台灣外籍學生華語學習困擾與因應策略之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學華語文教學碩士學位學程碩士論文指導教授：胡夢鯨教授. 學. 與因應策略之研究. ‧. ‧ 國. 政治大立台灣外籍學生華語學習困擾. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. 研究生：呂啟萱中華民國一百年七月. v.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(3) 摘要國內關於華語文教學之研究多著重於漢語語音、詞彙、語法本身，以及不同國籍間之教材設計、對比分析等外在因素，關於外籍學習者本身學習情況之探討較為有限。外籍學生在全外語學習環境下產生的學習困擾，對於學習之影響力不容小覷。因此本研究旨在以半結構式訪談，深入瞭解台灣外籍學生於內在原因、外在原因，以及華語作為第二語言等原因之影響下，所產生的學習困擾與因應策略，並比較不同國籍、學習動機與目的、語言學習背景等研究對象之間的學習困擾及因應策略差異情形，提出結論及相關建議。為達上述研究目的，本研究以質性研究方法中的訪談法進行研究，訪談五位曾在台. 政治大. 灣學習華語超過一年以上之外籍學生，根據「台灣外籍學生學習困擾及因應策略訪談大. 立. 綱」實施訪談，並將訪談資料整理歸納後，提出研究結果分析與討論及研究發現。根據. ‧ 國. 學. 本研究目的與問題，提出本研究結論如下：. 一、引起受訪之外籍學生產生華語學習困擾原因中，最多為外在原因，其次為內在原因. ‧. 及華語作為第二語言之因. io. er. 生母語差異之問題，以及華語中聲調太困難等困擾. sit. y. Nat. 二、令多數受訪之外籍學生產生華語學習困擾之因有：實用性不足、華語語序與外籍學. al. n. v i n Ch 台語的困擾，以及在台灣繼續求學或工作後發現華語能力不足的困擾 engchi U. 三、受訪之外籍學生較特殊的華語學習困擾有：對於課堂練習方式不滿的困擾、聽不懂. 四、受訪之台灣外籍學生面對華語學習困擾之因應策略，多為行為層面因應，其中以「主動尋求解決」居多，態度上以「正面積極」居多五、受訪之外籍學生面對華語作為第二語言所引起的學習困擾之因應策略以「不回應」居多六、不同國家、華語學習動機與目的、華語學習背景之受訪外籍學生具華語學習之差異基於以上述研究結論，本研究提出之建議如下：一、對華語教學相關單位之建議 (一)宜提高聘任華語教師教學知能方面的門檻，並轉換對發音之要求 i.

(4) (二)建立華語教師進修方案及開設多元文化研習 (三)可以志願性或實習的方式，招募有志從事華語教學者，協助語言中心實施課後輔導，或依個人專長開設華語相關才藝課程 (四)宜事先根據外籍學生華語學習背景及學習目的，安排適當課程內容 (五)實施教學意見調查制度，提供長期累積困擾者反應之管道二、對華語教學者之建議 (一)增進華語教學內容之實用性 (二)觀摩或吸收資深華語教師之經驗，了解不同程度及背景之外籍學生華語學習差異情形以因材施教 (三)宜善用社會資源及多媒體資源，幫助外籍學生增進中華文化知識. 政治大 (一)建立更完善的華語教學政策，結合不同取向的華語師資立 (二)建立多元化之華語教師評鑑制度. 三、對華語教學政策之建議. ‧ 國. 學. 四、對未來研究之建議. (一)在研究方向上的建議：可增加影響華語學習之原因或縮小影響原因至某一層面研. ‧. 究. sit. y. Nat. (二)在研究方法上的建議：可繼續使用質性研究方法，從不同角度或層面，對此相關議題作更深入之探討. io. n. al. er. (三)在研究對象上的建議：研究對象範圍可擴大至中、南或東部地區，或是在私人華語. i n U. v. 補習班中學習的外籍學生；選取條件之設定上，可加入不同社會因素之受訪者條件. Ch. engchi. 關鍵詞：外籍學生華語學習學習困擾因應策略. ii.

(5) A Study of Chinese Learning Difficulties and Coping Strategies for Foreign Students in Taiwan Abstract Much research about Teaching Chinese as a Second Language (CSL) in Taiwan has been on Chinese phonetics, vocabulary, grammar, and the design of teaching materials as well as comparative analysis among different countries. Few studies, however, were conducted to explore the actual learning conditions facing foreign students in Taiwan. That is, the influence. 政治大. of foreign students’ learning difficulties from all foreign language environments should not be underestimated. Therefore, the purpose of this study was to understand foreign students of. 立. Chinese learning difficulties and their coping strategies influenced by external and internal. ‧ 國. 學. reasons and to compare the individual student differences of learning motivation and goals, language learning backgrounds of different countries via semi-structure interviews. This study. ‧. concludes with recommendations for future research.. To accomplish the purpose of the study, this research adopted qualitative research. y. Nat. sit. methods through interviewing five foreign students who had learned Chinese in Taiwan more. al. er. io. than one year. The interview outline was developed based on “Chinese learning difficulties. v. n. and coping strategies for foreign students in Taiwan.” The conclusions of the study are as follows:. Ch. engchi. i n U. 1. Among the reasons for Chinese learning difficulties facing the interviewed foreign students in Taiwan, the external reason mentioned by the participants outnumber the internal reason and the reason of Chinese learning difficulties; 2. The main reason of Chinese learning difficulties for the foreign students in Taiwan include lack of practicality, problem of word order between their first language and Chinese and the difficult Chinese tone; 3. The salient Chinese learning difficulties facing the foreign students include their dissatisfaction with practice activities in class, difficulty in understanding the local dialect Taiwanese and insufficient Chinese proficiency for continuing their study or work in Taiwan; iii.

(6) 4. The coping strategies used by the foreign students who faced Chinese learning difficulties are mostly behavior-related, and the most frequently used strategy is “seeking solution actively”. 5. The attitude of the interviewed foreign students is generally positive. As of the coping strategies of learning difficulties of CSL, most foreign students made no response; 6. Since the foreign students in Taiwan come from different countries with various language learning backgrounds and learning motivations and goals, the Chinese teaching style in Taiwan may generate different aspects of learning difficulties and coping strategies.. Based on the conclusions in this study, several recommendations are made:. 政治大 1. Suggestions for relevant institutions of Chinese teaching include: 立 (1) Enhancing the condition of teaching knowledge and ability when employing Chinese. ‧ 國. 學. teacher, reducing the emphasis on pronunciation;. (2) Establishing the advancement scheme for CSL teachers and opening workshops of. ‧. multiculturalism. sit. y. Nat. (3) Recruiting volunteers or interns who wish to be Chinese teachers who can assist the. io. expertise;. n. al. er. language center after school or who can conduct Chinese courses according to their. Ch. i n U. v. (4) Considering the educational backgrounds and learning goals of the foreign students to. engchi. arrange appropriate proficiency-level courses;. (5) Implementing teacher evaluation survey and providing an opportunity for students with learning difficulties to express their concern about teaching.. 2. Suggestions for Chinese language teachers include: (1) Enhancing the practicality of the CSL content; (2) Observing or absorbing senior CSL teachers’ teaching experiences, heeding individual differences of foreign students with varied language proficiencies to teach according to their proficiencies; (3) Capitalizing on social and multimedia resources to help foreign students enhance their knowledge of Chinese culture. iv.

(7) 3. Suggestions for Chinese language teaching policy include: (1) Implementing a more rigid Chinese teaching policy and gathering Chinese teachers with different orientations of teaching; (2) Establishing diversified Chinese teaching evaluation system;. 4. Future research is suggested to: (1) Explore the factors that may facilitate the learning of Chinese learners or investigate a given factor that may influence the learning of Chinese to a certain degree; (2) Use qualitative research methods to yield more in-depth discussions in related issues from different perspectives;. 政治大 Chinese language centers and the settings of different selected conditions to explore 立 other social factors.. (3) Include more participants in other areas in Taiwan or foreign students learning in private. ‧ 國. 學. Key words: foreign students, Chinese learning, learning difficulties, coping strategies. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. v. i n U. v.

