大台北地區學前特教班家長對融合活動滿意度之研究
140
0
0
全文
(2) 謝誌 終於，完成了我人生中的重要階段性任務，還記得三年前的這個時候正為許 多大大小小的考試而拼命，如今，終於達到了預定的目標，今後能繼續大步朝向 下一階段前進，對我來說，這真是給自己再好不過的禮物！ 研究生涯中充滿艱辛，首先要感謝臺中教育大學早期療育研究所招生第一屆 也是最後一屆的在職週末班，讓我能夠在不影響上班時間的情況下進修，進而能 做中學、學中做，於課堂上從文獻中習得知識，並在實際教學時能參考、應用， 驗證理論與實務，以及認識了來自各地不同領域的同學，在每個週末互相激勵與 學習，不過也因為要兼顧學業及工作，本身工作地點又不在台中，有時就像蠟燭 兩頭燒，只能說這兩年多來過得十分充實。 謝謝台北幫的同學，記得一年級時每週三為了討論報告，大伙們下班後帶著 疲累的身體約在台北火車站附近的咖啡廳，如今回想，那種聚在一起互相努力的 感覺真好！ 謝謝我的指導教授盧明老師，從大學時就熟識的老師，因為老師的專業，讓 我接觸到了學前特殊教育；因為老師的肯定，今天我才能在這領域中奉獻微薄心 力；因為老師的指導，讓我能探討我所興趣的題目並順利完成研究，與老師這麼 多年的緣份，我會保存在心中好好珍惜，盧老師~~真的謝謝您。 謝謝我的兩位口試委員︰傅秀媚老師和林巾凱老師，謝謝兩位老師的指導讓 我的研究能更加完整，期待有機會能再參與你們的授課。 最後謝謝所有支持我的人，包括我的家人，謝謝你們的關心以及在口試時重 要關鍵時刻的協助，還有我的郵差先生，或稱特別助理，謝謝你幫忙我寄送問卷、 論文，以及幫我解決文書處理上的問題，有你們真好！ 謹以此論文獻給大台北地區協助研究的學前特教班教師以及家長。 范名萱 謹誌於台北 100.12.
(3) 中文摘要 本研究旨在了解大台北地區學前特教班家長對融合活動之滿意度情形，以及 個人背景變項與滿意度的差異情形，最後呈現滿意及不滿意的問題為何，並據以 提出改善建議，以作為相關政策制定與執行之參考。 本研究以問卷調查大台北地區學前特教班家長，共有156份有效問卷，所獲 得資料以描述性統計、獨立樣本t檢定、單因子變異數分析等統計進行資料處理。 根據研究結果，歸納以下的結果： 1. 家長對於「學校行政支持」、「教學安排」、「親師溝通」等三個向度的滿 意程度是介於「非常滿意」與「滿意」之間。 2. 填答者、家長年齡、家長教育程度、幼兒障礙類別、幼兒早期療育經驗、幼 兒一週參與融合活動的平均時數在大台北地區學前特教班的家長對融合活動 滿意度並無顯著差異。 3. 家長在「學校行政支持」、「教學安排」、「親師溝通」等三個向度中，滿 意度最高的是「教學安排」與「親師溝通」向度，最低的是「學校行政支持」 向度。. 關鍵字：學前特教班、家長、融合活動、滿意度. I.
(4) A Study of Parents’ Satisfaction on Inclusive Activities in Taipei Preschool Special Classes Abstract The purpose of the research was to examine the parents of preschool special classes in Taipei area（Taipei City and New Taipei City）regarding their satisfaction on the inclusive activities. The researcher investigated the difference of parents’ satisfaction on the inclusive activities of different demographic variables. There were 156 valid questionnaires obtained from parents of preschool special classes. The statistical methods were used to analyze the data in this study including descriptive statistic, t– test, one-way ANOVA. According to the data analysis, the results were as following: 1. School administrative support, teaching arrangements, parent-teacher communication were between "very satisfied" and " satisfied " . 2. There was no significant difference between the parents’ satisfaction and the reporters, parent age, parent education, children’s disorder category, experience of early intervention, weekly average hours of inclusive activities. 3. The parents were most satisfied on the teaching-arrangements and parent-teacher communication ; the lowest was school- administrative support .. Keywords: preschool special classes, parents, inclusive activities, satisfaction. II.
(5) 目 次 中文摘要 .......................................................................................................................... Ⅰ 英文摘要 .......................................................................................................................... Ⅱ 目次 ................................................................................................................................... Ⅲ 表次 ................................................................................................................................... Ⅴ 圖次 ................................................................................................................................... Ⅵ 第一章 緒論 ..................................................................................................................... 1 第一節 研究動機 ............................................................................................................... 1 第二節 研究目的 ............................................................................................................... 6 第三節 待答問題 ............................................................................................................... 7 第四節 名詞解釋 ............................................................................................................... 8 第五節 研究限制 ............................................................................................................. 10. 第二章 文獻探討 .......................................................................................................... 11 第一節 特殊幼兒安置方式 ........................................................................................... 11 第二節 融合活動 ............................................................................................................. 18 第三節 滿意度相關理論及影響因素 ......................................................................... 27. 第三章 研究方法 .......................................................................................................... 37 第一節 研究架構 ............................................................................................................. 37 第二節 研究對象 ............................................................................................................. 40 第三節 研究工具 ............................................................................................................. 41. III.
(6) 第四節 研究程序 ............................................................................................................. 46 第五節 資料處理 ............................................................................................................. 50. 第四章 研究結果 研究結果與討論 結果與討論............................................................................................. 51 第一節 家長基本資料描述 ........................................................................................... 51 第二節 大台北地區學前特教班家長對融合活動之滿意度................................. 54 第三節 不同背景變項的家長對融合活動滿意度之差異分析 ............................ 60. 第五章 結論與建議...................................................................................................... 69 第一節 結論 ...................................................................................................................... 69 第二節 建議 ...................................................................................................................... 71 第三節 研究限制 ............................................................................................................. 74. 參考文獻 .......................................................................................................................... 75 中文部分 ............................................................................................................................. 75 英文部分 ............................................................................................................................. 85. 附錄 ................................................................................................................................... 89 附錄一 新北市學前特教班設班狀況 ......................................................................... 89 附錄二 臺北市學前特教班設班狀況 ......................................................................... 90 附錄三 大台北地區學前特教班設班狀況 ................................................................ 91 附錄四 訪談內容綜合整理 ........................................................................................... 92 附錄五 專家效度評定問卷 ......................................................................................... 103 附錄六 專家學者評鑑意見彙整 ................................................................................ 113 附錄七 預試問卷 ........................................................................................................... 123 附錄八 正式問卷 ........................................................................................................... 128 附錄九 問卷中家長的其他寶貴意見 ....................................................................... 133. IV.
(7) 表次 表 2-1. 各縣市學前特教班學生參與融合活動方式之現況.................................... 21. 表 2-2. 滿意度內涵之相關理論彙整表 ........................................................................ 29. 表 2-3. 融合教育與滿意度的相關研究 ........................................................................ 35. 表 3-1. 融合活動滿意度問卷詳細內容 ........................................................................ 42. 表 3-2. 家長對融合活動實際感受因素分析直交轉軸摘要.................................... 48. 表 3-3. 信度分析結果 ....................................................................................................... 49. 表 4-1. 家長背景資料描述 .............................................................................................. 53. 表 4-2. 融合活動滿意度之情形 ..................................................................................... 55. 表 4-3. 學校行政支持之滿意度情形 ............................................................................ 56. 表 4-4. 教師教學安排之滿意度情形 ............................................................................ 57. 表 4-5. 親師溝通之滿意度情形 ..................................................................................... 58. 表 4-6. 融合活動滿意度之 t 檢定 ................................................................................. 60. 表 4-7. 年齡對融合活動滿意度之單因子變異數分析 ............................................. 61. 表 4-8. 家長教育程度對融合活動滿意度之單因子變異數分析........................... 63. 表 4-9. 幼兒障礙類別對融合活動滿意度之單因子變異數分析........................... 65. 表 4-10. 幼兒早療經驗對融合活動滿意度之單因子變異數分析........................... 67. 表 4-11. 融合活動一週平均時數之滿意度單因子變異數分析 ............................... 68. V.
(8) 圖次 圖 2-1. Reynolds(1962)的階梯式服務模式 ............................................................... 12. 圖 2-2. 特殊教育學生的安置階梯 ................................................................................. 13. 圖 2-3. 最適當安置模式 ................................................................................................... 14. 圖 3-1. 研究架構 ................................................................................................................ 38. VI.
