加權TOPSIS法在國小朗讀評量應用研究

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(1)國立臺中教育大學教育測驗統計研究所國民小學教師在職進修教學碩士學位班碩士論文. 指導教授：許天維博士. 加權 TOPSIS 法在國小朗讀評量應用研究. 研究生：陳勇成撰. 中. 華. 民. 國. 一. ○. 二. 年. 六. 月.

(2) 謝辭回首過去兩年求學是幸福的，有同窗好友相伴，一起研究和作報告的甘苦，充滿種種回憶。鳳凰花開的季節，催促著畢業的腳步，隨著論文的完成，研究所的生涯步上終點站，也畫下完美的句點。這一路走來，首先，由衷感謝指導教授許天維老師，在課堂上總是帶微笑的心情、認真和樂觀的教學態度，給予我們好的心情，去除了求學研究的壓力；在論文指導上，信任與尊重、鼓勵與讚美，以及悉心提供寶貴的好點子，熱心指導永遠銘記在心，也是我樂在學習的典範。再者，感謝口試委員陳進春教授與胡豐榮教授在繁忙之餘，以學術豐富的涵養與研究態度，對我的論文細心審閱，提供完整、具體、清晰的見解和修改的意見，使得本論文更加嚴謹完備。還要謝謝這兩年中所有授課的老師們辛苦了，其中，廖晨惠老師對我在論文研究報告上，提供許多寶貴的意見和建議，使我獲益匪淺，以及測統所的同學們，尤其啟彰、育柏和麗薇的英文專業指導，因為有你們一路相伴，彼此信任合作愉快。同時，也要感謝學校的同仁好友，有你們的體諒與支持，分擔了同學年的工作，千洪老師慨允專訪和分享朗讀實務經驗的傳承，秀雯老師在課業研究傾力相助和提供意見，心中充滿無限的感激，讓我能順利的完成學業。最後，以真摯的心擁抱我的家人，感謝父母在我求學階段的關懷與體諒，內人的包容與分擔家務事，也感謝寶貝女兒、兒子以我為榜樣，你們努力精進課業，在精神上給我加油支持，你們都是我追求夢想的動力來源，僅以此篇論文，獻給關心我的家人，感恩有你們的支持與鼓勵，讓我完成學位一起分享喜悅。陳勇成謹誌 2013 年 6 月.

(3)

(4) 摘要本研究旨在運用加權偏好順序評價法，探討國小學童在國語朗讀評量應用研究。以臺中市某國小四、五年級 37 名學童為研究對象，透過研究者改良編製國語朗讀評量工具，經由三位教師在五項評分準則下形成原始分數表現值，並利用層級分析法針對五項評分準則決定相對權重，最後在加權的正規化評分下，以偏好順序評價法加以名次排序，並解決評分者間的主觀評分所產生的不公平現象。其研究結果臚列於下：一、運用偏好順序評價法和層級分析法的合理性。二、建立評量方法的公正性和評分者的客觀性。三、評分者間的評分一致性具有高可信度。四、學童表現結果分析，可有效提供教師在教學現場之應用。根據本研究結果與發現，本研究方法能有助於評分者評分的客觀和合理性，使學童了解朗讀評量結果和本身朗讀的能力，以提供教師進行朗讀教學指導活動與評量之參考。最後，研究者針對未來研究上提出建議，以作為後續研究者與教師評量實務之參考。. 關鍵字：偏好順序評價法、層級分析法、朗讀評量. I.

(5) II.

(6) Abstract The purpose of this study is to apply Weighted Technique for Order Preference by Similarity to Ideal Solution (TOPSIS) to elementary Mandarin oral reading assessment. Three teachers refered to improved Mandarin oral reading assessment tool and five rating criteria to score thirty-seven Grade 4 or 5 students. Moreover, using Analytic Hierarchy Process (AHP) for the five rating criteria to determine the relative weight. Then, applying TOPSIS to rank weighted normalized scores. Furthermore, resolving the unfair phenomenon of subjective judgements. The results of this study are as follows. 1. The rationality of applying TOPSIS and AHP methods. 2. To establish the fairness of assessment methods and the objectivity of judges. 3. The inter-rater consistency the evaluators has the great reliability. 4. The analyses of students’ performance can effectively provide teachers to apply in the teaching field. This research method can improve judgement objectively and reasonably, provide students with the oral reading assessment results and their own ability to oral reading and provide teachers with references to teach oral reading and to assess. Finally, the research put forward suggestions for reference.. Keywords: TOPSIS, AHP, Oral reading assessment. III.

(7) IV.

(8) 目錄第一章緒論..................................................................................1 第一節第二節第三節第四節. 研究動機................................................................1 研究目的................................................................4 研究限制................................................................5 名詞釋義................................................................6. 第二章文獻探討........................................................................7 第一節第二節第三節第四節. 語文競賽歷史沿革................................................7 朗讀相關研究........................................................9 層級分析法..........................................................22 偏好順序評價法..................................................28. 第三章研究方法......................................................................37 第一節第二節第三節第四節第五節. 研究架構..............................................................37 研究對象..............................................................38 研究工具..............................................................39 研究流程..............................................................43 資料分析..............................................................45. 第四章結果與討論.................................................................46 第一節加權 TOPSIS 法實證結果...................................46 第二節評分者信度分析..................................................50 第三節學童在朗讀評量之表現分析..............................52. 第五章結論與建議.................................................................54 第一節結論......................................................................54 第二節建議......................................................................56. 參考文獻.......................................................................................58 一、中文部分..................................................................................58 V.

(9) 二、英文部分..................................................................................64 附錄一 98~100 年全國語文競賽朗讀篇目...................................66 附錄二國小五全國語文競賽國語朗讀講評內容........................68 附錄三朗讀評量決策之 AHP 問卷內容......................................71 附錄四朗讀評量表........................................................................72 附錄五朗讀文本............................................................................73 附錄六訪談紀錄............................................................................79 附錄七訪談同意書........................................................................83. VI.

(10) 表目錄表 2-1 朗讀能力部分之分段能力指標........………...............….11 表 2-2 AHP 評估尺度語意表.......................………...............….24 表 2-3 隨機指標表...............................………………………….26 表 3-1 受評學童成績分數表...........………………….................39 表 3-2 朗讀評量表參與審核人員................................................42 表 4-1 評分準則之權重................................................................46 表 4-2 評分準則之正理想解和負理想解....................................47 表 4-3 各學童之正負理想距離、評量分數及排名....................47 表 4-4 朗讀評量結果之斯皮爾曼等級相關................................51. VII.

(11) 圖目錄圖 2-1 朗讀評量之 AHP 層級結構圖....………………………..23 圖 2-2. TOPSIS 相對近似值....…………………………………..32. 圖 3-1 研究架構圖..............……………………………………..37 圖 3-2 研究流程圖..........………..……..……..……..…………..44. VIII.

(12) 第一章緒論本研究藉由校內語文競賽，進行國小四、五年級學童國語朗讀評量 (Oral reading assessment)，讓學童參與語文競賽過程中獲得有意義的學習。因此，希冀透過三位國小語文領域專業教師，以交互主觀評定學童現場朗讀表現，經由評定分數，從層級分析法獲得加權之權重，結合偏好順序評價法所建立的評量模式，最後評選出學童在朗讀成績的優劣排序，賽後評審教師講評，使學童了解其朗讀能力訊息，作為提供教師改善朗讀教學指導的參考方向，進而提升學童朗讀之學習成效。本章主要將研究的內容詳加說明，共分為四節：第一節說明研究動機；第二節探討研究目的；第三節為研究限制；第四節為名詞釋義，分述如下。. 第一節研究動機朗讀在語文教學中有其潛移默化的貢獻與功能，朗讀有利深入體味文字的作品，提高語文的表達能力，發揮語言的感染力，亦是一種高尚的精神享受(武滿華，2004)。校園琅琅的讀書聲不絕於耳，而朗讀是一門藝術(方姳人，2009；李錦芬，2006；林葳葳，1999)，不僅開啟學童一扇閱讀之窗，也傳遞了豐富的知識。於是閱讀顯得非常重要，政府非常重視語文學習的發展，為提昇全國各級學校師生及民眾語文素養與學習興趣，因此舉辦全國語文競賽(教育部，2011)。全國語文競賽是各級學校年度的盛事，然而，每年在臺中市語文競賽公告之時，學校常常要選拔優秀的學童代表參加南北分區初、複比賽，好的成績才能脫穎而出，甚至角逐最高殿堂全國比賽。語文競賽中，各項競賽如演說、朗讀、作文、寫字和字音字形等等，都是百家爭鳴之盛況，而. 1.