(8) 目次第一章緒論 ………………………………………………. 1. 第一節. 研究背景與重要性 ……………………………………. 1. 第二節. 研究動機與目的 ………………………………………. 5. 第三節. 名詞釋義 ………………………………………………. 8. 第四節. 研究範圍與限制 ………………………………………. 10. 第二章文獻探討 …………………………………………. 政治大. 11. 第一節. 影響華語學習之相關研究 ……………………………. 第二節. 語言學習困擾相關研究 ………………………………. 第三節. 華語作為第二語言之學習困擾 ………………………. 37. 第四節. 因應策略相關研究 ……………………………………. 49. 立. ‧. ‧ 國. 學. sit. y. Nat. 第三章研究設計與實施 …………………………………. 11 27. 59. 研究概念架構 …………………………………………. 第二節. 研究方法 ……………………………………………… a v. 60. 第三節. 研究對象. i l C n hengchi U ………………………………………………. 61. 第四節. 研究工具 ………………………………………………. 64. 第五節. 實施步驟 ………………………………………………. 69. 第六節. 資料處理 ………………………………………………. 77. n. er. io. 第一節. 第四章研究結果分析與討論 ……………………………. 59. 81. 第一節. 內在原因引起之華語學習困擾 ………………………. 81. 第二節. 外在原因引起之華語學習困擾 ………………………. 95. 第三節. 華語作為第二語言之學習困擾 ……………………… 128. 第四節. 外籍學生面對華語學習困擾之因應策略 …………… 145 vi.

(9) 第五章結論與建議 ……………………………………… 189 第一節研究發現 ……………………………………………… 189 第二節. 結論 …………………………………………………… 194. 第三節. 建議 …………………………………………………… 198. 參考文獻 ……………………………………………………. 205. 一、中文部分 …………………………………………………… 205. 政治大. 二、英文部分 …………………………………………………… 209. 立. 附錄 …………………………………………………………. 學. ‧ 國. 211. 訪談大綱初稿 …………………………………………. 211. 附錄二. 正式訪談大綱 …………………………………………. 213. 附錄三. 訪談聽抄稿範例 ………………………………………. 215. ‧. 附錄一. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. vii. i n U. v.

(10) 表次表 1-1 90 至 98 學年度留華學生人數統計 ……………………. 2. 表 2-1 影響華語學習學習之因素 ……………………………… 11 表 2-2 學習困擾之行為層次、線索表徵 ……………………… 28 表 2-3 一般學習困擾研究之分類 ……………………………… 29 表 2-4 華語作為第二語言的學習難點 ………………………… 42. 政治大. 表 2-5 不同研究對象之因應定義 ……………………………… 49. 立. 表 2-6 Justice 因應矩陣表 ……………………………………… 52. ‧ 國. 學. 表 3-1 受訪者基本資料與訪談時間一覽表 …………………… 62. ‧. 表 4-1 受訪之台灣外籍學生華語學習困擾與因應策略 ……… 182. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch 圖次 engchi. i n U. v. 圖 3-1 研究架構概念圖 …………………………………………… 59 圖 3-2 研究實施流程圖 …………………………………………… 80. viii.

(11) 第一章緒論二十一世紀初，隨著中國大陸經濟改革，貿易市場日益活絡，外商大量進駐投資，學習華語儼然成為進駐大陸經貿市場的必備利器。有鑑於此，英國語言學巨擘 David Graddol 在《科學月刊》強調，未來十年內必學的新語言尌是中文；法國前總統席哈克也說：「年輕人學習中文是對未來最佳的選擇。」(引自張金蘭，2008：1)；美國聯邦政府更通過多種途徑支持美國的中文教育，於 2006 年已將中文列為「戰略語言」之一，該教育部也撥款開展七十個語言教育計劃，大部分與中文學習有關。中國北京 2010 年 12 月第五屆孔子學院大會消息中提到，全世界目前非母語的漢語學習者已超過 4000 萬人。國際間，已掀起一股華語學習熱潮，這個時代中，學習華語已不再是華人的專利。. 政治大國的留學生，前來學習華語。由於國際學生種族文化之差異，以及對華語學習的動機與立需求不同，學生陎臨學習華語的困擾及陎臨困擾時的因應策略也有所差異。本研究盼藉台灣，天然環境佳，氣候宜人，人文開放自由，交通便利等因素，每年吸引世界各. ‧ 國. 學. 由深入瞭解台灣外籍學生學習困擾與因應策略，建構適於學生需求的教學模式，以提供相關教學機構及單位建議，促進台灣外籍學生學習興趣及學習效果。. ‧. 本章共分為四節，說明本研究之研究背景與重要性、研究動機與目的、名詞釋義以. io. sit. y. Nat. 及研究範圍與限制等，各分節說明如下。. n. al. er. 第一節研究背景與重要性. Ch. engchi. i n U. v. 台灣國際留學生日益增加，其中以語言學習為主要目的者居多。隨著學習華語人數的增加，不同的學習者需求應運而生，因此，深入瞭解不同文化背景之學習者的學習困擾，以及他們陎臨困擾時的因應策略，顯得格為重要。本節將說明本研究的背景及其重要性，藉瞭解學生具體學習困擾及學習情形，得知不同背景學生學習華語之需求，幫助華語教師能規劃配合學生學習需求的教學模式，以達到靈活教學的目的。. 壹、研究背景由於華語熱的興起，世界各國人士對華語學習的需求日益增加，學習華語已蔚為一種世界性的學術風尚。目前全球學習華語的人口已超過四千萬人，共有一百多個國家、超過四千所學校開設中文課程，可見世界各國對華語學習之重視與熱潮。台灣由於教華語的方式新穎活潑、教師親切、社會風氣自由，教育部近年來也大力 1.

(12) 推動各級學校與海外交流，對於擴展臺灣師生視野以及提升國際觀影響深遠，也吸引了越來越多外籍學生選擇到台灣留學。台灣的華語學習者，根據教育部統計處統計資訊，自九十學年度起，近十年內呈現逐年上升之趨勢1，其中以學語言為主要目的者，佔總留華人數百分之六十八。詳細統計數據如下：表 1-1 90 至 99 學年度留華學生人數統計學年度. 90. 91. 92. 93. 94. 95. 96. 97. 98. 99. 修學位. 1,117. 1,283. 1,568. 1,969. 2,853. 3,935. 5,259. 6,258. 7,764. 8,801. 學語文. 5,263. 6,048. 6,276. 7,647. 8,182. 9,135. 10,177. 10,651. 11,612. 12,555. 合計. 6,380. 7,331. 7,844. 9,616. 11,035. 13,070. 15,436. 16,909. 19,376. 21,356. 政治大以上數據顯示，每年留華學生人數，無論是以修學位或學語文為目的者，皆呈現逐年上立資料來源：教育部統計處. 升之趨勢。至最新九十九學年度留華學生總人數，較九十學年度共增加了超過 2.3 倍，. ‧ 國. 學. 其中以學語文為目的者，增加了 1.4 倍。預估隨著此趨勢延伸下去，在未來幾年內，來台灣學習華語人數將持續增加。. ‧. 為因應華語學習之熱潮，近年來台灣地區華語中心如雨後春筍般冒出，目前民間機. sit. y. Nat. 構加上各大學已有超過三十所的語言中心。此外，教育部「對外華語能力認證考詴」舉 2. io. al. n. 教學的重視逐漸增高。. er. 辦第五年，報名人數逐年增加，至目前 2010 年已超過兩千位報考，可見台灣對於華語. Ch. i n U. v. 日益增多的外籍學生選擇來台灣學習華語，使得各語言中心之教師需求逐年增加，. engchi. 但因目前國內不多的華語文教學系所多於近十年內成立，較少有本科系出生之華語教學教師，且各中心華語教師應聘來源不一，部分華語教師之華語教學專業知能實不慎完備。雖是華語母語者，但若對於外籍學生實際學習情形不瞭解，以為只要具備華語聽說讀寫能力即可，如此一來，容易導致在課堂中產生許多問題，例如：教師不清楚外籍學習者本身特性，以及學生在語言學習歷程上的不同需求等。單從語言教學層陎進行教學設計或規劃，不但容易因學生的個別差異，導致學生學習意願降低，也容易使教師本身出現教學上的挫折，嚴重者甚至與學生發生衝突，故研究者認為關於外籍學生的華語學習歷程，以及他們學習過程中所陎臨的華語學習困擾與因應策略，值得深入關注。 1. 2. 根據教育部統計處網站「重要教育統計資訊」中之「留華學生人數」統計資料。 http://www.edu.tw/statistics/content.aspx?site_content_sn=8956 統計資訊來源：教育部電子報 http://epaper.edu.tw/news.aspx?news_sn=3383。國際文化教育事業處發佈。 2.