(9) 第一章 緒論 本研究旨在探討學前特教班家長對身心障礙幼兒進入普通班參與融合活動 的滿意度情形，研究對象為大台北地區安置在學前特教班參與融合活動幼兒之家 長，透過文獻整理、分析及歸納，發展本研究之研究架構，並以問卷進行實徵之 調查研究，以期研究結果做為提供學校在實施融合教育時之參考。 本章共分為五節，主要在闡述本研究之研究動機、研究目的、待答問題、名 詞釋義及研究限制。分節敘述如下：. 第一節 研究動機 一、從身為教師的我出發 研究者在教學現場已邁入第五年，在五年的教學經驗中，發現特殊幼兒在融 合活動學習中的成長與進步，雖然過程中難免會遇到挫折、困難，但為了讓特殊 幼兒能在自然情境下學習，融合活動是必須持續規劃及進行。不過這些都是研究 者身為現場教師的想法，但是家長是如何看待融合活動？家長對融合活動的想法 是否也像教師ㄧ樣？身為教師的我，深知家長的想法應該要被理解及重視，因此 本研究欲了解家長對於融合活動的滿意程度。 家長是孩子的第一位老師，孩子一出生後關係最密切的就是照顧他的家長， 而家長在得知自己的小孩是身心障礙者後，心理上會面臨到相當的衝擊，需要一 段心理調適的時間，心理調適過程有三個階段，第一個是否認拒絕階段，家長會 震驚與否定、無法坦然面對孩子的障礙；第二是認清事實階段，在互相抱怨與對 孩子懷著罪惡感中，漸能以理性的態度來釐清事實；第三階段則是面對現實階 段，逐漸認清事實後，調適自己的心態，進而能接納孩子做出調整；在經歷嘗試、 適應、合理化、自我實現等心理時期後的家長，逐漸能了解到障礙孩子需要支持 而非憐憫，因而有了與專業人員的配合，對孩子也有了合宜的協助與互動（陳麗 如，2004）。. 1.
(10) 雖然家長經歷上述的過程很痛苦，但家長若能調適心情，對孩子的態度與心 態轉變，才有可能掌握發展的黃金時間，積極投入孩子的早期療育中，因而增加 孩子進步的空間與發展的潛能，因此家長在特殊幼兒早期療育中扮演相當重要的 角色。. 二、特殊教育中家長的角色 聯合國大會在1948 年通過的《世界人權宣言》》第二十六條第三點「父母 對其子女所應受的教育的種類，有優先選擇的權利。」指出家長對於子女受教權 有選擇權；在1959 年的聯合國大會中通過的《兒童權利宣言》第七條「兒童有 受教育的權利，至少在初等教育階段應該是免費的、義務的。提供兒童接受教育 應該是基於提高其教養與教育機會均等為原則，使兒童的能力、判斷力以及道德 的與社會的責任感獲得發展，成為社會有用的一員。負有輔導、教育兒童的責任 的人，必須以兒童的最佳利益為其輔導原則。其中兒童的父母是負有最重要的責 任者。」明白宣示父母是兒童教育的最重要負責人。 美國的法令從1975 年的94-142 公法《全體殘障兒童教育法案》(Education for All Handicapped Children Act，簡稱EAHCA；P.L.94-142)賦予家長參與特 殊兒童個別化教育計畫訂定的權利與對子女教育決策的申訴權，1986 年的 99-475 公法《全體殘障兒童教育法修正案》(Amendments to Education for All Handicapped Children Act)所提出的「個別化家庭服務計畫」（IFSP），強調 以家庭為本位，家長與專業團隊合作為身心障礙嬰幼兒提供服務，1994 年柯林 頓總統提出的《2000年美國教育目標法案》（Goals 2000 : Educate America Act ; P.L.103-227）成立「家長資訊及資源中心」協助家長學習教導其子女的知識與 技能，再到2001 年布希總統提出《不讓任何一個孩子落後》 （No Child Left Behind Act；P.L.107-110）教育法案，擴充家長的教育選擇權，學校有責任提供家長辦 學的各項資訊和學生學習的情形，由評鑑學生進步情形的機制，讓家長決定就讀 的學校，藉由家長握有選擇權，促使學校因競爭而提升品質，使學生能得到最適. 2.
(11) 切的教育。 而我國的法令，1997 年《特殊教育法》第十二條指出家長可為特殊教育學 生鑑定及就學輔導委員會的委員，並得列席，由本法條可見特殊學生家長對於特 殊兒童的鑑定安置具有參與權；第二十六條指出特殊學生家長至少一人為家長會 委員，由本法條可見特殊學生家長擁有參與學校事務的權利；第二十七條指出學 校要為特殊學生訂定個別化教育計畫，應邀請家長出席參與擬定與教育安置，由 本法條可見特殊學生家長對於特殊學生的學習內容與安置狀況是具有決定權。自 1998年公布，經歷數次修正的《特殊教育法施行細則》，第十一條指出特殊教育 學生鑑定及就學輔導委員會應於教育安置會議前七天將鑑定資料送交家長，家長 得邀專業人員陪同出席，由本法條可見特殊學生家長有權得知孩子的鑑定狀況， 並可在信賴人士的陪同下參與安置會議，為孩子的安置做決定；第十七條指出學 校要提供特殊學生家庭服務，並且要於開學後兩週告知服務內容，而必要時家長 可依個別需要調整服務內容及方式，由本法條可見特殊學生家長不只有權獲得家 庭服務，必要時並可依個別需要加以調整；第十八條指出參與擬定個別化教育計 畫之人員應包括學生家長，必要時，學生家長得邀請相關人員陪同，由本法條可 見特殊學生家長是個別化教育計畫的成員之一，對於孩子的學習目標、評量方 式、支援服務等方面具有參與擬定和決定是否實施的權利。1999年《教育基本法》 第二條指出人民為教育權之主體，為達到教育目的，國家、教育機構、教師、父 母應負協助之責任；本法條指出了家長對於孩子的教育是有負有協助責任的。 從以上法規條文中可知家長參與特殊幼兒教育的重要性，也在強調家長在特 殊幼兒的教育中扮演重要角色，研究者每日都會與家長接觸，發現每位家長參與 幼兒教育的程度不盡相同，會依對於教育內容的期望及實際感受而有不同的滿意 度，有時教師的認知與家長的想法並不一致，因此從研究者個人的經驗出發，認 為了解家長對教育內容的想法為值得研究之課題。. 3.
(12) 三、融合教育 另一方面，融合教育則是目前特殊教育的重要內容。國外融合教育的發展從 1960年代開始的「反機構化」與「常態化」原則，為的是將重度智能障礙者從違 反人性的大型養護機構中解放出來，讓他們也有享受教育的權利。1970年代的「回 歸主流」，主要是讓輕度智能障礙者能接受較常態的教育服務（邱上真，1999）。 邱上真﹝1999﹞和陳麗如﹝2002）提到1980年代的「普通教育改革」期待將 更多的障礙學生安置在普通教育情境中，並配合資源教室方案以進行補救教學。 1990年代的「融合教育」 ，或說是「完全融合教育的主張」 ，主張每一位學生都應 該在教育的主流裡，若他們有特殊需求，就必須將其所需的相關服務或支持系統 帶進學校或教室內。2000年，「自我授權」（self empowerment）給障礙者，並尊 重其「自我決策」（self determination），成為新的趨勢。 國內的融合教育發展於教育部1995年十二月提出《中華民國身心障礙教育報 告書》 ，揭示我國特殊教育政策所秉持的理念，在新世紀願景中提及加強學前特 殊教育，提供普及、免費的教育（教育部，1995）。民國1997年新修訂的特殊教 育法與1998年的特殊教育法施行細則，反映了美國IDEA（Individual with Disabilities Education）的精神，其中明確指出了以最少限制的環境為安置原 則，並提供就讀普通班身心障礙學生輔導的相關做法，各級教育主管機構應訂定 身心障礙學生就讀普通班的輔導辦法，及結合特殊教育機構和專業人員提供普通 學校協助的辦法（劉博允，2000） ，以上的法條雖然沒有明確提及融合教育的內 容，但其精神朝向融合教育發展的。 由國內外一連串的教育改革中可看出身心障礙者在普通班接受教育已是一 種趨勢，因此融合教育是近年來大家相當重視的焦點，也是最理想的教育模式， 但不表示所有身心障礙幼兒安置在普通班都是最適切的，安置的原則是以最少限 制為原則，而許多重度以及極重度幼兒安置在普通班對他們的學習而言或許才是 限制的，因此大台北地區在公立幼稚園中開設特教班，目的是讓這些重度以及極 重度的幼兒能夠在特教班中進行個別化的學習，又能與普通班幼兒在自然環境下. 4.
