而這. i n U. v. 其中有三種效應，分別爲平均處遇效應（average treatment effect, ATE）, 在處遇. Ch. engchi. 組裏的個案的平均處遇效應（average treatment effect for the treated, ATT）以及在控制組裏的個案如果進入處遇組的平均處遇效應（average treatment effect for the controls, ATC），後兩者屬於條件平均處遇效應（conditional average treatment effects）。根據研究問題的差異，研究人員關注不同的效應，在本文中，ATE 代表如果研究者可以隨機地在所有人中挑選學生，且讓她們都既進入女生班也進入混合班，這兩者差異的期望值爲何。ATT 則代表女生班對實際上會進入女生班的學生的效果，也就是如果研究者可以隨機地在女生班裏挑選學生，且讓她們都既進入女生班也進入混合班，這兩者差異的期望值爲何，ATC 同理，本文的關注重點爲 ATT，單一性別環境對會進入這種環境的學生的影響。其公式分別爲： 25.

(33) ATE. 𝐸[𝛿] = 𝐸[Y1 − Y 0 ] = 𝐸[Y1 ] − 𝐸[Y 0 ]. （2）. ATT. 𝐸[𝛿|𝐷 = 1] = 𝐸[Y1 − Y 0 |𝐷 = 1] = 𝐸[Y1 |𝐷 = 1] − 𝐸[Y 0 |𝐷 = 1]. （3）. ATC. 𝐸[𝛿|𝐷 = 0] = 𝐸[Y1 − Y 0 |𝐷 = 0] = 𝐸[Y1 |𝐷 = 0] − 𝐸[Y 0 |𝐷 = 0]. （4）. 顯然，研究者需要用合適的數據來填補無法觀察到的情況，研究者需要基於那些在研究對象進入處遇前（pretreatment）就觀察到的變項，在控制組裏找到合適的一個或多個個案來與處遇組裏的每一個個案進行配對（matching），原則是在那些可觀察到的變項方面，進行配對的個案之間儘可能的相似，達到平衡（balance）的狀態，在這種狀態下，學生除了是否進入女生班，其它可觀察到的變項都相似，. 政治大班帶來的。當然一個很重要的問題是，隨機分配實驗可以保證處遇組和控制組在立. 則研究者有信心說明進入女生班和混合班後出現的選組行爲的差異是由於女生. 可觀察到的特徵和不可觀測到的特徵都保持相似，然而反事實框架中的配對方法. ‧ 國. 學. 只能保證在可觀察到的特徵方面的平衡，如果有重要的協變項（covariates）被證明既影響學生進入女生班的機率也影響其選特定組別的機率，而其無法被觀測與. ‧. 測量，在這種情況下，對女生班效果的估計則會出現偏誤。. Nat. sit. y. 反事實模型的假設. al. er. io. 在反事實框架中，研究對象必須符合「可忽略的處遇分配」（ignorable. n. treatment assignment assumption）該假設（Rosenbaum and Rubin 1983），該假設可表述如下：. Ch. engchi. i n U. v. (Y 0 , Y1 ) ⫫ 𝐷 | 𝑆 （5）. 其代表在控制了協變項 S 後，學生進入女生班或進入混合班的分派機制獨立於進入女生班後的潛在選組結果和進入混合班後的潛在選組結果。如果某些學生因爲特定因素更容易進入女生班，則違反了這個假設，研究者可以通過檢驗每一個屬於協變項 S 的變項其在女生班和混合班之間的差異來看是否存在違背這個假設的可能（Guo and Fraser 2014）。「可忽略的處遇分配」可以視爲 Rubin（1980, 1986）所說的 SUTVA（the stable unit treatment value assumption）假設中的一部分，SUTVA 還要求個案𝑖的結果不會因爲其它個案接受處置與否而改變，也就是對某個學生而言，她選組的結果不會因爲不同比例學生進入女生班而改變。社會 26.

單一性別學習環境對高中女生選組行爲的影響： 基於「台灣教育長期追蹤資料庫」的反事實分析 - 政大學術集成

單一性別學習環境對高中女生選組行爲的影響：基於「台灣教育長期追蹤資料庫」的反事實分析 - 政大學術集成