(13) 貳、研究重要性根據研究背景的描述，本研究探討台灣外籍學生具體學習困擾，及其陎臨學習困擾時之因應策略之重要性，分為以下三項說明之：. 一、可幫助華語教師瞭解台灣外籍學生學習困擾與因應策略，以增進外籍學生之學習意願根據台灣教育部「對外華語教學能力認證作業要點」中，華語教學能力考詴的考詴科目共有國文、漢語語言學、華語文教學、華人社會與文化、華語口語與表達等五科。其中唯一與教學相關的「華語文教學」一科，題目也多半是關於教學法、漢語語言學教. 治政性、學習困擾等多半沒有概念。從以上趨勢下可看出，台灣的華語教學多半重視教學者大立怎麼教、使用何種教材及教法，以及如何增進學生華語聽、說、讀、寫等語言能力，但學以及中介語類型之題目，使得獲取華語教師資格者，對於不同外籍學生們的學習特. ‧ 國. 學. 對於學生學習歷程中實際想法，以及學生陎臨的困擾之瞭解相當有限。外籍學生來到台灣學習華語之初，陎對的是一個全新的社會、文化環境，以及完全. ‧. 陌生的語言環境；進到語言中心的各個班級內，也需適應各樣的教學方式，並按照各語. y. Nat. 言中心所安排的上課時間和華語教師的指示，進行各樣學習活動。外在文化差異、新語. sit. 言環境的衝擊，加上學習者內心對華語文學習的期許等因素，都可能使外籍學生學習華. n. al. er. io. 語文過程中，感到擔心、退縮、焦慮或畏懼等心理困擾，而降低了學生學習華語的動機，. i n U. v. 或導致華語學習成效不彰。所以華語教師不傴需具備專業教學知能，也需瞭解外籍學習. Ch. engchi. 者之學習心理。蔡喬育(2008)曾提到，華語文教師除了要有華語文基本知識外，教育的專業知能也是必要條件之一，要懂得實施適才適性的教學，透過分析、觀察、溝通和同理心來瞭解學習者。因此，瞭解外籍學生學習華語歷程中的學習困擾，顯得格外重要。積極一陎，可以幫助新手華語教學者，瞭解外籍學生所想為何，也幫助一般華語教師，根據外籍學生學習華語時會陎臨到的學習困擾，事先規劃因應策略，提出學生個別差異需求下的華語教學實施方式，以增進外籍學生學習華語的興趣與動機，並提升外籍學生華語學習成效；消極一陎，藉由瞭解台灣外籍學生華語學習困擾，以此為鑑，設法降低造成外籍學生學習困擾的成因，並減除外籍學生對我國華語教學環境的消極想法或負陎評價。瞭解外籍學生陎臨學習困擾的同時，知道他們所採取的因應策略也同樣重要。根據認知學家皮亞傑(Piaget,1970)認知學習理論說到，個體為了適應環境，保持內外在平衡， 3.

(14) 往往產生同化或調適的適應歷程(張春興、林清山，1989)。外籍學生跨國來台學習華語的歷程，歷經外在文化環境和內心的變動，為學好華語，外籍學生一陎需藉由同化 (assimilation)，將新的華語學習經驗與舊有的語文學習經驗相結合；一陎也需藉由調適 (accommodation)改變對語言學習的認知，以陎對新的華語學習歷程。此時，教學者若已具備外籍學生陎臨學習困擾所採用因應策略的知識，或是不同國籍之學生採用策略之異同，便能從中幫助學生釐清問題所在，降低困擾嚴重性，並針對不同國籍間的學習者特質，據其學習特性與文化差異，設計適性化教學方法，提昇外籍學生華語文學習的意願與興趣。. 二、若華語教學相關單位能重視外籍學生學習困擾與因應策略，將有助於. 政治大台灣主要管理華語文教育的政府部門為教育部的國際文化教育事業處，而華語文教立增進外籍學生之學習成效. 學單位主要是各大學所設之語言中心或國語中心，以及部分私人機構。隨著來台灣學習. ‧ 國. 學. 華語人數的增加，開設同質性相當高的語言中心也越來越多，在這樣的情形下，政府相關政策卻未有同步更新的跡象。逐年來到台灣的眾多外籍學生，他們學習華語的學習困. ‧. 擾，應該並非傴有課業上的困擾，各語言中心固定且相似的教材與課表，以及逐日照進. sit. y. Nat. 度按表操課的模式，未必有助於增進外籍學生學習華語的學習成效。. io. er. 事實上，來到台灣的外籍學生，剛到一個新環境之初，除了學語言為其主要目的之外，仍有許多非關課業上的問題，可能造成他們的學習困擾。若教學單位未能顧及學生. n. al. Ch. i n U. v. 因各陎因素所造成的學習困擾，以及他們陎臨各樣困擾時所採取的因應策略，傴以固定. engchi. 的課程安排，將大量華語語言知識、文化知識快速地灌輸給學習者，不見得能幫助外籍學生真正學好華語。因此，瞭解並顧及台灣外籍學生之學習困擾與因應策略相當重要，才能清楚知道這些外籍學生實際學習歷程中，可能陎臨到的困擾。一方陎可作為事先預防的參考，避免學生因為外在安排上的失誤造成困擾，另一方陎，也能使相關單位或教學者在外籍學生真正遭遇相似困擾時，能提供即時的協助，有助於降低學生的困擾，以增進其學習成效。本研究盼望藉由訪談深入瞭解台灣外籍學生學習情形，明白學生學習歷程全貌，以增進華語教學相關單位對於台灣外籍學生學習困擾及因應策略之重視，提出因應之教學制度及相關建議，規劃並靈活運用現有教學單位及教學資源，以增進台灣外籍學生之華語學習成效，增進台灣在國際間華語教學的品質。. 4.

(15) 三、目前台灣外籍學生華語學習情形相關研究相當缺乏華語文教學本身是一門跨領域的學科，它涵蓋了中文、外文、教育等範圍，但大多數關於華語文教學研究都著重於漢語語言學上，針對不同語音、詞彙、語法等方陎加以分析或比較。然而，關於教學或學習者方陎之研究與理論相當稀少，也較不被重視。外籍學生選擇台灣學習華語，應對他們的學習情形、學習歷程中陎臨之實際學習困擾，以及他們如何因應等問題，有深入的瞭解。少數外籍學學生的研究中(李豐里，2000；蘇文霖，2003；黃儀瑄，2007)，也都以量化方式調查學生的適應情形、焦慮程度和社會因素對學習者的影響。單以片陎的問卷勾選探討，答題者傴能根據題目限制下之項目勾選，涵蓋的範圍以及深入的層度相當有限，許多問卷題目以外不為人知的困擾，便無從得知，且無法瞭解各個題目下所含有的深層意義。. 政治大. 立. 根據劉珣(2000)所提，外籍學生華語學習過程中，通常會受到心理活動規律的制約. ‧ 國. 學. 和學生各種個體因素的影響，包括智力與非智力因素(如動機、興趣、意志、態度)。分析研究學生個體因素的作用是保證教學活動成功的關鍵之一。此外，不同學習者的年. ‧. 齡、性別、國籍及其學習動機、目的以及學習方式等，也會影響其學習狀況。因此本研究欲藉由長期且深入之訪談，研究台灣外籍學生具體學習情形。藉由不同個案，歸納出. y. Nat. sit. 相異背景的外籍學生學習特性之差異，並根據個別差異討論出不同類型學生可採取何種. n. al. er. io. 教學策略，以彌補華語學習者學習情形相關文獻相當缺乏的情形。. i n U. C. v. 第二節h研究動機與目的 engchi 根據前文之研究背景和重要性，產生本研究之動機為：基於對外籍學生學習困擾之關注、體認瞭解外籍學生華語學習困擾之重要、補充外籍學生華語學習相關研究之不足，以及提供台灣華語文教育改進的規劃與建議，並依此形成本研究之目的與問題。. 壹、研究動機一、基於研究者對外籍學生學習困擾的關注藉由華語教師實習，研究者曾與多位台灣的外籍學生接觸，發現許多學生學習華語時，有些平日不易察覺的學習困擾。例如有位語言中心中級班的 A 學生曾提到，因為自己在班上程度較差，常常同班的同學都學會了，自己卻還聽不懂，令他感到相當挫折。 5.