(13) 學習，而融合活動就是提供特教班幼兒與普通班幼兒互動的機會。研究者教學的 班級是學前特教班，在教學課程中會安排不同的融合活動讓特教班幼兒與普通班 幼兒一起參與，也因此看到兩者幼兒的進步，因此對於融合活動的成效抱持著肯 定的態度，不過教師和家長有時會因為角色不同而有不同的考量角度，需要了解 家長對於融合活動的看法才能讓親師共同合作，讓融合的精神被了解和重視。 不同的家長對於融合活動的看法會不盡相同，就如同在學校中不同教師對融 合活動的看法也不同，研究者在實施融合活動時，看到了幼兒進步的成效，但過 程中也經歷困難（如與普通班教師的溝通協調）；雖然家長無法像教師每日在學 校觀察幼兒，但因為是最關心幼兒的人，還是會發現幼兒參與融合活動後的變 化，因此家長對於這變化的滿意程度以及影響融合活動滿意度的因素為此另一研 究重點。. 四、滿意度相關研究 有關滿意度的研究，範圍較為廣泛，有教師合作滿意度、對課後照顧的服務 滿意度及工作滿意度，其中與融合教育相關較少，只找到兩篇研究對象為家長且 調查對融合教育的滿意度。 以上研究年齡層多半在學齡階段，雖然學齡前階段不是國民義務教育，不過 這個階段是幼兒成長學習過程中重要的黃金時間，若能把握這段時間，對往後的 發展會有良好的奠基；另外研究的對象都是安置在普通班的特殊生，障礙程度較 輕微，中重度特殊幼兒雖無法安置在普通班，卻也有參與融合活動的權利，而在 特殊幼兒學習中佔重要角色的家長對於幼兒參與融合活動的滿意程度又是如 何？因此本研究欲了解學前特教班家長對融合活動的滿意程度。 隨著融合教育的發展趨勢，大台北地區每一學前特教班會視學校及幼兒狀況 實施不同類型的融合活動，而家長對於此融合活動的內容瞭解多少以及滿意度的 情形為何？希望透過此研究能了解家長的想法，而能與家長有良好的親師合作。. 5.
(14) 第二節 研究目的 基於上述問題背景與研究動機，本研究將透過問卷調查法，探討目前大台北 地區學前特教班家長對於融合活動實施的滿意度，希望本研究之發現能做為未來 學校實施融合活動時之參考資料。本研究之主要目的如下︰ 一、瞭解學前特教班家長對於學前融合活動滿意度的情形。 二、分析不同背景變項之學前特教班家長對於融合活動滿意度的差異情形。 三、探討學前特教班家長對於融合活動滿意及不滿意的情形。. 6.
(15) 第三節 待答問題 根據上述研究目的，擬訂本研究的待答問題如下： 一、瞭解特殊幼兒家長對融合活動滿意度的情形為何？ 二、分析不同背景變項之特殊幼兒家長對於學前融合活動滿意度的差異情形？ 三、探討特殊幼兒家長對學校實施融合活動滿意及不滿意的情形為何？. 7.
(16) 第四節 名詞釋義 一、學前特殊教育班 本研究之學前特殊教育班指的是大台北地區公立國民小學附設幼稚園中集 中式學前特殊教育班，簡稱學前特教班，招收3到6歲領有身心障礙手冊、醫院診 斷證明、評估報告書或具有特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會認定資格且不分 類的特殊需求幼兒，程度多為中重度以上，班級人數上限為八人。 二、家長 本研究的家長為就讀學前特殊教育班幼兒家長，指的是有學齡前階段身心障 礙孩子接受融合活動之家長，這些身心障礙幼兒包含各障礙類別及障礙程度，且 目前正就讀於大台北地區學前特殊教育班級，並於部分時間參與融合活動。 三、融合活動 融合教育的實施方式可分為完全融合(full inclusion)和部份融合(part inclusion)。本研究將部份融合稱之為融合活動，即指身心障礙幼兒主要在學前 特教班就讀，並於部分時間進入普通班與普幼生共同活動，或是普幼生進入特教 班與特幼生共同進行部份時段的融合活動。 四、滿意度 滿意(satisfaction)是一種包括多種因素的心理狀態，是個人的主觀知覺與 感受，也可以說是一種態度，但這態度或滿意受特定之人、事、物所影響，當個 人需求與期望達一致時，則可達到滿意程度（Oliver, 1981） Kolter（1996）提出滿意理論（Satisfaction Theory）是顧客所知覺的產 品或服務績效和個人期望的差異程度，所以顧客滿意度是來自於個人對產品的期 望，以及其對產品的功能、服務等特性或結果的知覺，經由兩者比較後所形成的 感覺程度。 本研究所稱滿意度，係指身心障礙幼兒家長對融合活動的期望與學校實際提 供的功能或服務結果一致時，則家長所產生愉悅的情緒或態度稱之為滿意；反 之，當家長的期望與學校實際提供的功能或服務結果不一致時，則家長產生不愉. 8.
(17) 悅的情緒或態度稱之為不滿意。 家長在研究者自編的「大台北地區學前特教班家長對融合活動滿意度之研 究」問卷中，依對各向度服務是否符合其需求及其預期之個體感受填寫問卷，問 卷中各題項分數由低到高，分數愈高，表示對融合活動的滿意度愈高。. 9.
(18) 第五節 第五節 研究限制 一、研究對象 本研究之研究對象是大台北地區學前特殊教育班幼兒家長，根據「教育部特 殊教育通報網」上統計臺北市集中式學前特殊教育班有中正區三班、大同區一 班、中山區二班、松山區一班、大安區二班、萬華區二班、信義區一班、士林區 一班、北投區二班、內湖區一班、南港區一班、文山區一班，共計十八個班級。 新北市九個行政區域共二十二班學前特殊教育班，板土區五班、三重區四 班、新莊區三班、三鶯區一班、淡水區一班、文山區二班、七星區一班、雙和區 四班、瑞芳區一班。 大台北地區共計四十個班級，以這四十個班級的家長作為研究對象，在研究 結果的推論上受其限制，無法將研究結果推論至其他地區、其他教學階段、或是 其他不同安置方式。 二、研究工具 本研究的研究工具由研究者參考相關文獻及書籍後自編問卷問題，本研究針 對三個向度（學校行政支持、教學安排、親師溝通）進行調查，即部份的因素探 討，無法涵蓋其他融合活動的滿意度範疇。 三、研究設計 本研究以問卷的方式進行調查與資料蒐集，屬於量化研究。家長對融合活動 的看法與觀點差異性大，而且受試者在填答時可能因部分問題敏感而自我防衛， 或受個人當時的情緒、個人因素、壓力因素及價值判斷等因素影響家長的作答， 因而未與真實情況相符，可能影響研究結果的完全的真實性。. 10.
(19) 第二章 文獻探討 本章分成三節進行論述，第一節探討特教班幼兒安置方式；第二節探討幼兒 參與融合活動及其相關研究；第三節探討滿意度相關理論及影響因素。. 第一節 特殊幼兒的安置方式 幼兒的安置方式 從 1960 年代開始，身心障礙者的教育開始受到重視，提倡正常化，在 1970 年代提出回歸主流，在最少限制的環境下學習，到 1980 年代進行普通教育改革， 讓中度障礙學生也能進入常態環境接受教育，然後 1990 年代開始推廣融合教育， 在這些改革中，沒有改變的是對學生的適性安置，不管學生的年齡層為何，安置 時都要依學生的能力及程度安排最適當的安置方式，以下介紹特殊教育的改革及 特殊幼兒安置的方式。. 壹、1960年代的正常化 1960年代的正常化(normalization) 年代的正常化(normalization)至 (normalization)至1970年代的回歸主流 1970年代的回歸主流 整個特殊教育的改革，開始於1960年代初期北歐傳入美國的「正常化原則」， 其目的在提供身心障礙者一般的社會互動及經驗，使身心障礙者的教育、日常生 活、就業、社交及休閒的機會、形態與條件盡可能與非障礙者的環境相似， 而 不應採取隔離的措施。因此，之後出現的讓身心障礙學生在普通教育環境下與非 障礙學生一同接受教育理念便是奠基與此（何東墀，2001；Salend,1999）。 1970年代，一群輕度障礙者家長為維護其子女教育權益，而發起回歸主流運 動，反對其子女在隔離環境中接受教育，主張應讓在特殊教育的學生回到主流的 普通教育中學習。1975年美國94-142公法的「最少限制的環境」乃根據Reynolds 提出的連續性「階梯式服務安置」（cascade of services）模式（如圖2 -1）， 以學生的個別差異為主體考量，提供最切合學生需求的教育安置。. 11.