(13) 各個競賽項目都要經過仔細評估之後才能決定最佳人選。固然在做這些決定之時，必有許多的選項可供選擇，若選擇的因素只有單一選項，就易於憑著教學指導經驗來決定，但是當選擇為多選項，必考慮很多的因素，可能就無法藉由簡單的分析來作出正確的決策判斷。此時，就需要一個比較嚴謹、適合的方法來協助。目前在決策理論方面，常利用偏好順序評價法(Technique for Order Preference by Similarity to Ideal Solution; TOPSIS)建立模式(Hwang & Yoon, 1981)，以進行擇優決定(Jahanshahlooa, Lotfia & Izadikhah, 2006)，此方法在各個不同領域已經獲致很好的成果。在運用偏好順序評價法的計算過程中，先取得層級分析法(Analytic Hierarchy Process; AHP)合理的重要度權數 (Saaty, 1980)，並透過專家的一致性檢驗(林志娟、劉家佑、張慶暉、林秋華，2005；畢威寧，2005)，以消除評分者的主觀因素(Wu & Olson, 2006)，此方法運用的非常普遍。故利用具有客觀性、合理性(廖淑觀，2004)功能的偏好順序評價法，亦應可以解決朗讀評量的給分問題，使學童在朗讀表現評比具有可行性，以提供教師實施朗讀評量之評分參考。偏好順序評價法發展以來，已成為國內外學者當作決策和研究的工具。此研究的方法已應用在國民小學代課教師甄選(王昱傑、韓子健、洪淑琴，2009)、大學入學學生素質評估(林志娟等，2005)、銀行營運績效評估 (林建宏，2011)、國小學童寫字評量(吳秀騏，2011)、電子化圖書館績效評估(靳炯彬，2004)、國民中學總務工作的服務品質(劉文博，2009)、公立高職教師評鑑(潘財俤，2004)、國軍專業志願士兵暨儲備士官甄選(謝閔達， 2012)、運動選手的評選(謝曜陽，2007)、自動控制工具機評估(Athawale & Chakraborty, 2010)、工程教育教師績效評價(Ghosh, 2011)等領域。偏好順序評價法的應用在各個領域非常廣泛，更適切的運用在國民小學教學評量上。但在目前教學現場中，學童經過評比後，大部分只能獲得. 2.

(14) 一個量化的分數，即評量的總分或平均分數作為學童的成績，故一般教師難以從數據中得知學童之表現優劣。因為傳統計分方式易導致教師評分不客觀和缺乏標準(趙雅靜，2010)，所以評量方式應著重在學童的學習狀況外，評量結果的文字描述更不可或缺，而競賽的評量內容和名次排序，在設計上相形重要。因此，本研究在朗讀競賽評選上，蒐集國內外文獻資料，探討加權 TOPSIS法在國小朗讀評量的應用。. 3.

(15) 第二節研究目的基於以上研究動機，本研究主要目的具體臚列於下：一、以加權TOPSIS法作為多準則決策的評量架構，在國小學童的朗讀評量上能否合理應用。二、探討加權TOPSIS法實證結果，可否消除評分者間(Inter-rater)的主觀評分所產生的不公平現象。三、探討評分者間的評分一致性之信度分析。四、分析學童在國語朗讀評量活動之表現，並作為國小教師改善朗讀教學指導之參考。. 4.

(16) 第三節研究限制本研究運用層級分析法獲得評量準則的權重數，再結合偏好順序評價法的數學公式運算結果，並分析學童國語朗讀之表現，提供教師朗讀指導參考，以提升學童朗讀學習能力和教師教學指導成效，但是因為人力與時間的相關問題，本研究亦有其限制，分述如下。. 一、研究對象本研究基於時間、人力與物力之限制，採用方便抽樣的方式，以臺中市某國小四、五年級參與朗讀比賽的37名學童為研究對象，14個班級數，由各班級任教師個人指導，經為期三個月訓練後推派2至3位參賽學童，進行國語朗讀評量，因無擴大本研究範圍，故本研究對象受到區域性，以及抽樣代表性的限制，亦無法推論到本研究37名受評學童以外的國小四、五年級學童，因此僅能提供研究者及學校教師進行國語朗讀評量時之參考。. 二、研究工具本研究是以校內語文競賽為主，研究者參考教育部(2012)所舉辦的全國語文競賽朗讀評判標準的文獻，以及李錦芬(2006)所編製朗讀評分表為評量內容的研究參考範本，故改良編製符合偏好順序評價法之正向指標和負向指標的朗讀評量作為本研究工具，因本研究尚未擴大研究範圍，故研究工具僅能在研究者的學校使用參考。. 5.

(17) 第四節名詞釋義本研究涉及的名詞，分別說明如下。. 一、偏好順序評價法本研究係指透過朗讀競賽，學童在朗讀國語文本，經過評審教師之評分，以偏好順序評價法的數學公式規劃運算，根據每位受評學童的表現，其評量分數應具有距離正理想解(Positive Ideal Solution; PIS)最近，又距離負理想解(Negative Ideal Solution; NIS)最遠的最佳方案，以評選出學童最佳表現的優劣排序。. 二、層級分析法本研究指朗讀評量在五項評分準則係運用層級分析法，以1到5評估尺度，兩兩比較其重要度來決定評分準則之間的相對權重，並獲得各評分準則權重數的大小。. 三、國小學童本研究的國小學童是指一百學年度就讀於臺中市某國小四、五年級學童而言。. 四、朗讀評量本研究指校內進行語文競賽模擬現場，學童朗讀國語文本，以字正腔圓的純熟技巧、清晰亮明的聲音、豐富的表情、忠於原作及儀態風範的展現，教師透過學童朗讀能力的表現，對學童進行朗讀評量，以暸解學習成果。. 6.

(18) 第二章文獻探討本章節將探討本研究目的所涉及之相關理論文獻，其探討的內容詳加說明，共分為四節：第一節為語文競賽歷史沿革；第二節為朗讀相關研究；第三節為層級分析法；第四節為偏好順序評價法，茲分述如下。. 第一節語文競賽歷史沿革臺灣在全國語文競賽的近代發展軌跡，隨時代的變遷、社會的脈動及多元文化的發展，其競賽沿革如下(臺灣省政府，2008)：中華民國全國語文競賽，始於臺灣光復第二年(民國35年10月31日)由臺灣省行政長官公署所舉辦之「臺灣省第一屆全省國語演說競賽會」。民國36年12月14日因比賽內容充實，改變名稱為「臺灣省第二屆國語朗讀演說競賽會」。民國38年12月22日再改為「第三屆國語演講競賽會」，並舉辦至第十八屆(民國53年12月9日)。民國54年改辦國語文競賽大會，並定名為「臺灣省第一屆國語文競賽大會」，且舉辦到第十三屆(民國66年)。民國67年臺澎金馬地區為推行國語注音符號六十週年擴大為臺灣省國語文競賽大會，並辦了兩次。民國70年起省市比照省運動會聯合舉辦，定名為「某某年臺灣區國語文競賽大會」。民國87年因加入鄉土語言項目，遂改名為「臺灣區語文競賽大會」。民國89年因鑑於福建省金門、連江兩縣已參加本項競賽多年，遂更名為「全國語文競賽」，以符實際沿用至今。. 7.