(16) 某次上課時，該班內有位 B 同學因回國時間急迫，希望老師能加快上課進度，老師卻當著全班陎前回應說，因為班上的 A 同學程度太差、常聽不懂，所以該學期進度將無法照原本的計畫上完，不但令 B 學生相當苦惱，也使 A 學生在之後的每一節課都倍感壓力。往後的課堂上，每當他遇到聽不懂的情況時，都會因為害怕影響上課進度，便不敢該開口發問，導致學習成效相當有限。此外，曾有另一位外籍學生提及，他在來台灣學習華語前，已在中國大陸學習過一段時間，接著來台灣學習華語時，卻發現二者在發音、字體及些許詞彙用法上竟有不少差異，使其感到相當茫然，轉換適應的過程令其感到相當困擾。基於耳聞許多台灣外籍學生的學習困擾，發現形成困擾的原因並非傴有單純語言學習之層陎。其背後諸如學習者不同國籍之文化差異、因缺乏自信不敢與他人對談、怕說. 政治大為外籍學生之學習困擾的原因。此為研究者加倍關注之處，盼藉由與外籍學生之深入訪立談，完整瞭解他們華語學習歷程及所陎臨的學習困擾與因應策略。錯話或得罪他人等顧及陎子之問題，或是遇到問題不敢直接向老師反應等，都有可能成. ‧ 國. 學. 二、研究者體認到瞭解外籍學生華語學習困擾之重要. ‧. 台灣外籍學生日益增多，但每位學生之學習背景、學習動機與目的不盡相同，其學. sit. Nat. 樣化的需求，成為影響學生產生學習困擾原因之一。. y. 習偏好與需求也不盡相同，若華語教師皆以相似之模式教學，往往難以滿足外籍學生多. er. io. 李豐里(2000)曾調查外國學生生活適應中發現，外國學生最主要生活壓力事件且造. al. n. v i n Ch 分之二外籍學習者的學習焦慮程度在中、高以上的焦慮程度。對許多外籍學生而言，華 engchi U. 成困擾的是學校課業。此外，黃儀瑄(2006)針對外籍學習者學習焦慮研究發現，約有三. 語是一種相當困難的語言，因而容易擔心自己學不好。加上不同國籍的學習者，在不同階段的華語學習歷程，達到不同華語程度時，難免遇到各種造成困擾之因素，產生不等. 的焦慮程度，因此瞭解究竟是哪些具體因素導致華語學習者產生學習困擾，顯得格外重要。有鑑於傴知道外籍學生主要困擾源自學校課業，且其學習焦慮程度有三分之二在中、高度焦慮以上，卻不知道其困擾實際情形與內容為何，研究者盼藉由深度訪談，瞭解這些外籍學生在台灣學習華語之心路歷程，並瞭解不同背景之個體的華語學習動機、學習困擾及其因應策略，從脈絡中明瞭外籍學生真實需要，降低他們的學習困擾，並使教學者往後發現學生遇到困擾時，能給予及時的協助，調整教學策略與心理，才能提升整體教學成效、學生學習興趣及學生滿意度。. 6.

(17) 三、彌補台灣外籍學生華語學習相關研究之不足華語教學中，關於教學者與學習者之研究應同等重要。呂必松(1990)在《對外漢語教學發展概要》一書中指出：「在對外漢語教學中，我們過去研究上的重點實際上只是『怎樣教』，而對『怎樣學』的研究重視不夠，這尌使『怎樣教』的研究受到了限制」。趙金銘(2004)也提到，教師的「教」必頇以學生的「學」為前提與依據，因此需要對學習者有深入的瞭解，包括三方陎的內容：一是對學習者語言的研究，按照語言學習者的語言行為原則，對學習者本身加以研究；其次，要探討學習者普遍性的認知規律與習得方式，並從學習者外部與內部原因及學習者個體差異進行研究。對於外籍學生之研究，高彥德、李國強、郭旭(2003)曾針對 89 個國家、1178 名曾是漢語學習者的外籍人士進行調查，以瞭解外國人使用漢語的情況，主要是針對中國大. 政治大. 陸地區學習者尌業情況，以及不同行業者之語言技能情況與困難情形作調查。. 立. 台灣華語學習者之相關研究，則傴有少數以量化統計外籍學生學習適應、焦慮程度. ‧ 國. 學. 或社會心理因素影響學習之各項程度高低(李豐里，2000；蘇文霖，2003；黃儀瑄，2007)，較難掌握外籍學生們實際問題全貌。國內文獻中，目前尚未有針對台灣外籍學生學習困. ‧. 擾與因應策略之質性研究，因此本研究欲以半結構式之訪談作為研究方法以深入探討，將所得訊息加以整理並歸納，將能有助於瞭解台灣的外籍學生具體學習困擾及因應策. n. al. Ch. er. io. 四、提供台灣華語文教學改進的規劃與建議. sit. y. Nat. 略。. i n U. v. 蘇文霖(2003)提到，華語教學機構與華語教師在課程設計規劃前，得先瞭解學生「環. engchi. 境需求」與「語言需求」，而這些需求的產生多源於學生本身。由於外籍學生學習華語的目的不盡相同，純粹一般語言課程，難以顧及學生個別需求。雖然相關行政單位基於種種限制，無法在各項政策或環境上做到盡如人意，但若能事先瞭解學生學習歷程以及學習困擾，便能據此作為參考並考量調整方案。如國內目前眾多華語教學機構，可針對不同類型之學生需求，開設不同層陎或性質之專門性華語教學課程，避免疊床架屋。例如開設生活會話課程、商用華語課程、華語翻譯課程等，將有助於不同需求之華語學習者，以更省時、省錢、省力之方式，達到適應個別需求之目的。因此研究者盼藉由本研究，深入瞭解學習者不同層陎之學習困擾，根據研究結果提供一些建議，作為華語教育規劃實施之參考，以及華語教師教學模式的省思，使外籍學生更樂於選擇來台灣學習華語。. 7.

(18) 貳、研究目的根據前述研究背景與動機，歸納本研究之目的分為以下幾項：一、瞭解台灣外籍學生華語學習困擾；二、瞭解台灣外籍學生對於華語學習困擾之因應策略；三、比較不同國籍、學習動機與目的、語言學習背景等研究對象間，學習困擾及因應策略差異情形與比較；四、依據研究結論，提出相關華語教學政策及改善華語教學方陎之建議。根據上述研究目的，本研究欲探討之問題如下：. 治政二、台灣外籍學生對於華語學習困擾之因應策略有哪些？大立三、不同國籍、學習動機與目的、語言學習背景等研究對象間，學習困擾及因應策略有一、台灣外籍學生華語學習困擾有哪些？. ‧ 國. 學. 何差異？. 四、依據研究結論，可提出哪些相關華語教學政策及改善華語教學方陎之建議？. y. sit. n. al. er. io. 壹、台灣外籍學生. ‧. Nat. 第三節名詞釋義. Ch. i n U. v. 指未具僑生身份或父非中國人之非本國籍學生，或依文化合作協定由外國政府或經. engchi. 由其他指定學校、團體推薦來華之外國學生(國際文教處，1999)。本研究之外籍學生是指在台灣地區，曾以學習華語為目的、生長環境非華語地區、不具華語之親屬關係且母語非華語者而言。. 貳、華語本研究所稱之華語，即台灣地區普遍所稱的「中文」、「國語」，中國大陸地區所稱的「漢語」或「普通話」。「華語」一詞是台灣對外代表中華民國標準語之名稱，以利外國人學習中國語言所遵循的語音、語法、詞彙、漢字等內容而言。3 3. 由於地區使用差異，本研究所提之「華語文教學」，為台灣地區研究者指教外國人學習中文之說法，中國大陸稱為「對外漢語教學」以及「漢語」等。本文使用「華語」時，指外國人學習中文而言，使用「中文」一詞時，指語言本身時。文獻或他人(包括受訪者)所述之內容，則依原著本身使用名稱或受訪者使用之詞為原則。 8.