(20) 圖2-1 Reynolds(1962)的階梯式服務模式 資料來源：心理與特殊教育新論（209頁）， ，吳武典，2004，臺北市：心理。. Reynolds的階梯式服務模式是一種服務安置的連續性選擇設計，係將所有特 殊教育服務型態以階梯式的連續系統表示，多數問題在普通班中解決列為最少隔 離的環境，而醫院或治療中心為隔離最多的安置。階梯式服務讓身心障礙學生與 普通學生一樣擁有相同的入學管道，每個學生可依個別的狀況不同而被安置到最 適當的教育型態中，並增加了與普通學生的互動機會（引自吳武典，2004，209）。 Deno (1970)將Reynolds的階梯式服務模式依從最少限制的服務至最多限制 的服務方向加以修正，成為特殊教育學生的安置階梯（見圖2-2）. 12.
(21) 圖2-2 特殊教育學生的安置階梯 資料來源：新特殊教育通論（23頁），王文科，2000，臺北市：五南。. 吳武典（1990）以Reynolds的階梯式服務模式為準，另加補充修正，提出最 適當安置模式，如圖2-3 所示，最適當的安置即是最符合個別差異的安置，除了 要考慮Reynolds 所提的兩個因素︰「障礙程度」（輕者盡量統合，重者可以隔 離）和「進步情形」（有進步者盡量往下回歸，情況惡化者可向上遷置）之外， 尚可考慮兩個因素：「障礙類別」（如語言障礙、學習障礙，以統合為佳；智能 障礙、多重障礙則適度要有某種程度的隔離）和「居家遠近」（以靠近住家或能 通勤上學為原則，以便於享受家庭溫暖及獲得家人的協助，此尤以年幼者為然）。 以上四種因素，綜合考慮，彈性運用即是「最適當的安置」。. 13.
(22) 圖2-3 最適當安置模式 資料來源：特殊教育的理念與做法（214頁）， ，吳武典，1990，臺北市：心理。. 我國學前身心障礙學生目前是採取多元安置的方式，其安置方式可分為： 普 通班、特殊班、特殊學校、在醫療及教養機構設立融合班等方式（林貴美，2001） 。 以往學前階段的特殊教育學生大部分安置於一般的幼托園所採融合式的學習。 吳淑美（1999）認為重度身心障礙幼兒的安置方式，必須讓幼兒先去嘗試融 合的方式，教師需觀察幼兒是否適合融合教育制度，若證實該名幼兒不適合融合 的教育方式，再提供抽離的教育方式，不應該一開始就直接給予隔離的教育方 式、或是融合的教育方式。家長或是教育單位可以依照特殊幼兒不同的障礙程度 和障礙類別，選擇適合學習的場域；對於特殊幼兒的教育安置問題，不應採取單 一的安置方式、而是應採取多元的安置方式，提供特殊學生更多不同的教育選擇。. 貳、1980 年代的普通教育改革運動至 年代的普通教育改革運動至1990 教育改革運動至1990年代的融合教育 1990年代的融合教育 1980年代，美國特殊教育及復健服務辦公室(Office of Special Education and Rehabilitation Service) 提倡普通教育改革(Regular Education Initiative，簡稱REI)運動，推翻了「最少限制環境」所主張的二元教育系統並. 14.
(23) 存的狀態，主張特殊教育與普通教育雙軌合一，強調中度障礙學生有權利進入常 態環境中接受教育，參加學校的一般活動（Farrell, 2001）。普通教育改革運 動的宗旨有三：特殊教育和普通教育融合為一；增加身心障礙兒童安置在普通班 級的數量；以及加強輕中度障礙和低成就學生的學業表現（何東墀，2001）。 在普通教育改革運動提倡不久之後，一些重度與極重度者的家長團體便聲 明， 這些學生也應該與其同年齡的普通學生一起接受教育。重度殘礙者協會 (Association for Persons with Severe Handicaps)於1988年提出重度障礙學 生應在普通班中接受教育的訴求。 1990年代初期所興起的融合教育，主張在單一教育系統中，提供教育服務給 所有學生，發展到1990 年代中期，興起完全融合（full inclusion）的理想， 倡導不管身心障礙學生的類別及程度如何，都應安置於普通教育的環境（吳武 典，2004）。 融合教育意指將障礙學生安置於普通班級中，特殊教育服務則在普通班提供 (Zinkil & Gilbert,2000)。而完全融合的主張是，所有學生都被安置在同一個 班級中，普通與特殊教育教師必須互助合作，掌握學生的學習需求與障礙所在， 設計與提供適當的教學策略（Farrell,2001；Rainforth,2000） 融合教育雖是一種理想的教育形式，但是其所遭遇的現實困難使其受到更大 的爭議（D‘Alonzo & Boggs,1990）。在美國有鑑於融合教育下學生的進步有限， 有些州重新安排障礙學生於較隔離的環境中接受教育，反融合的 （anti-inclusion）聲音此起彼落（Baker,Wang,& Walberg,1995； Kauffman,1989；Mock & Kauffman,2002；Rainforth,2000）。Mock ＆ Kauffman(2002)指出，融合教育低估教育的困難度，將使許多人，包括一般學生、 特殊學生及教師成為其中的犧牲者。胡永崇（2001）也認為完全融合的主張無法 提供特殊兒童真正有效的教育，反而阻礙了特殊教育革新的機會。美國特殊教育. 15.
(24) 學者Kauffman,Lloyd,Baker, & Riedel（1995）就極力反對完全融合，其理由如 下： 1.完全融合是一種概念上的革命，而實際上學生仍需要隔離式的教育，加上並非 所有老師都能兼顧所有學生，抽離有其必要性。 2.完全融合是一種政治謀略，因為政府想要刪減教育經費，降低聯邦政府的支持。 3.完全融合是一種漏洞百出的教育政策，因為沒有考慮普通班教師的反應，不合 邏輯，缺少具體實施方案，對實證研究結果作選擇式解釋。 融合教育是一種教育哲學與教育策略，也是一種教育改革和社會運動（Kirk, Gallagher & Anastaslow,2000）。對教師而言，融合教育是一種心態以及行動 （Ysseldyke & Algozzine,1995），也是一種提昇人際之間相互關懷的教育。而 現在較不受爭議的融合實施方案，是傾向於學齡階段以輕度障礙學生為對象的融 合教育安置為主，配合資源教室方案；對於中重度障礙學生則以自足式特殊教育 為主要安置形式（Rainforth, 2000）。但特殊教育工作者應該如何幫助就讀於 自足式特殊教育班級的特殊學生，不會因為隔離的安置，而失去和非障礙學生一 起學習與互動的機會？ Voeltz (1982) 指出在整合的社區中，非障礙者和障礙者有互動時，非障礙 者會發覺障礙者比他們印象中更有能力。 Flexer, McMahan, & Baer(2005)也提出：「當人和特定團體中的團體或個 人有良好的經驗時，態度就會改變，也會知道障礙學生和她們相似的地方比不同 的地方多…（p .464）」。因為當人和特定團體中的團體或個人有良好的經驗時， 態度就會改變，也會知道特殊學生和她們相似的地方比不同的地方多。因此，自 足式特教班的教師在學校時可以多透過教學或活動安排，提供障礙學生也能和非 障礙學生一起學習或互動的機會，讓非障礙學生和障礙學生能擁有良好的接觸經 驗，以增加非障礙學生對障礙了解與接納，而這正是大台北地區學前特殊教育班. 16.
(25) 所進行的方式。 吳淑美(1998)歸納出國內特殊幼兒安置的五種模式：自足式的學前特教班、 統合式的學前特教班(係指全班都是特殊幼兒，透過活動安排特殊幼兒與普通幼 兒互動的班級)、資源班(係指特殊幼兒部份時間從原班抽離至資源班接受特教服 務)、融合班(係指特殊幼兒全時進入普通班，與普通幼兒一同參與學習活動，班 上有學前教育教師和學前特殊教育教師共同負責融合班的運作)、一般幼稚園及 托兒所(較未針對特殊幼兒的需求安排課程，也無學前特殊教育教師支援)。因此 在多種教師編制模式與多種學生安置模式的組合之下，國內的融合教育情境十分 多樣。 因此中重度幼兒依符合其需求的最適當安置在學前特殊教育班，不過隨著融 合教育的趨勢，為了讓中重度幼兒也能在自然情境下學習，融合活動因應而生， 大台北地區的學前特教班教師能依學校特色及幼兒能力，設計適合普通幼兒與中 重度幼兒共同參與的活動，讓彼此都能相互學習與成長。. 17.