(19) 民國96年配合教育部推動本土語言政策，全國語文競賽除國語朗讀之外，增加閩南語、客家語朗讀競賽項目(臺灣省政府，2007)。民國99年增加原住民族語朗讀競賽項目(教育部，2010)。民國100年全國語文競賽，朗讀競賽項目為國語、閩南語、客家語、原住民族語，其競賽宗旨為加強推行語文教育，提昇全國各級學校師生及民眾語文素養與學習興趣，以弘揚文化，特舉辦本競賽(教育部，2011)。. 8.

(20) 第二節朗讀相關研究朗讀相關研究自古代以來，我國極重視詩詞歌賦的朗誦，李白〈望廬山瀑布〉、杜甫〈春望〉、蘇軾〈赤壁賦〉是大家耳熟能詳、膾炙人口的詩詞，也是文人雅士經常拿來吟唱朗誦，以抒發動人的情懷，使得中華文化能夠千古傳誦，得以流傳至今；且近代作家林良〈謝謝爸爸〉、劉俠〈生命生命〉、蔣勳〈聆聽天籟〉是發人深省的好文章，也是現今國語文課堂上朗讀教學的一部分，而朗讀更是全國語文競賽項目之一。. 一、朗讀的朗讀的定義尤素曼(2001)認為朗讀即是用清澈響亮的聲音，將文章正確地唸出來，需要停連、語氣、語調、語勢、語感、抑揚頓挫、輕重疾徐等方法，造成令人回腸盪氣的直接立體動態音感。何三本(2002)認為朗讀，顧名思義，朗就是響亮的聲音；讀就是正確的唸出來。朗讀就是用標準的國語，作正確、流利、有感情地把文章唸出來，要求吐字清晰，不唸錯、不丟字、不顛倒、不重複、不跳行、不遺漏、上下連貫；也就是用有規則的國語，樸實自然地，恰如其分地，富有感情變化地把文章讀出來。李婉榕(2003)認為朗讀是用明朗清楚的聲音，及純熟適當的技巧，透過正確的語音、語調，忠於原文，表達出作者的意念及文章的內涵。李錦芬(2006)認為朗讀除了要能正確、流利、有感情地將書面文字化為有聲語言，藉由朗讀活動亦能增進朗讀者的文學和美學修養，和提升對語言的感悟能力。張懿心(2006)認為朗讀是一種不要求眼神和動作，純粹用聲音詮釋文章的口語表達方法。將靜態的文字透過清楚明朗的聲音、流暢的口語表達，將文章字句中的感情以適當的技巧發揮出來，讓朗讀者和聽者都能領. 9.

(21) 會文章的主旨，達到語文的教學目的。葉慈芬(2001)認為朗讀是把文章加以誦讀，透過適當且自然的技巧將書面文字轉為聲音的一種活動。朗讀文章不單是朗讀者聲音表情技巧的表現，還得加上「忠於原作」的情感流露。謝琇羽(2011)則認為朗讀是藉由正確、清澈的語音誦讀文章，透過具有抑揚頓挫的語音技巧，將忠於原作的思想情感表達呈現出來，落落大方的姿態，把靜態的語言轉換成活靈活現的視覺動態創作。綜合上述文獻統整定義，朗讀是以正確流利、清晰亮明的的語音，透過抑揚頓挫的語調、高低強弱快慢的語氣，化聲情為美學的純熟技巧，將書面文字轉化為有聲語言的藝術，富有感情、真情流露的詮釋文章，忠於原作表達文意，朗讀不讀錯字音和保持字詞句的完整性，以及展現落落大方、儀容姿態優雅的風範。. 二、評量的評量的定義評量(Assessment)乃指經由觀察、表現與專題評定或紙筆測驗獲得學生學習訊息的各種程序，並對學生學習進展形成價值判斷(李坤崇，2006；Linn & Miller, 2005)。郭生玉(1993)認為所謂評量就是指根據一項標準，對所測量到的數量作價值判斷(Value judgment)。鄒慧英(2003)指出評量是決定學生學習和發展本質及程度的一種整合過程，教師需對評量過程更明確方有效能，以作為決定教育的基礎。歐滄和(2002)則認為強調教師在教學評量中，不只要評估學生的能力，同時也反應出學生的學習過程及幫助解決學習上的困難。所以教學評量乃是判斷教學活動是否達成教學目標的一種過程，評定學生的實際表現，以了解學生的學習結果(張春興、林清山，1989)。簡茂發(1999)也認為教學是師生共同參與而產生交互影響的動態過程；而評量則是運用科學方法和技術，蒐集有關學生學習行為及其成就的 10.

(22) 正確資料，再根據教學目標，就學生學習表現的情形，予以分析、研究和評斷的一系列工作。基於以上專家學者對評量的闡釋，評量即是學生學習的實際表現和結果，以科學方法和技術的應用，評估學生的能力，藉由評量的資料發現學生學習困難之處，作為教師進行診斷、補救及教學之改進。由此，我們可以瞭解評量的意義及效能，將可提供日後學生學習的指標及教師的教學決策之參考。. 三、朗讀能力教育部在97年國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域－－國語文 (100學年度實施)。分段能力指標先標舉主要學習重點，其下之文字敘述，為能力指標之學習內涵，供教材編選及教學參考，以靈活應用分段能力指標。第一個數字(1-6)代表能力指標項目序號；第二個數字(1-4)代表階段序號；第三個數字代表能力指標內涵序號；第四個數字則為分項說明序號，部分無分項說明者，則無此序號。如：(1-1-1-1)即表示注音符號運用能力，第一階段，指標內涵第一項，及該項下之第一分項說明序號；(1-1-3)即表示注音符號運用能力，第一階段，指標內涵第三項(教育部，2008)，如表 2-1所示。表2-1. 朗讀能力部分之分段能力指標. 能力指標. 學習內涵. 1. 注音符號運用能力. 1-1-3. 能欣賞並朗讀標注注音符號的優美語文讀物。. 1-2-2. 能瞭解注音符號和語調的變化，並應用於朗讀文學作品。. 2. 聆聽能力. 2-1-3-1. 能概略聽出朗讀時優美的節奏。. 2-2-3-1. 能聽出他人優美的表達技巧。 11.

(23) 表2-1. 朗讀能力部分之分段能力指標(續). 能力指標. 學習內涵. 3. 說話能力. 3-1-1-3. 能發音正確，口齒清晰。. 3-1-1-7. 能依照文意，概略讀出文章的節奏。. 3-2-2-2. 能正確、流暢、有感情的朗讀文學作品。. 4. 識字與寫字能力. 4-1-2. 會使用字辭典，並養成查字辭典的習慣。. 4-1-2-1. 會利用音序及部首等方法查字辭典，並養成查字辭典的習慣。. 4-3-1. 能認識常用國字2200-2700字。. 5. 閱讀能力. 5-1-2. 能讀懂課文內容，瞭解文章的大意。. 5-1-2-1. 能分辨基本的文體。. 5-1-2-2. 能概略瞭解課文的內容與大意。. 5-1-3. 能培養良好的閱讀興趣、態度和習慣。. 5-1-7-1. 能流暢朗讀出文章表達的情感。. 5-2-4-2. 能讀出文句的抑揚頓挫與文章情感。. 5-3-3. 能認識文章的各種表述方式。. 5-3-3-1. 能瞭解文章的主旨、取材及結構。. 5-3-3-2. 能認識文章的各種表述方式(如：敘述、描寫、抒情、說明、議論等)。. 5-4-3-3. 能經由朗讀、美讀及吟唱作品，體會文學的美感。. 6. 寫作能力. 6-2-1-3. 能經由作品欣賞、朗讀、美讀等方式，培養寫作的興趣。. 資料來源：教育部(2008). 12.