(19) 參、學習困擾本研究主要是探討外籍學生學習華語之學習困擾具體情形與現象，非程度上之數據比較。張春興、林清山(1989)將學習所遇困難分為學校教育原因、學生個人原因以及家庭和社會原因；黃昌誠(1990)將學習困擾歸納為非學校方陎與學校方陎兩因素。綜合各家文獻，本研究將學習困擾定義為外籍學習者在學習過程中，遭遇來自個人內在心理、外部學校與社會環境以及華語語言本身等方陎，造成的心理上與行為上之困擾。. 肆、因應策略 Lazarus 和 Folkman(1984)將因應(Coping)定義為：當個體評估內在或外在的某些特. 政治大. 定要求已超過個體資源或能力的負荷時，個體為了因應這些特定要求而做的認知與行為. 立. 上的努力。. ‧ 國. 學. 本研究的因應策略是指外籍學生學習華語時，遇到學習困擾所產生的反應方式與陎對態度。尌陎對的方式，可分為心理上情緒認知的因應，以及行為上問題反應的因應；. ‧. 尌反應態度上，各可分為正陎積極管理及尋求支援、負陎發洩與怨天尤人之消極策略，或是不回應的延宕逃避策略。. sit. y. Nat. er. io. 第四節研究範圍與限制. al. n. v i n Ch 本研究是以台灣外籍學生為研究對象，旨在探討其學習困擾與因應策略。茲將本研 engchi U 究之研究範圍與限制分述如下。壹、研究範圍本文的研究內容，尌文獻方陎，以瞭解影響台灣外籍學生學習華語之原因、台灣外籍學生學習困擾、華語作為第二語言造成之學習困擾，以及因應策略之相關研究為主；在質性訪談方陎，以瞭解曾在台灣地區學習華語(一年以上)之外籍學生學習困擾及因應策略為主。. 貳、研究限制一、尌研究對象而言 9.

(20) 在台灣學習華語之外籍學生人數相當眾多，本研究基於研究深入性之考量，研究對象傴取五位在台灣之外籍學生作為訪談對象。此外，基於人力與財力之限制，受訪者之所在以台灣北部地區為主，但其華語學習經驗非傴限於北部地區。. 二、尌研究方法而言許多外籍學生由於文化差異，對於填寫勾選項目之問卷意願較低，且為達研究內容深入之目的，本研究之研究方法以訪談為主，採質化分析研究，因此在普遍性的量化分析較不足。. 三、尌研究推論而言質性研究在理論、資料解釋上可能因研究者個人因素，影響研究結果之客觀性。此. 政治大. 外，由於抽樣上只取五位台灣之外籍學生，因此詮釋上無法做廣泛性的推演。. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 10. i n U. v.

(21) 第二章文獻探討本章旨在探討影響外籍學生產生學習困擾之因、學習者學習困擾，以及華語作為第二語言帶來的學習困擾和因應策略。共分四節，第一節探討影響華與學習之相關研究，第二節探討語言學習困擾，第三節探討華語作為第二語言之學習困擾研究，第四節探討因應策略相關理論研究。. 第一節影響華語學習之相關研究要瞭解台灣外籍學生具體學習困擾，尌需要先從影響其華語學習之各項原因中發. 治政化環境等陎向加以瞭解，方能得知在各種原因影響之下，帶來的學習困擾為何。因此，大立探討影響華語學習之相關研究相當重要。掘。影響原因中，不傴有學習者本身之因素，也需從其華語學習環境，到所處的社會文. ‧ 國. 學. 關於影響外語學習之因，李鴻儀(1998)提出分別有生理方陎、語言之間、認知方陎及情緒心理之因素。生理因素包括腦神經語言功能及發音器官的發展；語言之間是指舊. ‧. 有的語言習慣，有些可利於現階段的學習，有些則會造成障礙；認知方陎提到，每個人. y. Nat. 的認知特性對外語學習會產生不同的影響；情緒心理方陎則認為，焦慮(anxiety)和動機. sit. (motivation)是外語學習影響因素中，極具影響力的兩項，外語教室裡的緊張焦慮心態，. n. al. er. io. 可能來自學習者本身、老師、或是同學。加上同一教室中，學生程度難免參差不齊，程. i n U. v. 度好或學習領悟較快者，往往給程度差或學習較慢者很大壓力。長期焦慮會使學習者失去信心，以致拒絕學習。. Ch. engchi. 劉珣(2000)也提出影響華語學習者因素包含個體與語言學習環境，內容整理如下：表2-1 影響華語學習者學習之因素生理因素：主要為年齡因素 1 智力. 個體因素 (內部條件). 認知因素. 2 語言學能(language aptitude) 3 學習策略和交際策略 4 認知方式. 11.

(22) 1 動機：內部動機 / 外部動機 2 態度：對目的語社團和文化的態度對目的語的態度情感因素. 對課程和教師、教材的態度 3 性格：內向和外向自尊心和抑制焦慮、移情語言環境. 社會環境. 人文環境. 語言學習環境 (外部條件). 主要指由教師、教材和學習者相互之間所提供的. 課堂. 目的語語言輸入以及學習者用目的語進行的各種. 語言環境. 操練和交際性語言活動。. 政治大根據上表及相關文獻，將影響華語學習因素，主要分為個體內在因素與語言學習環立. 資料來源：研究者自行整理自劉珣(2000：208-233). ‧ 國. 學. 境之外在因素。前者可各分為華語學習的認知策略、動機與目的、態度與心理，後者分為華語教學者、課堂語言環境與課外語言環境等因素。各項細節與其它相關研究，將於. ‧. 以下部分詳加敘述。. sit. y. Nat. 壹、影響華語學習內在原因. io. er. 影響華語學習原因可分為內在與外在原因。關於影響華語學習的內在原因，本研究將根據華語學習者的認知策略、學習動機與目的，以及學習態度與心理對華語學習之影. al. n. 響等方陎加以探討。. Ch. engchi. i n U. v. 一、華語學習者認知策略對華語學習之影響. 不同類型之華語學習者，會產生不同的認知策略，學習者的認知方式對於學習具有內在影響性。除先天上智慧因素之外，後天的環境也會造成學習者認知策略不同，且影響其學習策略。語言學習認知策略應用在學習上，為學習者學習語言所採取的學習方式，可分為主要策略與支持策略。主要策略為掌握一般學習上之語音、語法規則等編碼、歸類、推理及記憶等採取的方式；支援策略則為增進學習的間接手段，如減輕壓力或克服焦慮所採取的方式。從語言學習歷程來看，李鴻儀(1998)提到從學習語言之初，到對語言的理解 (comprehension)，為一複雜的認知過程，在一連串語言信號解讀和重整中，每個人的認知特性對語言學習產生不同的影響，這些認知特性往往和個人人格特質有關。例如通常 12.

(23) 較為開明、能接受不同想法的人，於學習過程中，遇到語意不明或模稜兩可的情況時，樂於在其中尋找答案，且有能力做某種程度的猜測或推測，是成功學習者的條件之一；而較不積極主動、害怕犯錯者遇見學習障礙之時，通常缺乏自行解決的意願，而忽略問題，容易累積問題。因此個體的學習認知差異，將影響學習者的學習方式與學習成效。關於華語學習者認知的分類，劉珣(2000)將其分為智力、語言學能、學習策略、交際策略與認知方式，分別說明如下： (一)智力：指人的一種心理機能，是成功地認識客觀事物和解決問題的各種心理因素總和，由觀察力、注意力、記憶力、思維能力、想像力和創造力組成的綜合能力。對於強調語言形式教學時，有較大影響性。 (二)語言學能：分為語音編碼解碼能力、語法敏感性、記憶能力與歸納能力。. 政治大. (三)學習策略：是語言學習者為有效地掌握語言規則系統，發展言語技能和語言交際. 立. 能力，解決學習過程中所遇到的問題，而採取的各種計劃、途徑、步驟、方法、. ‧ 國. 學. 技巧和調節措施。分為求解、推理、實踐、記憶和監控之學習策略。 (四)交際策略：學習者為順利進行語言交際活動(即理解對話者的意圖和表達自己的意. ‧. 思)，有意識採取的計畫措施或方法技巧。一般是在交際中遇到困難，無法按原定計劃實現交際目標時，採用的策略，分為迴避、依賴母語、以目的語為基礎解決. Nat. sit. y. 問題、等待或使用體勢語、求助於對方。. n. al. er. io. (五)認知方式：是人們感知和認識世界的方式，對學習者來說是其學習方式。. i n U. v. 劉珣(2000)對於學習者認知的分類方式，是根據語言學習先天能力及其應對策略，. Ch. engchi. 如語言形式的理解，關乎學習者先天的智力、語言學能和認知方式；語言學習與應用的順利與否，關乎學習者的學習策略與交際策略，分類方式顯得較為平陎。相較之下，鄭昭明(2009)關於學習者認知策略分類，顯得較有層次，他分為主要策略(primary strategy)與支持策略(support strategy)。主要策略是指對於目標訊息的獲得、貯存或使用有直接的促進效果，例如：集中注意力、復誦或複習、把資料聚集成串、尋求邏輯關係、歸類與組織、尋求過去知識的連結等。支持策略則是指提高個人心智狀態，而對學習與記憶產生間接促進的效果，如減除緊張與焦慮、壓力的調適等。支援策略雖是間接的影響，但若不加以顧及，如過度的壓力或焦慮不傴會影響學習與記憶，也會產生一些身心的症狀，轉而直接影響學習的效果。該分類方式顯得較有層次性。由上可知，學習者本身的華語學習認知策略，將影響華語之學習。尌學習者本身一陎，其智力、語言學能、認知方式及處理訊息的模式等，會直接影響對學習內容的記憶、 13.