(26) 第二節 融合活動 王天苗（1999）提到美國特殊教育法的內涵中混雜了兩種彼此對立的哲學觀 點。亦即身心障礙者一方面採用醫療模式，期望「有效鑑定、對症下藥」；一方 面又倡導「正常化」（normalization）模式，主張身心障礙學生應盡可能與非 障礙同伴一起就學。而我國特殊教育法承襲了美國的立法原則，因此在實務上也 經常發現這兩種思想的矛盾。一方面想透過醫療模式來突顯身心障礙者的障礙特 性，並以設置特殊學校、特殊班來凸顯身心障礙者的特殊需求，一方面又在正常 化思潮衝擊下，冀望回到主流教育系統中來提升身心障礙者的受教品質與未來的 生活品質。這樣的思考衝突回歸到身心障礙學生家長身上形成的矛盾想法就是： 一方面希望能找出孩子的障礙與問題所在，突顯特殊教育的需求；一方面又想讓 孩子盡可能的與正常教育環境接近，增進其社會適應。這也是家長們在為孩子選 擇「特教班」與「普通班」之間掙扎的重要原因。那麼，如果我們能在「特教班」 與「普通班」之間建立一條橫向的路徑，讓特教班的學生也能有接受融合活動的 機會，是不是就能減輕家長們心理層面的矛盾與困惑呢？ 我國法規「特殊教育法施行細則」（2003）中第十八條的第八項中明確指出 特教班學生需參與普通班的活動，即指融合活動，內容如下︰ 本法第二十七條所稱個別化教育計畫，指運用專業團隊合作方式，針對身心 障礙學生個別特性所擬定之特殊教育及相關服務計畫，其內容應包括下列事項： 一、學生認知能力、溝通能力、行動能力、情緒、人際關係、感官功能、健康狀 況、生活自理能力、國文、數學等學業能力之現況。 二、學生家庭狀況。 三、學生身心障礙狀況對其在普通班上課及生活之影響。 四、適合學生之評量方式。 五、學生因行為問題影響學習者，其行政支援及處理方式。. 18.
(27) 六、學年教育目標及學期教育目標。 七、學生所需要之特殊教育及相關專業服務。 八、學生能參與普通學校 學生能參與普通學校 (班 (班) 之時間及項目 之時間及項目。 間及項目 九、學期教育目標是否達成之評量日期及標準。 一○、學前教育大班、國小六年級、國中三年級及高中 (職) 三年級學生之轉銜 服務內容。 前項第十款所稱轉銜服務，應依據各教育階段之需要，包括升學輔導、生活、 就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目。 參與擬定個別化教育計畫之人員，應包括學校行政人員、教師、學生家長、 相關專業人員等，並得邀請學生參與；必要時，學生家長得邀請相關人員陪同。 以上意指不管特殊學生的障礙程度為何，皆應為其規劃及實行可行的融合活 動，與普通班學生在自然的情境下共同學習。. 壹、融合活動的運作模式 融合活動的運作模式 根據鈕文英(2002)對國內融合教育實施現況的實際訪問，依據學生融合的方 式與教師的編制整理出四種運作模式： (一)一般學生進入特教班，由特殊教育專業訓練的教師和教師助理員負責教學， 屬於「反回歸」的模式(例如：彰化啟智學校、臺中啟聰學校幼稚部融合教 育班、以及伊甸社會福利基金會鳳山區早期療育發展中心)。 (二)特殊學生融入普通班，由特殊教育專業訓練的教師和教師助理員負責教學 (例如：新竹師院實小融合班和學前融合班)。 (三)特殊學生融入體制外學校的普通班，由普通教育教師和教師助理員負責教 學，但有特殊教育專家提供專業諮詢(例如：大津融合中小學實驗班)。 (四)特殊學生融入普通班，有普通及特殊教育教師兩種編制，且多採取資源教師. 19.
(28) 之模式(例如：高雄市立前金幼稚園)。 除了上述四種模式之外，研究者就實際現場發現國內還有另外一種模式是特 教班學生進入普通班，普通班中有一位普通教育教師和一位特殊特育教師共同負 責班級所有學生的教育責任之模式（例如：高雄市立小港國小附設幼稚園）。 另外吳淑美（1995）提出國外以回歸主流為取向的學前融合教育模式，有以 下幾種︰ (一)特殊需求孩子和一般孩子完全融合在普通班中，但另外安排特殊需求孩子接 受特殊訓練。 (二)特殊需求孩子和一般孩子完全融入在普通班中，但特殊需求孩子必須到其他 地方接受治療。 (三)特殊需求孩子安排在特殊教育環境中，教室都是為特殊需求孩子設計，普通 孩子被安排和特殊孩子一起。 (四)特殊需求孩子在特教班，部份活動才和普通孩子一起上課。 (五)特殊需求孩子安排在特殊教育環境中，所使用的設備和一般孩子一樣。 Waldron（1996）綜合文獻中學者對融合教育的看法，將融合教育依融合程 度區分為以下四個等級： 一、第一級：輕度障礙學生全部時間參與普通班課程，而中、重度障礙學生則安 置在隔離式的班級（特殊班），但仍在普通學校裡。 二、第二級：輕度及中度障礙學生全部時間參與普通班課程，少數課程抽離出普 通教室上課；而重度、極重度學生則安置在隔離式的班級（特殊班），但仍 在普通學校裡。 三、第三級：除了極重度障礙學生之外，所有學生都進入普通班與同年齡同儕一 起學習。 四、第四級：不管學生的障礙程度如何，全部進入普通班學習。由相關專業人員. 20.
(29) 及教師助理來提供協助給班級內的極重度障礙學生，而普通班教師則負責身 心障礙學生與同儕的社會互動。 換句話說，融合教育的實施方式應考量身心障礙學生的身心特質，使其在「最 少限制的環境下」獲得「最大機會的發展」。 國內學前特教班學生參與融合活動之方式各異，各縣市之學前特教班因地制 宜地發展出不同的參與方式，以下為國內各縣市學前特教班學生參與融合活動之 現況，以了解實際執行情形。 表 2-1 各縣市學前特教班學生參與融合活動方式之現況 地區 北部. 學校 台北市南海 實驗幼稚園. 北部. 台北市吉林 國小附幼. 北部. 新北市厚德 國小附幼. 北部. 新北市樟樹 國小附幼. 北部. 新北市秀山 國小附幼 新北市成州 國小附幼. 北部. 實施方式 內容 部份時段 特殊需求幼兒可以同時在普通班與學前特教 班受教育；學前特教班幼兒每週一、四兩個下 午回歸普通班，其餘時間仍在學前特教班接受 教育。 部份時段 學前特教班幼兒每週四次參與普通班學習，參 與內容分為每週一至週三的角落活動及每週 四的家長說故事，並不定期參與園內大型活 動，與普通班一起進行學習。 部份時段 在星期一、二、四早上十點半到十一點十分為 學習區時間，老師們會利用學習區時間， 讓 學前特教班幼兒和普通幼兒共同參與學習區 活動。 完全時段 將學前特教班的師資整合到普通班之中稱為 合作式 融合班，融合班中皆有四位老師，兩位普通老 師和兩位特教老師，一起指導所有幼兒進行教 學活動。 部份時段 學前特教班幼兒參與普通班的部分課程，以戲 劇活動為主。 部份時段 一週兩天時間進行學習區融合活動，兩位普師 合作式 與兩位特師共同開放四個學習區讓普班幼兒 與特教班幼兒一起選擇。. 21.
(30) 表 2-1 各縣市學前特教班學生參與融合活動方式之現況（續） 北部. 新北市豐年 國小附幼. 北部. 新北市北新 國小附幼. 北部. 新竹縣竹北 國小附幼. 中部. 台中市樂業 國小學前融 合班 南投縣水里 國小附幼. 中部. 南部 南部. 高雄市立前 金幼稚園 高雄市左營 國小附幼. 南部. 高雄市小港 國小附幼. 南部. 高雄市明正 國小附幼. 部分時段 學前特教班幼兒部分時間參與融合活動，另外 有每月與每學期全園活動，如慶祝兒童節、母 親節、畢業遊藝會等活動，由學前特教班幼兒 及普通幼兒共同參與。 部分時段 學前特教班幼兒參與普通班每天的晨間活 動，與普通幼兒接觸並互動。過程包含期初的 相見歡、靜態的例行性活動及小手牽小手（動 態的戶外晨跑活動）等內容。 特殊班轉 每 班 有 四 至 五 名 特 殊 幼 兒 與 十 五 名 普 通 幼 型、完全 兒，並有普通教師與學前特教教師各一名。 時段、合 作式 部分時段 學前特教班幼兒部分時間參與融合活動，參與 的內容包含每週兩次的晨間律動及全園大型 活動等。 完全時段 一班學前普通班加一班學前特殊班，有兩位普 合作式 通班及兩位特殊班教師，師生比為一比七，課 程與教學雖以普通班為主，但經過調整可符合 特殊幼兒的需求。 完全時段 特殊幼兒融入普通班，有普通及特殊教育教師 資源教室 兩種編制，且多採取資源教師之模式。 完全時段 將特殊幼兒和普通幼兒安置在同一個班級 合作式 裡，同樣的作息、一起活動、共處學習。師生 比 2:20，教師分別為一位學前特教教師和一位 普幼教師，共同參與班務，不分彼此，互相學 習。 完全時段 特殊幼兒進入普通班，普通班中有一位普幼教 合作式 師和一位學前特教教師共同負責班級所有學 生的教育責任之模式 完全時段 每班十五位普通幼兒及五位有特殊需求的孩 合作式 子，共二十位幼兒，由一位普幼教師搭配一位 學前特教教師共同帶領班級，融合班整個班級 經營、級務處理皆由兩位教師共同決定完成， 兩位都是班上每一位孩子的老師。. 22.