(24) 朗讀是理解能力與表達能力的綜合運用(何三本，2002)。朗讀是國語教學中非常重要的一環，低年級透過朗讀，可加強字音、字形、字義的聯繫，中高年級以上透過朗讀，可對韻文等具有音樂節奏感的文字心領神會，對作品的旨趣，憑藉使朗讀更加明白，也可以訓練語言表現能力，更增進寫作的能力(陳弘昌，1999)。朗讀是口語表達的重要基礎，在小學讀白話文，中學讀文言文，學習課文時，就要學習正確的朗讀方式，說話才會表現出正確的語調(劉瑩，2011)。朗讀可以促進閱讀的理解(李婉榕， 2003；羅引宏，2008)，不僅可以提升閱讀能力，增加藝術美學鑑賞力(朱秀麗，2007)，培養對文章洞察力和敏銳度，並體味文章的脈絡，能以流暢性、節奏感地朗讀文句的抑揚頓挫，呈現優美清晰的聲音和文章所表達情感意境的朗讀能力。. 四、語文競賽朗讀篇目與講評語文競賽朗讀篇目與講評全國語文競賽中，國小學生組國語朗讀的文本是以課外語文體為題材，朗讀篇目都是個人當場抽籤決定，參賽競賽員全部比賽結束後，由一位評審先生對所有競賽員之表現作總講評。其研究者整理近三年全國語文競賽國語朗讀篇目(臺灣省政府，2009；2010；2011)與講評的內容(曾淑蓉， 2009；李麗霞，2010；黃惠菁，2011)，如附錄一和附錄二所示。. 五、朗讀競賽規則全國各級學校舉辦語文競賽之朗讀競賽規則，一致遵從全國語文競賽實施要點(教育部，2012)辦理。黃千洪(2012)指出一場國小國語朗讀競賽規則，須注意以下事項： 1.國小學生組以語體文為題材，事先不公布題目。 2.賽前8分鐘依序號至工作人員處抽題。 3.抽題後至準備席就座，準備8分鐘。 4.除字典和文具外，不可攜帶任何資料。 13.

(25) 5.就準備席後，不得無故離席。 6.抽題後不得與任何人交談。 7.文稿上可加註任何記號。 8.準備時不可發出聲音影響比賽進行。 9.須待主席叫號，方得上臺。 10.叫號三次未上臺者，以棄權論。 11.上臺須報自己的號次、朗讀篇目及作者。 12.不可報出自己的姓名及學校名稱。 13.上臺朗讀時間為4分鐘。 14.聽見鈴聲應立即下臺。 15.未到4分鐘前唸完或4分鐘後未唸完全文，均不扣分。 16.下臺後，須將文稿交回工作人員處。 17.計分項目為語音、聲情及臺風之整體計分。. 六、朗讀評量朗讀評量本研究實施的朗讀評量標準，是根據全國語文競賽實施要點，朗讀評分標準及注意事項，其內容如下(教育部，2012)： (一一)語音語音( 語音(發音及聲調) 發音及聲調)：占百分之五十(以一字多音審訂表為主占百分之五十以一字多音審訂表為主) 以一字多音審訂表為主語音請就發音、聲調部分評分。「發音」部分，競賽員必須做到發音準確、語音流暢、咬字清晰。「聲調」部分須掌握正確調值、語音輕讀、破讀、變調。若有錯字、漏字、改字、增字酌予扣分。 (二二)聲情聲情(語調聲情語調、語調、語氣)：語氣：占百分之四十占百分之四十聲情請就語調、語氣兩部分評分。「語調」部分，競賽員必須理解文意，斷句正確，用聲表情，以情傳神。情緒表達合宜；「語氣」自然，音量適中，藉由抑揚頓挫、語速快慢，適當傳遞文章情感。. 14.

(26) (三三)臺風臺風(儀容臺風儀容、儀容、態度、態度、表情)：表情：占百分之十百分之十臺風請就儀容、態度、表情三部分評分。競賽員必須穿著合宜，儀容端莊，態度誠懇，表情生動，且肢體動作得宜。 (四四)注意事項注意事項朗讀內容如有錯誤字句，競賽員能自行勘誤且正確讀出者為佳；選手如照念，亦不應扣分。語音為發音正確是朗讀最基本的要求，要把字詞讀得正確、清晰，必須要注意每個字的聲、韻、調，還要注意詞語的變音、變調現象(胡建雄， 1995)。為了使學生能「正確、流利、有感情」的朗讀課文，首先要從「讀準字音」開始，此時，就必須藉重注音符號，指導學生讀出正確的聲、韻、調(武滿華，2004)。聲情是語調和聲音所表現的感情，講究抑揚頓挫，配合文章的原意，表現聲情之美，內容之美(張文彬，2007)。在語調的變化上要注意輕聲、變調、兒化韻，以及語調中的高低變化(黃瑞枝，1997)，要能讀出不同的語調，讀出詞語之間、句子之間、段落之間的停頓，並注意輕重緩急，逐步做到「以聲傳情」，句子要有停連，聲音要有輕重，語氣要有緩急，節奏要有快慢的朗讀技巧，熟練的運用朗讀技巧，是一種藝術加工，使言之有感，言之有色，言之有味，表達出豐富的聲情美感(武滿華，2004)。朗讀的目的是透過「聲」來傳「情」，因此，朗讀時應該了解文章的主題、大意、背景及言外之音，進而以聲帶情(陳麗紅，2000)。而優美的朗讀要有節奏、有高低、有長短、有強弱，要注重文章的性質，作自然適切文意詮釋，讓聽者感動並能融入文章情境中(蔡桂珠，2012)，所以文意的掌握，情感的體會與否就成為評分的最重要關鍵(陳弘昌，1999)。臺風為朗讀的儀態，表情需講究，儀容穿著不求華麗鋪張，只需整齊、乾淨即可；態度要認真，認真的態度方能看出朗讀者對此篇文章的重視， 15.

(27) 也能引起聽眾的共鳴；表情要適切而自然，舉止態度從容大方(葉慈芬， 2001)。故臺風是朗讀表現的第一印象，上下臺流暢的動作，服裝儀容整齊，態度自然大方，微笑的表情，沉穩自信的展現，其整體的好表現帶給評審極佳的觀感。基於以上學者專家綜合所述，朗讀競賽評判的標準是指學童朗讀國語文本，掌握以正確流利、字正腔圓、清晰亮明的聲音、高低強弱快慢的語調、優美流暢的純熟技巧、豐富的表情、真摯情感的流露、忠於原著表達文意，以及儀容乾淨整齊、自然沉穩自信、姿態優雅的風範展現，以作為評量的內容為依據。張文彬(2007)指出教育部訂定國語一字多音審定表於民國88年公布，以後朗讀評審以國語一字多音審定表為準，凡是不符合這個表所訂的音會酌予扣分。劉瑩(2007)也指出在語文競賽唸錯字音，ㄣㄥ音的混淆，增加一個音，斷句錯誤，或忘記向評判敬禮等等，這些錯誤都會被視為當作扣分的情形。蔡桂珠(2012)也認為朗讀特別重視語音的正確性，欲掌握正確的聲母、韻母和聲調，朗讀的基本功夫在於每一字讀得清楚、正確和優美，朗讀錯一個音，總是會影響得分的關鍵。李錦芬(2006)認為在實際的教學現場中，朗讀評量往往被教師輕忽，要評量朗讀教學的成效，首先須有良好的評量工具。故本研究在朗讀評量的設計上，所以選擇李錦芬(2006)所編製朗讀評分表作為改良編製評量工具之指標，應用TOPSIS與AHP法之特性，建立評量表的內容，以正向指標為「語音」、「氣勢」、「臺風」；負向指標為「發音不正確」、「字詞不完整」，其所改良編製朗讀評量表的內容，如附錄四所示。. 七、評量規範鄒慧英(2006)指出評分者間對評分規範的共識，能為評分提供一個客觀的基礎。張琇雯(2011)則認為評分者有正確的評量觀念，使用有效的評量工具，評量過程秉持客觀立場，其結果能夠合理應用。. 16.