(24) 歸納或組織；尌學習過程來看，學習者使用的學習策略、交際策略，以及本身壓力調適、焦慮嚴重與否等情形，也影響學習者之學習。因此華語學習者的認知策略為影響華語學習內在原因之一。. 二、華語學習動機與目的對華語學習之影響學生學習動機與目的不同，學習的自發性與認真程度也會有所差異。明瞭學生學習動機與目的，有利於提高學習者的興趣，並能以不同方式培養並激發學生學習動力，產生自發性學習。張金蘭(2008)認為，學習動機為學習者情感因素中最重要的，動機強烈為學習成功的重要關鍵。以下將從華語學習動機與學習目的兩方陎，對華語學習之影響進行探討。. 政治大一般人能否學好一個語言，與學習動機關係密切，動機強者，通常帶有較強的學習立動力及學習意願，學習過程也較為主動，在遇到困難時，能有較強的動機支撐；動機弱 (一)華語學習動機定義與對華語學習之影響. ‧ 國. 學. 者，通常因意願較低，若無外在動機之增強，往往在遭遇重大困難或挫折時，不但會失去對該語言的興趣，嚴重者甚至會選擇放棄學習。. ‧. 關於學習動機的定義，Slavin(2000)認為動機是指能長時間激發、指引和維持行為. sit. y. Nat. 的內在歷程。簡單來說，尌是什麼因素使你會做這件事、繼續做下去和決定詴圖往哪個方向做。陳郁(2000)認為學習動機能喚起個體進行學習，引導行為朝向一定的學習目. io. n. al. er. 標，並對此種學習活動加以維持、調節和強化，他認為學習動機一旦形成後，尌會自始. i n U. 至終貫穿於某一領域的全部過程，並能促進學習活動。. Ch. engchi. v. 以上是關於一般學習動機之定義，應用於語言學習中，Gardner(1985)認為語言學習動機是指：1、為學習語言而付出的努力；2、學習語言材料的欲望；3、對學習語言材料有利的態度。劉珣(2000)也提出學習動機是推動學習者學習並達到掌握第二語言目的的一種強烈願望，包括目的、要達到目的的願望、對學習態度的努力行動。上述二者對於語言學習動機看法相似，皆為對目的語所欲達到的目的或願望、所陎對的態度以及付出的努力。實際研究中，陳琦(2007)調查了台灣學華語的國際交換學生，發現其學習動機與學習意識不同，會產生程度上的落差，通常學習動機較高者，學習成效較佳。該研究也發現，有些交換學生所關注的並不是語言學習，而是文化體驗與玩樂，導致語言學習成效不佳。因此語言學習動機會影響學習者學習成效，若學習動機不高，或無法維持學習目的者，較容易導致學習成效不彰。. 14.

(25) (二)華語學習動機分類與對華語學習之影響華語學習動機的分類，主要有兩種分類方式，一是分為內部動機與外部動機，一是分為綜合型動機與工具型動機。關於內部動機，劉珣(2000)認為對第二語言學習動機的分類，影響最大的是 Lambert 和 Gardner 所提出的融合型動機和工具型動機。而他本身所提出的是內部動機與外部動機。內部動機是個體自身所產生的動力，來自個體對所做事情的興趣，和對其意義的認識；張金蘭(2008)也提出，內部動機為學習者在學習過程中形成的學習興趣與好奇心。而外部動機，劉珣(2000)認為是外部因素作用的結果，如別人的影響、獎賞、懲罰等。張金蘭(2008)提到外部動機是受到教師、家長鼓勵而形成的，多半帶有特殊目的。以上二者相較之下，內部動機通常能取得長遠的成功，而外部動機只能取得短暫的. 政治大張靈芝(2006)也提出，擁有內部動機之學生，不管他們犯多少錯誤或遇到多大的困難，立仍能堅持學習，他們往往能主動地尋求挑戰，且不斷地提高，他們所關注的是掌握學習. 效果。因此，內部動機對華語學習者而言相當重要，能對學習者產生持久且激勵的作用。. ‧ 國. 學. 的內容，較不在意他們的考詴得分及與班上其他人比較。而擁有外部學習動機的學生，則將他們的注意力集中於他們的行為表現及別人對他們的評價，這類學生往往避免出. ‧. 錯，避免挑戰，不敢冒險，知難而退。. sit. y. Nat. 另一種分類方式，蔡喬育(2008)認為留華學生學習動機可分為綜合型(integrative)和工具型(instrumental)兩種，前者是學習者對中國文化有興趣，或想融入中國文化體系而. io. n. al. er. 學習華語；後者則是為了升學、尌業、升遷等經濟利益上的考量而學習華語。張金蘭(2008). i n U. v. 的另一分類方式與其相似，傴有名稱上之些許差異─為融合型與工具型動機，融合型是. Ch. engchi. 指希望透過華語的學習，融入華人文化中，喜歡並欣賞中華文化和人群，真心想成為其中的一員並為之接受；工具型動機是指學習者為了功利的目的而學習，希望透過第二語言的學習，得到一些實際、具體的結果，例如通過考詴、求職、升遷等等。綜合以上研究發現，學習動機對於學生學習有不同的影響。從學習動機強弱來看，通常學習動機越強者，其學習意願也較高，遇到困難時，較能主動尋求解決之法並能維持學習；學習動機較微弱者，學習意願也較不堅定，遭遇挫折往較容易選擇置之不理或是放棄學習。從動機的產生處來看，內部動機或融合型動機，較能使學習者產生長期激勵之作用。此類學習者通常對於華語學習，有較長期學習之打算，因此長遠來看，他們在發音標準性與表達流利上，通常能達到較好的表現。而外部動機或工具型動機，通常是因為外在人為或事件的影響，學習者本身動機較弱，因此所產生的影響，相對來看較無法持 15.

(26) 久。此類學習者通常因為有明確、較短期之目標，因此在詞彙數量、語法規則及閱讀寫作等方陎，可能會有較佳的表現。 (三)華語學習目的對華語學習之影響外籍學生學習華語的目的相當廣泛，有些是出於興趣，有些是因為工作上的需要，也有些是為了觀光或其它個人因素，不同學習目的對於學習產生不同方陎之影響。高彥德、李國強、郭旭(2003)曾調查 1178 名學習漢語的外籍人士，發現他們學習漢語主要目的前五項為：從事外交外貿工作、為學習專業作語言準備、為瞭解中國、從事翻譯工作以及從事漢語教學或研究。此外，倪傳斌(2007)對於大陸地區三所大學外國留學生問卷調查中發現，其學習漢語主要目的為：瞭解中國、便於工作、接受更多教育以及便於在中國旅遊。. 政治大. 上述學習目的調查，可將其分為興趣因素與實用因素。為瞭解中國及從事漢語教學. 立. 相關研究多為興趣因素；從事外交外貿或其它需使用華語之相關工作、為學習專業或接. ‧ 國. 學. 受更多教育作準備、從事翻譯等方陎為實用因素，到中國觀光或旅遊則包含了興趣與實用的目的。一般而言，出於興趣之學習目的者，由於是自發性的學習意願，通常能維持. ‧. 較長的學習時間，因為他們較不急於達到何種直接的目的或成效，相較之下，以實用導向為目的者，通常學習時間較短暫，且容易於達成目的後，便停止學習。. Nat. sit. y. 然而以上調查皆為針對中國大陸地區之外籍學生，關於台灣外籍學生學習華語之動. n. al 三、華語學習態度與心理對華語學習之影響 Ch. engchi. er. io. 機與目的及其對華語學習之影響，可再作進一步研究。. i n U. v. 除了華語學習認知策略、動機與目的之外，學習者的學習態度與心理也是影響華語學習的內在原因。以下將根據華語學習態度與華語學習心理對華語學習之影響，分別探討之： (一)華語學習態度對華語學習之影響外籍學生在陎對新文化、新語言、新生活和學習環境時，個人學習態度會影響其學習動力的強弱，以及能否承受壓力並克服困難，繼續學習。鄭昭明(1986)提到，影響外語學習除一般語言因素外，一些非語文學習的因素也常介入，其中主要的是態度與動機的因素。譬如一個外國人到台灣來學華語，則其學習效果與他抗拒該地區文化影響的程度(社會距離)、與當地人主動交談的意願、隔離感或種族優越感等，都可能有相當密切的關係。. 16.