(31) 表 2-1 各縣市學前特教班學生參與融合活動方式之現況（續） 南部. 高雄市楠陽 國小附幼. 東部. 宜蘭縣蘇澳 國小附幼. 東部. 宜蘭縣北成 國小附幼. 東部. 花蓮縣中原 國小附幼. 部分時段 學前特教班幼兒上午時段與普通幼兒共同學 習，學前特教班學生從來園就進入普通班，直 到午睡時間結束，以普通班課程為主，下午再 回到學前特教班上課。 部分時段 學前特教班幼兒每週參與普通班學習，有三種 固定的課程：每天的角落時間、團體單元、體 能活動，並依學前特教班學生的個別程度增加 個別參與融合活動。 部分時段 分為學前特教班幼兒全班參與普通班課程，包 含音樂及體能課，以及學前特教班幼兒個別參 與融合活動，此依個別需求而定。 部分時段 設立兩班學前特教班，兩個班級的教師皆為學 前特教教師，其中一班增收普通幼兒，以融合 班的方式進行教學；另一班則為學前特教班， 其幼兒部分時段參與上述之融合班進行學習。. 參考來源︰張寶倫（2011）及研究者整理 依據上表及新北市融合小組經驗分享會研習資料(2010)，教師會依幼兒的能 力而採取不同的參與模式，不同的幼兒會有個別程度的活動參與，而各校也會依 學校風格而發展其特色實施模式。. 貳、融合活動之相關研究 融合活動之相關研究 自1995年教育部公布「中華民國身心障礙者教育報告書」，將「零拒絕」以 及「融合教育」等理念納入我國特殊教育重要施政後，國內部份學者即積極推動 學齡前融合教育，包括臺灣師範大學特教系王天苗教授、新竹教育大學特教系吳 淑美教授、臺北市立教育大學許碧勳教授、高雄師範大學特教系鈕文英教授和輔 仁大學兒童與家庭學系蘇雪玉教授等等學者，雖然學者們積極推動學齡前融合教 育理念與實行，但以介紹融合教育或是我國整體學齡前融合教育實施情況的專書 仍較為少見，多數的相關書籍都是以個案方式介紹融合教育，其內容包括介紹融. 23.
(32) 合教育的實施情形、教學策略的分享、或闡述其他國家的融合教育制度與我國融 合教育的比較為主。 而在碩博士論文和期刊論文部份，國內則有較多關於融合教育的論述。茲將 關於學齡前融合教育相關的碩博士論文及期刊論文，依研究對象分類，整理如下： 一、期刊論文部份 （一）以教師為主的相關研究 透過「中文期刊篇目索引影像系統」檢索，以「融合活動」為關鍵字進行搜 索，出現零筆相關資料，因此將範圍擴大，以「融合教育」為關鍵字進行搜尋， 共有一百八十九篇相關期刊論文，其中以學前教育及教師為研究對象者共計十五 篇，包括鍾梅菁（2000）「學前教師融合教育專業知能與困擾問題之研究」、鄭 雅莉（2001）「Perceptions of Inclusion by Kindergarten Teachers and Parentsin Taiwan」、鄭雅莉（2002）「Perceptions of Inclusion by ECE and ECSE Teachers in Taiwan」、鍾梅菁（2002）「學前教師困擾問題之研究―以 融合班教師為例」、王天苗（2003）「學前融合教育實施的問題和對策―以臺北 市國小附幼為例」、劉蔚萍、王銀絲等（2003）「學前融合教育專業團隊巡迴輔 導：以高雄縣旗山區早期療育發展中心輔導模式為例」、賴翠媛（2003）「實施 融合教育的困難與普通班教師的因應策略」 、劉嘉樺（2004） 「紀登斯（A. Giddens） 構動理論與默會知識之初探―以學前融合教育教師的教學實踐為例」、蔡昆瀛 （2004） 「教師行為對發展遲緩幼兒及一般幼兒之影響效能研究」、鄒啟蓉（2004） 「建構接納與支持的班級文化：學前融合班教師促進普通與發展遲緩幼兒互動及 人際關係之研究」、陳良青、謝治平（2004）「學前融合教育班教師所面臨的困 難及因應之建議」、張翠娥等（2005）「專業人員巡迴輔導介入收托發展遲緩兒 童托育機構實施成效探討―以高雄市為例」、王碧霞（2005）「融合教育下學前 教師壓力之調查研究」、柯秋雪（2006）「談學前融合班級教師實施融合教育所. 24.
(33) 面臨的困難及其支援系統」、廖又儀（2007）「幼教師實施學前融合教育的困難 與因應策略」等，其研究之主要議題包括教師面對融合教育所遭遇的困境、態度、 教師行為以及因應策略等。. （二）以幼兒為主的相關研究 透過「中文期刊篇目索引影像系統」檢索，以「融合教育」為關鍵字進行搜 尋，共有一百八十九篇相關期刊論文，其中以學前教育及幼兒為研究對象者計六 篇，包括陳姿蓉（1998）「淺談學前身心障礙幼兒的融合與社交技能」、鄒啟蓉 （2001）「發展遲緩幼兒社會行為及相關問題研究」、王天苗（2002）「發展遲 緩幼兒在融合教育的環境裡的學習」、王佳莉（2004）「早期介入與學前融合教 育對幼兒社會適應之探討―以輕度智能障礙為例」、甘蜀美、林鈜宇（2006）「特 殊兒童學前融合方式實施成效與困難之個案研究」、李淑玲（2006）「早期介入 科技輔具與重度障礙幼兒的融合教育」和利文鳳（2006）「學齡前聽障幼兒在融 合班級中的學習特質與需求」等，其研究主軸包括特殊教育需求幼兒之社會互 動、社會適應、輔具介入的影響和學習特質等。. （三）以家長為主 透過「臺灣碩博士論文知識加值系統」檢索，以「家長」、「融合教育」為 關鍵字進行搜尋，以學前家長為研究對象者有林麗莉（2010）「學前融合班一般 幼兒家長對融合教育之看法」、許嘉麟（2009）「花蓮縣學前教師與學前幼兒家 長對實施融合教育態度之調查研究」 、李郁青（2008） 「高雄市幼稚園教師和家長 對實施融合教育之態度與需求研究」 、官雯欣（2008） 「馬祖地區幼稚園教師及家 長對於學前融合教育 專業知能及接納態度之調查研究」和林雅琪（2006） 「發展 遲緩孩童之家長參與學前融合教育之研究」，其主要探討家長對融合教育的態度. 25.
(34) 及看法。 其餘未條列出來的相關研究，多以國小、國中階段或是特殊學校為例，同時 其研究議題乃是針對融合教育的理念、實施情形、教學策略、教材教法、經驗分 享或其他國家實施情形為主，如謝政隆（1998）「完全融合教育模式之源流與意 義」、蔡明富（1998）「融合教育及其對班級經營的啟示」、吳淑美（1999）「融 合教育的實施與困境」、蔡昆瀛（2000）「融合教育理念的剖析與省思」、張勝 成（2001）「日本對融合教育的研究動向」、柯平順（2002）「學前融合教育的 理念與實務」、黃文信（2002） 「融合教育實施中之『家長參與』」和蘇燕華（2003） 「融合教育的理想與挑戰—國小普通班教師的經驗」等等。 由上述相關期刊論文中發現全部皆為研究安置在普通班中特殊幼兒的融合 教育，對於安置在特殊教育班中的融合活動研究甚少，或許與學前特殊教班集中 在大台北地區及高雄市有關，其他縣市中學前特教班佔少數，因此研究的人相對 地少。 另外研究的年齡層中，也以學齡階段為主，學齡前的研究在一百八十九篇中 只佔了二十一篇，表示在特殊教育中，大家關注的還是在於義務教育階段，對於 學前特殊教育的重視還有待加強。 而以家長為研究對象，以學齡前家長為對象的五篇研究中，三篇的研究方法 為問卷調查、二篇為訪談，研究結果發現家長對於融合教育皆是持正向態度且認 同的，但沒有說明正向態度且認同的滿意程度為何。 由以上研究可知目前關於家長對學齡前融合活動滿意度的研究非常稀少，多 半是調查融合教育的態度與需求，因此本研究欲探討學前特教班家長對融合活動 的滿意度。. 26.