(28) 本研究三位評分者都有八年以上國語朗讀指導經驗的教師，每位評分者都參與學校教師專業發展評鑑、國語教師專業社群，也是國語學習領域小組的專長教師。在評分前，評分者間取得一致的共識，熟悉朗讀的評分規範與評分重點，希冀評分者在評分量尺上能達到一致性。因此，參與本研究國小語文專業教師、大學教授討論後，所修正擬定之評量指標，依據此五項評分準則作為學童朗讀評量優劣的面向，在評量取向以交互主觀性 (Intersubjectivity)原則來代替客觀性(鄭裕篤、鄭百成、楊明宗，2005)，可供評分者充分的訊息，有助於評量後的客觀性，俾便據此對學童的朗讀表現進行公平計分。學童朗讀文本的時間為2分鐘，其餘比照全國語文競賽規則進行，學童在競賽前，教師說明比賽規範及注意事項，然而評分者必須在學童朗讀完整的2分鐘，鈴聲響後便進行評分，以減少評分的誤差。根據朗讀評判準則，本研究以E教師評「語音」的部分；C教師評「聲情」、「字詞不完整」的部分；D教師評「臺風」、「發音不正確」的部分。「語音」、「聲情」、「臺風」三項部分，依學童個人優劣表現給予評分，每項評分的範圍均為0〜10分，最高滿分為10分；「發音不正確」、「字詞不完整」二項部分，學童每朗讀一個錯誤字詞(增字、減字、改字、重覆字詞、顛倒字詞、跳行) 即給予1分或每朗讀一個發音錯誤之處(聲母、韻母、聲調、讀錯字音)即給予1分，以此類推，每項評分的範圍均為0〜10 分，最高滿分為10分。由於評分者有主觀的偏好，故透過三位評分者交互主觀評分，且建構一套評量的規範，才能客觀評量學童的朗讀能力，此種可以公平、客觀的評量，而獲得一致性可信程度的特質，亦屬評量規範之考量。因此，評分者必須具備良好的評量基礎，評量工具才能獲得高信度與效度(許禎元，2004)，進而使評量更臻於完善，工具方便執行評分、易於採用，評量才有價值。. 17.

(29) 八、朗讀相關朗讀相關研究相關研究文獻研究文獻朗讀在國小的相關研究很多，國內各家學者對於朗讀教學、評分、測驗各有不同的方式，將其相關研究進行文獻探討。朱秀麗(2007)以國小四年級32名學童為樣本，探討由語法出發的朗讀教學研究，透過問卷、錄影、錄音、學童訪談、學習單評量、協同夥伴間對話以及省思札記等方式進行資料的蒐集與方析的行動研究。其研究結果：朗讀是口語交際的一種重要形式，藉由教學讓學童掌握語法停連與感情停連、句子中的輕聲、重音、節奏與韻律美，及各種文體的主題內涵；教師適當的引導與示範，提供朗讀教學情境，經營一個讓孩子勇於嘗試、勇於表達的學習氣氛，有助於學童朗讀能力發展。李婉榕(2003)探討國小六年級24名學童為樣本，在朗讀教學對閱讀理解力的影響，以及實施朗讀教學前後，選手與非選手閱讀理解力的差異。其研究結果發現：朗讀教學前，接受朗讀教學與未接受朗讀教學的學童，在閱讀理解測驗前測並無明顯差異，但是在朗讀教學後，可以從閱讀理解測驗後測中發現，接受朗讀教學的學童，明顯優於未接受朗讀教學的學童；選手與非選手在朗讀教學前後均有明顯差異；非選手接受朗讀教學後，閱讀理解力有顯著進步；選手接受朗讀教學後，閱讀理解力沒有顯著進步。然而可提供教師自我朗讀能力提升，以勝任教學，並掌握學童特質，設計多元化學習活動，將朗讀教學融入語文科教學。李錦芬(2006)以文獻探討朗讀在國小語文教學的應用方法，內容包括課堂朗讀教學、評量方法、比賽訓練指導，蒐集兩岸學者與在職教師對朗讀提出理論、經驗、看法、訪談，結合理論與實務，以統整歸納出適合國小朗讀教學應用的具體方法，提供教學者具體可行之活動課程參考。武滿華(2004)以文獻探討如何對國小進行朗讀指導，結合教材與教法，提供教學者有效的參考。內容包括朗讀定義、教學應用、教學重點、技巧及對國小教材中不同體裁作品的朗讀方式進行分析。其研究結果歸 18.

(30) 納：朗讀確實有其教育價值與藝術魅力，可提升兒童的語文能力，也可激發情感、美化性靈；藉由本研究能拋磚引玉，讓校園裡重現琅琅書聲；期待朗讀的聲情藝術，能更受到重視，並有蓬勃的發展。胡芝妮(2007)以國小四至六年級232名學童為樣本，探討朗讀流暢性表現與閱讀理解和國語學業成績之關係及預測力。其研究結果發現：四至六年級朗讀流暢性的發展，會隨年齡增加而成長，然而四、五年級未達顯著水準，五、六年級則呈現顯著差異；四至六年級朗讀流暢性表現與閱讀理解和國語學業成績皆有顯著相關。可提供教師在標準化成就測驗外，可評估學童學習的重要參考指標，並可作為初步篩選閱讀理解能力低的學童，儘早實施補救教學，對日後閱讀能力的發展可發揮最大的效益。陳惠琴(2006)以國小一至六年級540名學童為樣本，了解在不同年級、不同性別、不同文本架構對文本朗讀速度的影響，並探討文本朗讀速度、文本朗讀正確率及閱讀理解之關係，並以學習困難學童作為文本朗讀速度表現之對照組。其研究結果發現：國小學童文本朗讀速度隨著年級、性別、文本架構不同呈現顯著差異；國小學童文本朗讀速度與閱讀理解有顯著相關；國小學童文本朗讀正確率對文本朗讀速度、或閱讀理解表現的相關不顯著；學習困難學童的文本朗讀表現有落後情形。可提供教師了解一般學童的文本朗讀表現狀況，進而提前找出在學習或閱讀上遭遇困難的學童，以便提早開始為學童進行補救教學的工作。張郁雯(2012)以國小二、三、四年級60名學童為樣本，探討朗讀文本的流暢性在個別學童閱讀能力的成長率，並發展出國小二、三年級學童閱讀流暢性測驗。其研究結果發現：顯示所發展的40個朗讀流暢性文本信度佳，具有年級間敏感性，與國語成績相關差異大，能預測未來的閱讀理解能力，難度在兩個年級間的變異大。故未來將以等化的方式解決測量結果量尺的問題，並將以選出的文本以三週為間隔施測於二、三年級學童，以了解測驗的成長敏感性。 19.