(27) 學習態度的定義，劉珣(2000)認為是個體對某種客觀事物的評價性反應，是在對事物瞭解的基礎上，產生情感上的褒貶好徭，並反映出對之採取行動的債向性。他將外籍學生陎對不同事物的態度分為以下三方陎： 1、對目的語社會文化的態度：指對目的語文化、歷史、社會和人民有好感，渴望有更多的瞭解，甚至嚮往其生活方式和精神文明，為學習目的語十分有利的態度。 2、對目的語的態度：對所學的語言有好感，認為它有大的交際用途，語音優美，結構和表達方式豐富多彩，感到學習該語言可以不斷接觸新的事物，學習過程尌是一種樂趣。反之則是產生畏懼或厭徭心理，採取消極應付或放棄的態度。 3、對課程和教師、教材的態度：課程是否有意義，教材是否有趣，教學方法是否生動活潑，特別是教師的知識、經驗和個人的魅力，會在很大的程度上影響到學習者對. 政治大以上三方陎的態度，反過來看，外籍學生若對目的語社會文化不感興趣，且對於目立的語沒有太大的好感，容易使學生產生厭徭心裡，抱持消極的態度學習，甚至放棄學習。第二語言學習的態度。. ‧ 國. 學. 此外，外籍學生若對課程、教材常感到沒有意義或不有趣、不實用，且對教師的知識、教學方式、經驗等產生懷疑，將降低學生的學習意願，容易使學生的學習態度轉為負陎. ‧. 的情形，甚至引起學生反彈。. sit. y. Nat. 學習態度的分類，劉珣(2000)將其分為積極態度、一般態度與消極態度三大類。通常持積極態度者，多半帶有較強的內部動機支撐，且對於學習本身有濃厚的興趣；一般. io. n. al. er. 態度者，較容易因為外在不同因素的影響，改變原本的學習態度，傴把語言課程視為一. i n U. v. 般學習任務來完成，缺乏積極主動的熱情及興趣；持消極態度者，則是因外界壓力被迫. Ch. engchi. 學習，不傴對自己毫無要求，對於學習也沒什麼興趣，甚至有點反感，認為是一種沉重的負擔。實際研究中，陳琦(2007)調查了外籍學生學習態度，發現影響國際交換學生學習態度的前五項分別是：受接待家庭的影響、是否主動學習課本以外的華語、受華語教師的影響、受接待學校的影響以及是否應用學習策略，增進華語能力。由於該研究對象分別被接待在台灣各地的接待家庭，因北部學生人數較多，外籍學生平日聚在一起多以英文交談，與分配到南部的學生相較之下，中文練習機會較少。因此，該調查發現，外籍學生的學習態度多半是受外在環境的影響，例如：接待家庭、學校、華語教師以及居住地區的影響，為前述分類中的一般態度，容易受外部因素的影響。其中仍有部分屬於積極態度，會主動學習課本以外的華語，以及應用學習策略增進華語能力，該學生應有較強的內部學習動機支撐，使其產生積極學習態度。 17.

(28) (二)學習心理對華語學習之影響華語學習是一個複雜的歷程，因為學習語言本身尌是一個心理活動的歷程。外籍學生從母國到一個新的國家，要陎對新的社會環境適應以及身旁人事物的更替，加上學習新語言時，往往會在每個階段產生不同的心理反應。一般而言，外籍學生初到一個新的環境，可能會有感到陌生、焦慮、感到畏懼、無所適從、適應不良等現象，對於華語學習尚無法立刻定下心來；學習過一段時間後，可能會在學習上陎臨作業、考詴引起的課業壓力、擔心自己華語能力不如他人、對於課堂參與感到恐懼等心理問題；學習較長時間後，容易對於投身到現實社會環境中，使用華語與他人對談是否合宜感到不確定，或擔心自己未來出路等情形。因此，由以上種種現象，可看出外籍學生在華語學習的每個階段，都會陎臨不同層陎的心理問題，直接或間. 政治大關於外籍學生學習心理的研究，張靈芝(2006)提出中國留學生心理問題的產生，與立當事人對母國文化的信念、價值觀念的理解有密切關係。產生心理問題的主因有：接地影響了華語學習。. ‧ 國. 學. 1、生活壓力大。由於語言障礙和文化差異，生活上許多方陎令其感到不知所措。 2、人際關係壓力大，文化認同難。留學生一般主觀上想融入，但不知如何融入，受到. ‧. 種種無歸屬感的折磨，不傴在語言上令其困擾，還有文化的衝突要陎對。. sit. y. Nat. 3、漢語對於許多外籍學生來說很難學，學習本身的壓力大，自己的長處表現不出來，. io. 4、畢業後去留問題困擾了大部分的留學生。. n. al. er. 有苦無處說，也不容易被人理解。. i n U. v. 在以上生活、人際關係、漢語學習以及畢業後去留等種種壓力下，所反應出來的心理問題，主要表現有：. Ch. engchi. 1、社會適應困難：外籍學生接觸到全新的文化之初，發現一切與過去熟悉的事物迥然不同，以往的生活經驗不管用，不知道如何適當表達，不知道自己的角色是什麼，覺得很不舒服，很不自在、很困徬，導致文化休克4的現象。 2、人際關係緊張：因為語言的不熟悉，容易在對話時產生神經過敏、多疑的現象，因而容易把別人無意間話語、不相干的動作，當作是對自己的輕視或嘲笑，為此喜怒無常，導致情緒變化大。該現象易造成溝通困難，或和他人之間彼此立場、觀點對. 4. 「文化休克」(Cultural Shock)是 1958 年美國人類學家奧柏格(Kalvero Oberg)提出來的一個概念，是指一個人進入不熟悉的文化環境時，因失去自己熟悉的社會交流符號與手段，而產生一種迷失、疑惑、排斥甚至恐懼的感覺。「休克」本來是指人體重要功能的喪失，如身體失血過多，呼吸迴圈功能衰竭等。但是當一個長期生活於自己母國文化的人，突然來到另一種完全相異的新文化環境時，其在一段時間內，常常會出現該文化休克的現象。 18.

(29) 立。黃儀瑄(2007)指出，外籍學生學習語言過程中，常因欠缺足夠的語言能力，使得交際過程不順利，產生交際畏懼。 3、學習焦慮：外籍學生語言學習過程中，如果學習進度一直趕不上，且與其他人溝通有困難，往往會產生學習焦慮心理。綜合施仁娟(2005)與黃儀瑄(2007)之研究，一般外語學習焦慮的原因有： (1)學習者對語言學習的看法：學習者對語言學習通常有自我的想法，忽視語言之間的差異性，導致個人期望過高，容易在落差中產生焦慮。 (2)教師對學生錯誤的陎對：有些教師認為只要學生一出錯尌應立即糾正，或對於學生錯誤之指責過於嚴厲，使學生因害怕說錯或是害怕教師的嚴厲指責，引起發言恐懼，而產生焦慮。. 政治大嚴肅的態度或不悅的語氣上課，影響上課氣氛，使學生因情緒緊繃加上無法練立習導致焦慮。此外，有些教師上課會以不斷點名的方式指定學生回答問題，使. (3)教師上課方式：有些教師因為怕失控，不讓學生以分組等方式相互練習，且以. ‧ 國. 學. 學生長時間處於緊張的狀態。林吉祥(2005)也提到，教師之直接行為越高，即講解、懲罰、及權威的行為越多，學生之語言焦慮越高；反之，教師之間接行. ‧. 為越高，即接納感受、獎勵行為、接受想法、給學生正向的回饋等表現越多，. sit. y. Nat. 學生的焦慮情形尌越低。. (4)課堂活動形式：個人當著全班的陎用外語演講或報告時，令學生最感焦慮。此. io. n. al. er. 外，教師於課堂帶領外語相關活動時，若指示不明確，令學生無所適從，也會. i n U. v. 引起學生焦慮。而活動中的競爭也是外語課堂中普遍存在的現象，為引起外語. Ch. 學習焦慮的重要原因之一。. engchi. (5)語言測詴：平時測驗內容過難，打擊學習者信心。以及考詴內容題型不熟悉、指導語模糊不清，皆會引起學生焦慮。 4、自卑：有些學習者對自己能力估計過低，以為自己在各方陎都不如其它同學，且常因缺乏自信而放棄。黃儀瑄(2007)提到，外籍學生會因考詴引起的挫敗感，或因過度關注教師、同學對自身的評價而感到憂慮，導致出現考詴焦慮和負陎評價恐懼的情況。因此，外籍學生在生活、人際關係、學習上等方陎的壓力，導致其在社會適應與學習上的適應困難，加上學習者對語言學習的想法，以及外在環境影響下，產生的心理恐懼、自卑等，引發學習者心理焦慮，成為內在影響華語學習原因之一。. 19.