(35) 第三節 滿意度相關理論及影響因素 滿意度相關理論及影響因素 壹、定義與理論 滿意度的概念是 Cardozo 在 1965 年首次引進到行銷學的研究領域，之後就 有很多學者對其開始研究，並提出各種解釋。行銷學原先是從營利性企業中孕育 和發展而來，故初期只致力於配銷通路問題的研究，屬於經濟學應用的一支，故 1970 年代以前所有的行銷理論，都是著眼於銷售產品或服務以換取利潤。而行銷 觀念應用在非營利組織事業上是自 1969 年至 1973 年之間才開始（陸宛蘋， 2000） 。非營利組識（ Non-Profit Organization，簡稱 NOP）的經營理念來自於 美國，是由美國當代管理大師 Peter.F.Drucker 所倡導。一般文獻常引用 Wolf 在 1990 年代所歸納的非營利組織五項特質為定義（引自余朝權，1998) : 1.有 服務大眾的宗旨；2.不以營利為目的的組織結構；3.經營機構需排除個人利益或 財務的取得；4.具有可提供捐助人減（免）稅的合法地位。是故，非營利組織可 從字面上會意，指的是「不以營利為目的之組織」，以表象名稱來看，非營利組 織與營利性組織最佳的區隔關鍵即是「非營利」的特質，但這類組織雖不以營利 為主要目的，卻並不意味其服務或產品都是免費提供的，仍必須收取合理的費用 來維持組織的生存。言及學校教育，教育以教化人為重點，經營目標是利他的、 為社會大眾利益著想，以滿足社會要求，服務人類為職志。因此，學校和非營利 機構的本質及精神是一致的，故學校也是非營利機構的一種。 再者，由於每個人來自不同的社經背景，及擁有不同的個性特質，對同一事 物可能會產生多樣的偏好、動機及態度，加上各種產業的性質差異，導致滿意度 的定義有多方的說法。大多數的研究議題多著重在顧客期持、服務品質等層面的 滿意度探討，而對教育現場中「家長滿意度」的研究甚少。 Kolter ( 1996 ）提出滿意度是顧客所知覺的產品或服務績效和個人期望 的差異程度，所以顧客滿意度是來自於個人對產品的期望，以及其對產品的功. 27.
(36) 能、服務等特性或結果的知覺，經由兩者比較後所形成的感覺程度。亦即，若功 能特性或服務績效符合期望，則顧客將感到滿意，相反地，若功能特性或服務績 效遠不如期望者，則顧客將感到不滿意。 Getzels, Lipham, & Campbell(1968）認為「滿意是一種存在於個人需要與 組織期望間兩者一致性的函數」，也就是當個人的需要與組織的期望一致時，滿 意就會達到最高點，反之，滿意程度就會降低」 。 Martin (1988）認為滿意是指一個人在獲得經驗之期望，以及他所受到該經 驗的實際結果之間的一致性，當所感受到的等於或是超出所期望的，便會覺得滿 意；反之，則不滿意。 據張氏心理學辭典（張春興，2000 : 575）認為滿意的定義有二：一是個體 動機在生理的或心理的促動下約行為，在達到所追求目標時產生的一種內在狀 態；一是個體慾望實現時的一種心理感受。而辭海( 2005 ）中「滿意」之定義 即為心裡滿足、快意。因此滿意亦有「滿足」之稱，乃指在進行一項活動後，所 帶來愉悅的威覺。何宣甫（2002)提及在學校教育環境中，雖然顧客主觀的滿意 度並非教育本質的全部，但若將其忽略，則教育品質的提升終究是空談。若探究 主觀品質的標準，只著重各種教育服務的供應是否為顧客滿意是不夠的，更重要 的是要能結合各層面顧客的意見及資源才能真正的提升教育品質。 綜上所述，研究者將對象類推至身心障礙幼兒家長，將「家長滿意度」定義 為係指身心障礙幼兒家長評估子女參與普通班活動時對融合活動之整體性評 估，範圍包括融合活動提供家長及幼兒有形及無形的功能或服務。當家長的期望 與學校實際提供的功能或服務結果一致時，則家長所產生愉悅的情緒或態度稱之 為滿意；反之，當家長的期望與學校實際提供的不一致時，則家長產生不愉悅的 情緒或態度稱之為不滿意。 為求更加瞭解滿意度之內涵，欲從滿意理論的探討，釐清可能影響滿意度的. 28.
(37) 相關因素，有關滿意度的理論很多，學者們對滿意度之看法不同，以下將提出在 滿意理論中與本研究相關且具代表性之理論，並將各理論名稱、提出年代及主要 內容，整理如下表︰ 表2-2 滿意度內涵之相關理論彙整表 理論類型. 主要學者與年代. 內容. 公平理論. Adam（1963）. Adam 於1963 年提出，又稱社會比較理論（social. （Equity Theory）. comparison theory），認為顧客會以自己的投入（input） 與報償（output）和其他顧客的投入與報償作比較. 期望理論 （Expectancy Theory）. Vroom（1964）. 消費者滿意是指消費者對其目前所獲得之服務與產品時 的感受或情緒性反應. 個人內在比較過程理論. McCormick & ILgen（1980）. 認為工作滿足就是「個人」將「自己預期的標準」與「知 覺該標準所達成之程度」兩者比較後所得之情緒。而滿足 的程度即是「自己預期應得的」與「實際所獲得的」，兩 者比較後所生的差距而定，若兩者差距越小、就會越滿足. 期望不一致理論 （ Expectancy Disconfirmation Theory）. Oliver（1980）. 此理論是採用不一致典範（Disconfirmation Paradigm) ，意指滿意與期望的不一致是與個人最初期望 有關。顧客在購買產品之前，會依據先前經驗、他人口碑、 商人信譽或大眾傳媒廣告，而對產品及服務績效產生預期 Churchill and Suprenant (1982）將期望區分為四種類 型： ( 1）理想（Ideal） ：顧客想要的績效水準，代表績 效能夠（can be）達成的水準。（2）期望（expected) ： 顧客感覺績效將會( will be）達成的水準，以過去平均 績效為基準。（3）最小容忍度(minimum tolerable)：績 效必須(must be)在某水準以上，是顧客可以接受之最低 水準。(4)慾望(deserved)：顧客認為產品應該(should be）達成的績效，已牽涉到威情成分. Locke 的價值理論. Locke（1983）. 顧客滿足是取決於消費後是否能得到個體想要的會認為 有價值的事物。個體在消費時會先衡量產品能給予他們什 麼樣的報酬與他們在消費中所重視的價值作一比較，若產 品所產生的報酬能與他所想中的價值相符合，顧客就會滿 足，換句話說即是顧客實際獲得的小於希望獲得的則消費 者會感到不滿足，若實際獲得的等於希望獲得的，此時消 費者將感到滿足. 資料來源：研究者整理. 29.
(38) 其中本研究所採用的是 Vroom（1964）的期望理論（Expectancy Theory），介紹 如下：. (一)期望理論的基本假設： 延續享樂主義的主張，Vroom 認為人之行為是有目的性的，會努力去尋求積 極價值，而逃避負面價值。且人具有理性，而理性之作用使個人能對個人與環境 之因素加以思考、衡量，選擇最具價值之行為方式。而個體之動機為個人和環境 兩者交互作用的結果。環境對個人的影響，以及個人對環境作用的期望與偏好， 都是影響個人動機的原因。動機不是孤立的預感或權宜之做法，而是在某些系統 化之實體模式下進行。亦即個人之行為是具有法則性的，可藉由某種模式之建立 而加以預測。 （二）期望理論的主要概念： 期望理論雖然於 1964 年由 Vroom 提出，後續許多學者相繼研究期望理論， 綜合可以了解弗洛姆之期望理論，最主要有三個概念，以下依序說明： 1、誘因（valence） 弗洛姆認為任何行為的展現，往往會帶來某些特定的結果，而「誘因 （valence）及代表對特定結果（outcome）的情感導向」。此種情感的導向包括 （1）希望獲致某種結果的情感，即個人為該結果所吸引（attraction），或對 該結果感到滿意；（2）不願得到某種結果的情感，指個人排斥該結果。此兩種 情感，前者代表正面的價值可以+1 代表，而後者為負的價值以-1 代表。若是個 人既不為某種結果所吸引，亦不排斥它，則以 0 代表其價值。 2、期望（expectancy） 弗洛姆將期望定義為：「關於一個特殊行為將跟隨一個特殊結果之希望的瞬 間信仰。」而這「瞬間信仰」將決定個人行為的選擇的方向。Vroom 曾說：. 30.