(31) 辜玉旻、張莞真、陳以欣(2009)以國小五年級32名學童為樣本，探討閱讀能力高低不同的國小學童在篇章閱讀時，其所產生的朗讀錯誤情形，以深究閱讀能力不同的讀者在閱讀時其識字策略的使用。在進行文章的朗讀時，語音發生的錯誤類型，其研究結果發現：國小五年級學童的朗讀錯誤可以分成七類：「替換」、「自我更正」、「重複」、「省略」、「贅加」、「顛倒」及「其他」，尤以「替換」類型為最常發生。黃俐文(2009)以國小四、五年級學童各一班發聲訓練和閱讀訓練融入朗讀教學的行動研究。其研究結果：發聲訓練融入朗讀教學能明顯引起學生學習動機，有助於重音的使用、音階樂感有助於理解語調的使用、節奏訓練有助於掌握語速；豐富朗讀教學的視野與內容，研發朗讀語音聽力檢測和唸讀評量工具的編製，活化朗讀教學面貌是未來進行相關研究的可行發展。謝琇羽(2011)探討國小朗讀訓練之個案教學過程與現況，透過質的研究，採用觀察、訪談、文件分析及研究者札記等，進行資料的蒐集、分析與歸納。其研究結果歸納：社團培訓的重點是引起學童對朗讀學習的興趣；個別訓練的重點採模擬全國比賽情境，讓選手更熟悉比賽情況；授課時間過少是指導教師所遭遇到的困難；發音錯誤、文章情感不易掌握、說明文概念理解困難，是學童所遭遇到的困難；不影響課業前提，尋求家長的支持，藉由朗讀訓練的進行，提升學童閱讀與說話能力；學校行政抱持贊同的態度、活動的推行和積極與家長進行溝通。羅引宏(2008)以國小二、四、六年級144名學童為樣本，探討朗讀與默讀對於不同年級國小學童在閱讀理解和閱讀速率上的差異。其研究結果發現：朗讀組二年級學童之閱讀理解表現顯著優於默讀組二年級學童，但四年級和六年級的朗讀與默讀組學童之閱讀理解則皆無明顯差異；二及六年級學童的朗讀速率快過默讀速率，四年級學童的朗讀速率與默讀速率並沒有不同；在閱讀發展初期朗讀是較有利於閱讀理解的閱讀方式，但朗讀與 20.

(32) 默讀對理解的影響在四、六年級是相似的。故應鼓勵二年級學童朗讀，四年級以上學童默讀作為教師課堂上教學指導參考。蘇耀揚(2003)以文獻探討朗讀的技巧與教學研究的方法，內容包括朗讀的意義、價值、技巧、訓練及指導，對前人研究朗讀之成果及所蒐集材料作分析。其研究結果歸納：朗讀是進行說話訓練及教學的方法，表達時須要求語音正確、氣勢適當詮釋，以講求表達之流暢與自然；藉由不同的文類，在技巧上的使用有其相似性及特殊性。由上述的文獻可知，朗讀透過質性研究的探討和量化的測驗做分析，在朗讀教學與技巧、朗讀的訓練、朗讀的流暢性測驗、文章朗讀錯誤類型分析、朗讀速度分析、朗讀對閱讀理解力的研究都有良好的成果。朗讀大致都在教學方面的研究，甚少在朗讀評量的相關研究上有所著墨，其中有五篇論文與語文競賽朗讀有關的內容，故有其被研究的價值。因此，本研究將偏好順序評價法應用在朗讀評量上，將各受評學童進行朗讀評量，評選出學童在朗讀成績的優劣排序，而教師可針對受評學童在朗讀競賽上的缺失作整體分析，進行有效的朗讀教學指導，讓學童提升其學習意願和成效，教師也能提高其教學指導成果。朗讀教學與評量是國語文領域課程中的一部分，朗讀教學研究的文獻和理論甚多，本研究藉由實際訪談結合實務的應用，讓有意擔任第一線語文競賽朗讀指導教師，亦或在班級課堂上的指導和朗讀教學評量的運用，能探究教學指導技巧的觀點，使學童在平時的學習中獲得經驗，更在朗讀競賽中獲得最佳成績，故透過訪談給予教師獲得先備知識和指導訓練應具備的條件，作為朗讀教學指導之參考，如附錄六所示；訪談同意書，如附錄七所示。. 21.

(33) 第三節第三節層級分析法一、層級分析法的概念層級分析法(AHP)是由T. L. Saaty於1971年發展的一套多準則決策方法，是處理複雜問題時所使用的一種系統分析，由不同的層面給予層級分析。其理論簡單、操作容易、簡單評比，並且具實用性(張紹勳，2012)，同時能擷取多數專家與決策者的意見(鄧振源、曾國雄，1989)。AHP法可說是一種測量理論，由專家作出量化的判斷加以綜合評估，以評估尺度兩兩比較其重要度來決定評分準則之間的相對權重(Weight)，以決定準則間的權重優先順序作為決策之參考(Saaty, 2008)。. 二、實施步驟實施步驟利用AHP法形成評估決策，並計算得到準則間之權重，需要分為以下步驟(Saaty1980)： (一一)決策問題的界定決策問題的界定 AHP法在一個組織結構以準則間的優先順序作出決定，從文獻探討、決策者的討論和匯集專家的意見，將問題界定成不同因素的影響，評估準則之間是否有相關聯性和從屬的關係。 (二二)建立層級結構建立層級結構從決定問題的目標與層級結構，在層級結構中，每一層級的準則將影響系統分析，因此以建立全部的層級架構進行評估。 AHP法中，最少要有三個層級，分別為目標(Goal)、準則(Criteria)及選擇方案(Alternatives)，這些元素以樹狀結構表現，以階層方式展現決策問題作為比較的基礎(張紹勳，2012)。. 22.

(34) 本研究以朗讀評量為問題之目標，決定評分準則為語音、聲情、臺風、發音不正確及字詞不完整之五項準則，以及37名受評學童為評選的替代方案，其層級結構如圖2-1所示。朗讀評量. 字詞不完整. 風. 發音不正確. 臺. 情. 音. 聲. 語. 學童1. 學童2. 圖2-1. 學童37. 朗讀評量之AHP層級結構圖. (三三)建立建立成對比較矩陣建立成對比較矩陣 1.評估尺度層級的準則作為評估基準下，進行準則之間的成對比較(Pairwise comparison)。若有n個準則時，則須進行. n(n − 1) 個成對比較。層級內的準 2. 則不宜過多，Saaty建議最好不要超過七個準則，則可以進行合理的比較，同時可以保證其一致性(鄧振源、曾國雄，1989)。AHP法評估尺度的基本區分為五項，即同等重要、稍加重要、頗為重要、極為重要及絕對重要等。右上三角其產生相對應數值為1、3、5、7、9，及折衷數值為2、4、6、8， 1 2. 1 3. 1 4. 1 5. 1 6. 1 7. 1 8. 1 9. 左下三角成對比較數值的倒數為1、、、、、、、、，而. 23.

(35) AHP法所使用的基本評估尺度是由文字敘述的定義和說明，並兩兩準則間比較其重要性之評估尺度，如表2-2所示。. 表2-2 評估尺度. AHP評估尺度語意表. 定義. 說明. 同等重要 (Equal importance) 稍加重要 3或(3：1) (Moderate importance) 頗為重要 5或(5：1) (Essential importance) 極為重要 7或(7：1) (Very strong importance) 絕對重要 9或(9：1) (Absolute importance) 相鄰尺度中間值 2，4，6，8 (Intermediate values) 1或(1：1). 以上數值的倒數. aij =. 1 a ji. 兩項目之間的貢獻度其同等重要經驗與判斷稍傾向喜好某一方案經驗與判斷較傾向喜好某一方案顯示非常強烈傾向喜好某一方案有足夠證據肯定喜好某一方案需要折衷上述數值. 經驗與判斷符合一致性. 資料來源︰Saaty(1980). 2.訂定準則和問卷設計訂定準則是經由文獻探討的資料蒐集和整理分析，歸納準則之相關內涵的構面。在仔細的評估後，找出合理的評估尺度，以1至5評估尺度下，針對每一評分準則成對比較作問卷設計，問卷讓群體決策的成員填寫，其結果再經過專家意見、判斷、綜合評估後訂定之，以作為本研究評分準則，如附錄三所示。. 24.