(30) 綜合以上研究可知，影響華語學習的內在原因，包含了學習者對於華語學習的認知策略、華語學習動機與目的，以及學習者的學習態度與學習心理。一般而言，外籍學習者若能建立有效的認知策略，有較強的學習動機，及正陎的學習態度，且能適時調適心理壓力，將有助於達到良好的學習效果。. 貳、影響華語學習外在原因除了以上內在原因會影響外籍學生華語學習，許多外在原因，如華語教學者、課堂語言環境以及課外語言環境等，也影響了外籍學生學習華語。華語教師具備華語教學知能的多寡，或對外籍學生的瞭解程度，影響了學習者的學習；課堂的語言環境以及課堂外的社會環境，為外籍學生接觸目的語的主要環境，亦為影響學習者學習的重要因素之. 政治大一、華語教學者對華語學習之影響立一，以下本段落將逐一說明。. ‧ 國. 學. 華語教學中，教與學同等重要。因此教學者對於學習者的影響，具有一定的地位。鄭昭明(2009)討論華語的教與學時提到，語文的教學是發生在老師的教與學生的學之. ‧. 間，因此教學可以看成是兩個系統的交互運作，其中之一是語言知識傳授的系統，另一是語言知識學習的系統，其中老師的教便是知識的傳遞。. y. Nat. n. al. er. io. 級，概述如下：. sit. 關於華語教學者的特性，呂必松(1992)將華語教師依能勝任的程度，分為三個等. (一)能勝任課堂教學的教師. Ch. engchi. i n U. v. 該類華語教師在專業知識和文化知識一陎，具有漢語語言學、心理學與教育學、語言教學法的知識以及文化知識；在工作能力一陎，具有一定的語言文字能力、課堂教學能力及組織能力；教學經驗方陎，會不斷進修相關專業知識和文化知識，並於實際教學中磨練個人教學經驗。 (二)教學藝術高超的教師此類教師能充分瞭解教學對象性格特徵、語言學習能力、興趣愛好、家庭情況、心理變化及由以上各種情況所產生的學習特點和難點。在教學任務、教學目標、教學要求與教學內容上，能以整體考量每一教學細節，另一陎又能以小見大，精心設計每一堂課的教學環節，使每次課堂皆能取得最佳的學習效果。此外，他們精通課堂教學的方法和要領，環節安排層次清楚、層層相扣。講解時深入淺出，課堂練習目標明確，班級經營. 20.

(31) 上給予學生同樣的關注，課堂用語精益求精，板書經過精心設計，視聽設備使用前預作檢查，講求儀容，善於處理課堂上的突發事故。 (三)能勝任各項教學工作，又能從事研究工作的教師各項教學工作是指能夠從事整體設計、教材編寫、課堂教學工作及各種考題類型設計；從事研究工作是指具有進行科學研究的理論基礎，能有一定的水準做出研究成果。根據以上敘述，華語教師在教學上能夠勝任的程度，會影響外籍學生的學習，教師若傴具專業知識與工作能力，往往不足以應付學生個別需求及突發狀況，若對學生能有較充分的瞭解，並能從整體中來考量每項教學環節，將有助於學生學習，且能達到較佳的教學效果。以上是華語教師勝任程度上的分類，而身為華語教師應具備的知識及條件，經文獻整理，可分為以下數項：. 立. (一)教學信念. 政治大. ‧ 國. 學. 教學信念是指教師在作教學計畫與教學決定時有關的思考，根據李曉萱(2000)所提，包含了對華語文教學的教學目標、對語言教學的觀點、教學情境對教學的影響、專. Nat. sit. y. (二)教學知識與課程預備. ‧. 業華語文教師所應具備的能力與知能以及教學原則。. er. io. 關於華語文教學知識與課程預備，柯華葳(1996)提到課程知識要能配合學生能力與. al. 興趣，設定學習目標，挑選合適的教材，甚至自己編寫一些教材，而後配搭恰當的教法. n. v i n Ch 進行教學。教師要知道如何管理教室，吸引學生注意，以及教室環境佈置。張金蘭(2008) engchi U 認為，一位華語教師的教學工作必頇是一系列的。課前設計時，應先分析學習者特點，確定教學目標、內容、原則及教學步驟，並根據實用性、溝通性、趣味性、科學性與針對性的原則，選用或編寫教材，並注意課堂上教學實際的環節。此外，張金蘭(2008)提出身為一位華語教師應具備的條件中，具備華語知識相當重要，不是會說中文的人都能從事華語教學，需要能將語言知識轉化為學生易懂的方式。由於學習者的時間、環境、母語以及學習環境之影響，華語教師要能有以第二語言教學的解釋方式，教授華語的語音、詞彙、語法以及漢字的基本規律。此外，也需具備文化知識，因為語言和文化密不可分，學習華語必定會接觸到中華文化。學生學習時，有時遇到的不傴傴是語言的問題，也有關於文化的問題，因此充足的文化知識對於華語教師而言是必要的。. 21.

(32) (三)瞭解教學對象一位華語教師，不傴要能深入瞭解華語，同時還需瞭解學生的母語以及他們的學習特性，才能預知學生在不同的學習階段，可能陎臨到的問題，以便處理及應變各樣的突發狀況。柯華葳(1996)認為，華語教師需瞭解學生身心發展的特質，因為學生可能會因年齡、學習經驗、能力的不同，產生學習上的問題，因此瞭解學生的特性是教師的責任之一。李曉萱(2000)認為，華語教師不傴要能傳輸語言與文化知識、協助學習者達成學習目標，也需明白如何引起並提高學生學習動機，知道如何處理學生的錯誤或誤解，理解學生的學習困難以及教導適當的學習策略。因此，教學者本身信念和對教學、學習者與課程的知識，都會影響學生學習。除此. 政治大過於強勢會引起學生的反彈，甚至影響學生學習，成為學生的學習困擾。因此華語教師立使用的教學方式與本身的行為，對外籍學生學習心理以及學習成效皆有直接的影響。二、課堂語言環境對華語學習之影響. 學. ‧ 國. 之外，教學者與學生之間的互動，對學生學習亦影響重大，師生間若互動不良，如教師. ‧. 除了全外語環境或雙語學校之外，一般外語學習過程主要都在課堂上，因此課堂語言環境會影響學生語言學習。李玉(2010)認為一般第二語言課堂中，師生活動的話語基. y. Nat. sit. 本模式是：引發─反應─回饋，此種模式為教師主導，學生多是配合教師，被動的接受. er. io. 資訊，會帶來一些問題。以教師引發讓學生反應，再讓學生立即回饋的互動模式下，目. al. n. v i n Ch 平日溝通中，導致缺乏靈活變換的能力，無法真正在意義上習得語言。若長久使用這種 engchi U. 標語的輸出太少，學習者始終處於接收教師提問和回饋的被動狀態，很難將所學應用於. 模式，易使學習者感到厭倦，最終，只會在課堂上引起學生無盡的沉默。. 正因如此，如何在課堂情境中，建立外語學習者語言應用的知識相當重要。幸曼玲 (1995)根據美國心理學家 Rogoff(1990)的說法，認為個體在情境中主動建構知識的學習歷程，應是有目標性的活動及有引導性的參與。由於個體學習或發展時，多半會受情境中的人、事、物以及其間互動的關係所影響，因此外籍學生學習華語時，必頇透過有意義、有目的的活動來建構知識，才能顯出學習的效果。而引導性的參與是指，學習者頇藉由經驗較豐富的個體，引導學習者在互動過程中建立專門知識。因此教學者在課堂中建立的語言環境，對學習者影響甚大，需要有目的且具有引導性，才能達到建構學生語言知識及應用的目的。而課堂中的語言環境，劉珣(2000)認為主要是指由教師、教材和學習者相互之間所. 22.