(39) 「不論何時個人面對一些不確定結果做選擇時，很明顯地，他的行為不只是 受他對這些結果間喜好的影響，同時也受他對這些結果是否能達成的程度所左 右」。 期望本身也是一種主觀的認定，是某種結果發生之可能性的主觀預測，若以 數值來代表期望力量，弗洛姆認為若確信某項結果必隨行為而來可以＋1 代表， 若發現該項結果無獲致的可能，則以 0 表示。 3、媒介（instrumentality） 在期望理論中與「期望」非常相似的概念是「媒介」。弗洛姆指出媒介是指 個人對行為之直接結果與間接結果間關係的知覺，即間接結果是否跟隨直接而產 生的主觀認定。雖然期望與媒介都是個體的主觀的知覺，但基本上，弗洛姆認為 期望「是指一個行動與結果的聯結」 ，而媒介「是一個結果與另一個結果的聯結」。 綜合以上相關滿意度理論探討，可知滿意度是實際滿足與期望的差距，若實 際所獲得的比期望高，滿意度則較高，反之，實際獲得低於期望，滿意度則為低， 以上學者皆以期望與現況的差距來定義滿意度。 研究者認為，事前期望受到許多因素的影響，不應僅是了解顧客（學前特教 班幼兒家長）對於此服務（參與融合活動）的事前期望，若單就顧客事前期望與 實際感受之差距作為了解參與普通班活動現況之依據，那麼，家長若對於幼兒活 動有不適當的期待，其滿意度的高低即無法正確反映參與普通班活動所提供的融 合活動是否符合幼兒真正的需求，因此，本研究探討家長對於融合活動中學校行 政支持、教學安排、親師溝通的滿意程度。. 貳、融合活動滿意度相關因素 融合活動滿意度相關因素 為了解教育單位所提供的融合活動服務能否達到家長的滿意程度，研究者茲 將前人的研究以融合教育之服務內容加以整理歸納，將融合活動滿意度因素分為. 31.
(40) 學校行政支持、親師溝通、課程與教學等三向度加以探討，從此三向度當中說明 其中的相關因素，說明如下： 一、學校行政支持 （一）鑑定與安置現況 前人研究中，學生家長認為適合安置於普通班接受融合教育的身心障礙類別 與程度並不一致，有支持無認知障礙者與輕度障礙者安置於普通班（黎慧欣， 1996），有支持中重度障礙者安置於普通班（Ryndak, Downing & Jacqueline,1995），有支持不分障礙程度都安置於普通班的（邱上真，2001）， 但也有反對重度障礙者安置於普通班（何淑玓，2003）。依據上述研究，研究者 認為輕度與中度障礙者較適合安置於普通班中，而重度障礙者依照國內目前所能 提供的服務狀況是較不適合安置於普通班的。若學校重視社會化、信賴計劃與良 好的服務等因素，會讓障礙學生家長支持融合教育（Elkins, Kraayenoord & Jobling,2003; Palmer, Borthwick-Duffy & Widaman, 1998; Seery, Davis & Johnson,2000;），而以往接觸經驗則會令一般學生家長支持融合教育（Tafa & Manolitsis,2003）。對於目前在資源班接受服務之身心障礙學生家長的鑑定安 置服務滿意度而言，錢得龍（2003）和吳珮華（2005）的意見相左，孫淑柔和王 天苗（2000）則進一步指出啟智班融合時數不足、資源班學生學習沒進步，使家 長滿意度偏低。 此外，家長雖然期待障礙學生能安置於融合的環境，但要求融合安置被拒 絕、在普通班接受到相關服務的質與量不足，則是障礙學生融合教育的困境（黃 己娥、王天苗，1999；Ballard et al., 1997; Renty & Roeyers, 2006）。由 上述可知，障礙學生家長對融合安置的滿意度會因家長要求融合安置時與相關人 員互動的感受以及個人對孩子社會化要求的影響，也會因學校提供服務計畫的品 質與相關服務的配合影響，因此，若能改善安置時給與家長的感受以及融合教育. 32.
(41) 的服務品質，將使家長更為滿意融合教育的安置方式。 (二)學校支援 有研究指出身心障礙學生家長對融合教育的滿意度涉及學校的學習環境設 備與設施（孫淑柔、王天苗，2000；黃己娥、王天苗，1999），也有研究指出家 長對於學校所提供的支援服務滿意度偏低，希望改善學習環境與軟硬體設備（吳 珮華，2005；許明仁，2005；錢得龍，2003）；還有研究指出家長對融合教育的 支援服務是不滿意的，而這與適當的服務取得不易有關（Ballard et al., 1997; Renty & Roeyers, 2006; Ryndak et al., 1995）。學校對家長的支持包括提供 父母諮詢與溝通的管道（王雪瑜，2007；許明仁，2005；錢得龍，2003； Saint-Laurent & Lassard,1991）、提供父母與孩子教育有關的資訊（王雪瑜， 2007；錢得龍，2003）、以及協助家長彼此經驗分享與資訊交流的情形（錢得龍， 2003）、還有家長重視相關服務，希望在學校能獲得諮詢、特教知能研習與心得 交換等服務（邱上真，2001；黎慧欣，1996），可是也有研究指出喜歡社會化的 家長易忽略融合安置時特殊教育服務的負面影響（Palmer et al., 1998）。 由上述可知，障礙學生家長對學校支援服務是重視的，但滿意度並不一致， 且認為尚有許多改進空間，像是環境設備、諮詢管道、特教知能研習與心得交換 等服務。因此，若是能針對家長對學校支援方面的需求加以改善，將可使家長對 融合教育服務滿意度提高。 二、教學安排 教學安排 有研究指出身心障礙學生家長由於先前失敗經驗與非自願因素而對於融合 教育產生負面態度（Des & Keri,1996；Shinn et al., 1993），但也有研究指 出障礙學生家長對資源班和特殊教育學校的課程安排是感到滿意的（吳珮華， 2005；許明仁，2005；Des & Keri, 1996），另外有研究指出融合教育方案的計 劃和執行會影響家長的態度（Diamond & LeFurgy,1994），而為使障礙學生能從. 33.
(42) 融合教育中獲益，課程方面須事先做調整，IEP也須加以落實（林惠芳，2004； 許明仁，2005）。由上述可知，障礙學生家長重視融合教育中的課程安排，但是 計劃或執行不良則會使家長產生負面觀感，而為使障礙學生能由融合教育中獲 益，課程是需要經過設計調整並與IEP 配合的，因此，若能改善融合教育中方案 的課程內容與執行成效，符合學生IEP中的需求，即能讓家長提升融合教育滿意 度。 三、親師溝通 有研究指出身心障礙學生家長會因為個人對障礙的認知情形，而難以承認孩 子是有障礙的（Moskovkina, Pakhomova, & Abramova, 2001），且障礙學生家 長滿意度涉及老師對待障礙學生的方式，家長雖然對於親師溝通情形感到滿意， 但仍希望增加親師溝通的機會（孫淑柔、王天苗，2000；許明仁，2005），此外， 一般學生家長也因接觸融合教育經驗越多而越傾向支持融合教育（Tafa & Manolitsis, 2003）。因此，教師要加強與障礙學生家長的溝通，並善用溝通技 巧營造合作氣氛讓家長對老師的班級經營以及教學設計感到信任，使融合教育更 符合家長的期待與需求，另外增加障礙學生與一般學生家長的接觸機會，讓一般 學生家長了解融合教育的意涵，期使障礙學生家長與一般學生家長都能接受及贊 同融合教育。. 參、融合教育之滿意度相關研究 黎慧欣（1996）和鄭雅莉（2001）為較早研究教師與家長對融合教育的認知 與看法；洪雪玲（2003）是研究國小普通班融合教師對其教學生態環境滿意度與 融合教育態度關係，滿意度是針對教學環境而不是融合教育；黃啟榮（2005）和 劉江裕（2006）則是針對教師對融合教育的工作滿意度調查；王雪瑜(2007) 和 曹玉鳳（2008a）研究家長對融合教育的滿意度，與本研究較為相似，只是研究. 34.
相關文件
The min-max and the max-min k-split problem are defined similarly except that the objectives are to minimize the maximum subgraph, and to maximize the minimum subgraph respectively..
Experiment a little with the Hello program. It will say that it has no clue what you mean by ouch. The exact wording of the error message is dependent on the compiler, but it might
The grade of the children, education level of parents, the occupation of parents, and the number of times meals are cooked at home have a significant influence on a perception
Therefore, this research is for the purpose of understanding the service of privatization nursery, discussing parents’ satisfaction with service quality and finding the
The purpose of this study is to analyze the status of the emerging fraudulent crime and to conduct a survey research through empirical questionnaires, based on
Therefore, in this research, innovative curriculum was designed with the combination of horticultural therapy program and activities with Special Education Syllabuses
Therefore, in this research, innovative curriculum was designed with the combination of horticultural therapy program and activities with Special Education Syllabuses regulated
The correlation of choosing which style of afterschool classes is significantly dependent upon the parents’ characteristics such as—occupation, socio-economic status,