(36) 3.成對比較矩陣根據層級分析法的架構，針對每一評分準則，以兩兩準則間之相對重要性來進行成對比較，成對比較矩陣A的左下三角部分數值，則為右上三角部分數值的倒數，主對角線為自身相互比較，其值恆為1，而成對比較矩陣的元素，如下所示：.  1 a12 a 1 A =  21  Μ Μ   an1 an 2. Λ Λ Ο Λ. a1n  a2 n  Μ  1 . 其中， aij 表示決策者對評分準則 i 與 j 兩兩相比後所得之比較值，若 1 2. 評分準則 i 之重要度為評分準則 j 之重要度的3倍或倍，則 aij 分別為3或 1 ，且成對比較有倒數性質(Reciprocal property)，即 aij 2. =. 1 。 a ji. (四四)計算計算特徵向量計算特徵向量及特徵向量及最大特徵值建立成對比較矩陣後，即可透過數值分析中常用的特徵值(Eigen value) 之解法，獲得特徵向量(Eigenvector)，進而求得各準則的權重。計算特徵向量及最大特徵值之目的是檢定成對比較矩陣A是否符合一致性要求，其公式如下： 1.特徵向量 Wi 1.  n n  Π aij  j =1  Wi =  1 n n n    Π aij  ∑ i =1  j =i . 其中n表示評分準則個數。. 25.

(37) 2.最大特徵值 λmax 首先將成對比較矩陣A乘以所求得之特徵向量 Wi ，可得到一個新特徵向量 Wi ' ，之後再求算. Wi ' 兩者之間平均倍數為 λmax 。 Wi  1 a12 a  21 1  Μ Μ  an1 an 2. λ. max. Λ Λ Ο Λ. a1n  W1  W1'    a2 n  W2  W2'  × = Μ  Μ  Μ      1  Wn  Wn' . ' W' W'  1  W =   ×  1 + 2 + Λ + n  Wn   n   W1 W 2. (五五)進行一致性檢進行一致性檢驗進行一致性檢驗決策者對各準則間之重要度評比判斷，發生前後不一致之情形，因此，為了確認決策者前後判斷是否一致，必須對成對比較矩陣做一致性檢驗，進一步計算一致性比率(Consistency Ratio; CR)。一致性比率為一致性指標(Consistency Index; CI)和隨機性指標(Random Index; RI)的比率所求得. CR =. CI 。一致性指標主要的功能與目的是檢定決策者在決策比較過程 RI. 中，所作的比較判斷合理程度，是否達到一致或產生矛盾之現象，以立即的修正，避免做出不良的決策，造成各準則間權重的計算產生不合理的現象(張紹勳，2012)。當 CR ≤ 0.1 時，表示成對比較矩陣符合一致性的程度；若 CR ≥ 0.1 時，成對比較矩陣的一致性的程度已超出可接受誤差之範圍，決策者必須重新評估修正各評分準則之間重要度的關係。其中，. CI =. λmax − n n −1. ，λmax 為最大特徴值，評分準則個數n時，所對應的隨機指標，. 如表2-3所示。. 26.

(38) 表2-3. 隨機指標表. n. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. RI. 0.00. 0.00. 0.58. 0.90. 1.12. 1.24. 1.32. 1.41. 9. 10. 1.45 1.49. 資料來源︰Saaty(1980) (六六)計算計算評分計算評分準則評分準則權重準則權重凡準則的權重值愈大之方案表示被採納的優先順序愈高，AHP法可將各準則量化後加以評估，以幫助決策者選擇出最適當之方案，減少決策錯誤的風險(鄧振源、曾國雄，1989)。故利用AHP法簡單的步驟建立成對比較與排序，以減少複雜的決策問題並分析結果，其方法不只幫助決策者達到最佳決策的情況，也提供決策者一個合理的評選理由(梁滄郎、許士禮、羅能熙、周宗正，2013；Chin, Chiu & Tummala, 1999)。依據前述，本研究在決策者對各準則間之重要度評比判斷後，根據群體決策者各自的意見和偏好加以整合形成共識，獲得各準則的數值，其次換算求得準則的幾何平均數，最後計算出評分準則之權重值。因此獲得各個準則之權重之後，依評分準則之加權數的高低，將其排列優先順序，以提供協助決策者進行決策分析的參考數據。. 27.

(39) 第四節偏好順序評價法一、偏好順序評價法的概念偏好順序評價法的概念偏好順序評價法(TOPSIS)是由Hwang & Yoon在1981年所提出的一種多準則決策的評估方法。多準則決策(Multiple Criteria Decision Making; MCDM)乃是決策者在多個質化或量化的評估準則下，對一組可行的替選方案進行評估，以決定各方案之優劣或執行的優先順序(Hwang & Yoon, 1981)。決策或判斷行為常是多準則(Multi-criteria)的特性，教育實務情境涉及評量或評鑑的決策過程，舉凡教材決定、教師甄試和教學評量皆是(林原宏，2002)。每一個事物要有所比較才能有所鑑別，也才能評估出優劣好壞，評估的工具避免只從單一方向考量，使決策更正確與合理(朱筱嵐，2005)。在評估中易受個人主觀意識或偏好，較無法獲得公平、客觀的評價，因此，建立一套完整且公平、合理、客觀的多準則決策是非常重要。偏好順序評價法是一種應用於確定狀況下的多屬性資料，採用同時對最佳方案與最差方案比較的相對距離，以評比排序方案的優劣(簡禎富， 2005)。TOPSIS法基本概念是由決策者根據各個準則的可行方案，找出由各準則的最佳值所組成的正理想解，以及各準則的最差值所組成的負理想解來進行評比。接著，再根據距離正理想解最近，同時又距離負理想解最遠的數學邏輯思考方向，計算每個可行方案與正理想解，以及負理想解的距離。最後，取其相對應的距離，依序排定每一被評估者的相對接近值(蘇經洲，2005)。偏好順序評價法由於理論推理簡單易懂，亦被決策者接受且實用性(許世豪，2008)，其推論符合邏輯並且直觀，廣為學術性使用，也有不少學者對偏好順序評價法做出評論與讚賞(吳秀騏、張琇雯、許天維， 2011)。此外，偏好順序評價法對於評分準則的數值大小方向(正向指標和負向指標)，亦有所考量並予以納入其中，更解決了單向性(正向指標)評分 28.

(40) 數值大小的困擾，應用非常方便，因此，本研究採用加權下偏好順序評價法應用在國小學童朗讀評量上。. 二、實施步驟實施步驟 TOPSIS法計算成績之實施步驟分述如下(Hwang & Yoon, 1995)： (一一)建構各受評學童建構各受評學童的建構各受評學童的表現值.  f11 f D =  21  Μ   f m1. f12. Λ. f 22. Λ. Μ Ο fm2 Λ. f1n  f 2 n  Μ  f mn . D為決策矩陣(Decision matrix)，是所有學童在各個評分準則的原始分數表現值，其中 f ij 表示第 i 個受評學童第 j 個評分準則之得分值； f ij ，. i = 1,2,3,Λ , m ， j = 1,2,3,Λ , n ，m表示m個受評學童，n表示n個評分準則。. (二二)建立正規化建立正規化正規化(Normalization)的目的在於求取各準則間，其單位的一致性與可比較性(畢威寧，2005)，以避免評分者彼此量尺的不一致現象。設 rij 為正規化後決策矩陣R元素(Element)，即正規化後決策矩陣可表示如下式：.  r11 r12 r r R =  21 22 Μ Μ  rm1 rm2 此時可由 rij =. f ij m. ∑ i =1. Λ Λ Ο Λ. r1n  r2n  Μ  rmn . ， i = 1,2,3,Λ , m ， j = 1,2,3,Λ , n ，m表示m個受評. f ij. 學童，n表示n個評分準則。 29.

(41) (三三)建立加權比重建立加權比重 n. ∑ j =1. w j = 1 ，其中 w j 為第 j 個評分準則權重， j = 1,2,Λ , n .，n表示n. 個評分準則。本步驟使用層級分析法來訂定重要度，由專家或決策者訂定兩兩準則間的比較，取得加權比重的大小，並以AHP法一致性檢驗判斷決策程序之有效性和正確性。 (四四)建立建立加權後之正規化決策矩陣建立加權後之正規化決策矩陣設矩陣V為加權後之正規化決策矩陣，即為評分準則加權數與正規化分數相乘積之所形成的決策矩陣，則可表示如下：. Λ.  w1r11 w2r12 w r w r V =  1 21 2 22  Μ Μ  w1rm1 w2rm2. wnr1n  Λ wnr2n  Ο Μ  Λ wnrmn. 其中 w = (w1 , w2 ,Λ , wn ) 為評分準則之權重值。. (五五)正理想解與負理想解正理想解與負理想解.  max{ vij ;1 ≤ i ≤ m} , j ∈ J + vj =  '  min{ vij ;1 ≤ i ≤ m} , j ∈ J. min{ vij ;1 ≤ i ≤ m} , j ∈ J − vj =  ' max{ vij ;1 ≤ i ≤ m} , j ∈ J 其中 vij 表示第 i 個受評學童第 j 個評分準則之加權後正規化數值，則. (v. + 1. ). (. ). , v2+ ,Λ , vn+ 稱為正理想解數值所組成， v1− , v2− ,Λ , vn− 稱為負理想解數值所組. 30.

(42) 成， J 為效益準則(Benefit criteria)，即為整體受評學童最佳的表現值； J. '. 為成本準則(Cost criteria)，即為整體受評學童最差的表現值。若評分準則是屬於正向指標者，亦即數值愈大代表評分分數愈佳，則此評分準則的正理想解為數值最高分者，負理想解為數值最低分者。反之，若評分準則是屬於負向指標者，亦即數值愈大代表評分分數愈差，則此評分準則的正理想解為數值最低分者，負理想解為數值最高分者。 (六六)計算正理想距計算正理想距離計算正理想距離與負理想距離與負理想距離計算正理想與負理想距離的數學公式，依據教育測驗與評量的分數採用曼哈頓距離量尺(Manhattan distance scoring)，例如：在國民小學的期中和期末定期評量，班級計算學童的成績，大致都是以各科目的考試成績之總和或是各科目加權後之成績總和，作為學童總分排名次的依據。曼哈頓距離是由十九世紀德國數學家Hermann Minkowski創造的詞語 (Cha, 2007)，認為是一種使用在度量空間的幾何形式，用以標明兩個點上在標準座標系上的絕對軸距總和，故可以定義曼哈頓距離是在歐幾里得 (Euclidian)空間的固定直角坐標系上，兩點所形成的線段，對軸產生投影的距離總和；曼哈頓距離的名稱是從規劃為方型建築區塊的城市，如曼哈頓城市之間所形成的區塊位置，以及最短的行車路徑而來(楊儒誠，2011； Ivancevic & Ivancevic, 2007；Krause, 1986)。 +. 由正理想距離與負理想距離的計算公式，可知第 i 項的正理想距離 d i −. 與第 i 項的負理想距離 d i 分別為：. n. di = ∑ vij − v +j , i = 1,2,Λ , m +. j =1 n. di = ∑ vij − v −j , i = 1,2,Λ , m −. j =1. 31.

(43) (七七)計算評量計算評量分數計算評量分數 −. d 因為第 i 項評量分數為 Di = + i − ，表示各受評學童對理想解的相 di + di 對接近程度，其中 0 ≤ Di ≤ 1 ， i = 1, 2, Λ , m 。當 D i 愈接近1時，表示第 i 個受評學童也愈接近正理想解；反之，當 D i 愈接近0時，表示第 i 個受評學童也愈接近負理想解，故計算 D1 , D 2 , Λ , D m 為評量分數所獲得的結果。 (八八)進行受評進行受評學童進行受評學童間的優勢排序學童間的優勢排序根據各受評學童所得的評量分數，即可排列各受評學童間相對之順序， D i 值愈大者表示受評學童的偏好愈高。如圖2-2上的許多小黑圈是指各受評學童的評量分數 D i 分布位置，綠色箭頭與紅色箭頭同時所指的小黑圈，即距離正理想解最近，又距離負理想解最遠(Lafleur, 2011)，故為其最佳表現的學童，其他受評學童則以此評量分數 D i 的高低作為成績優劣排序。. 圖2-2. TOPSIS相對近似值(摘自Lafleur, 2011) 32.

(44) 偏好順序評價法採正理想解之相對近似值的方法來排列各受評學童之優先順序，可避免產生此一方案距離正理想解最近，又距離負理想解最近；以及距正理想解最遠，又距離負理想解最遠不易比較的缺點(畢威寧， 2005)。. 三、偏好順序評價法的偏好順序評價法的相關研究多準則決策(MCDM)是指決策者作決策時，在有限資源和有多個評估準則須考慮的情形下，利用TOPSIS法之數學公式，以評估方案的優劣順序，來尋求最佳的行動方案之分析方法。多準則決策也是現代決策科學的重要組成部分，一直廣泛應用於各種領域，如社會、經濟學、管理學、軍事和工程技術(Liu, 2011)。多準則被提出後，不僅引起國內外各領域學者的探討外，在國內也廣為被應用在金融服務、醫療管理、工程品質、教師評鑑等等。然而在管理科學領域，卻能解決問題方法則有雨後春筍般的蓬勃發展，但在教育現場的教學評量，鮮少提出此種解決問題的方法。近年來，雖受到教育和行政的重視和應用，所以TOPSIS法應用在各領域的研究頗多，是最佳、最廣泛使用的多準則決策方法之一，本研究將其分為教育與行政和其他領域二方面的相關研究進行探討。 (一一)教育教育與教育與行政領域行政領域王昱傑、韓子健、洪淑琴(2009)以代課教師甄選在國民小學短期人力資源規劃之重要性，其將影響該學校的教學品質。為了人力資源調配的可行性與靈活性，其甄選應是公正、快速、有效率且合理的。應用Fuzzy TOPSIS於國民小學代課教師之甄選，甄選準則為教學經驗、表達能力、教材準備、試教表現，從眾多的應試者評選最適合的代課教師。林志娟、劉家佑、張慶暉、林秋華(2005)利用TOPSIS延伸法，探討等權重距離法、熵值(Entropy)權重距離法、變異係數權重距離法及平均綜合指標法等四種不同方法的適用性，應用在某大學入學成績各科系平均分數. 33.

(45) 表現的順序評估上，以衡量各系學生素質，據以提供學校一個簡單、客觀的學生素質評估的總指標。靳炯彬(2004)參酌英國、德國、美國和臺灣的相關圖書館績效評估文獻，建構績效評估指標，應用德菲法(Delphi method)匯整專家意見，完成電子化圖書館績效評估架構，利用AHP的問題，結合兩者建立層級績效評估架構，並計算各層級要素間權重，再計算整體層級之權重。以國內42所大學校院電子圖書館業務資料，分別結合指標權重並以TOPSIS作為排序。其研究結果：實際呈現各校圖書館電子化業務整體表現，提供各校圖書館未來改善方向，亦可提供館方及校方未來決策之重要參考。劉文博(2009)探討找出總務行政工作的構面，並以決策測試與實驗評估法及分析網路程序法找出構面的影響程度及權重關係，並且透過TOPSIS 來分析個案學校的服務品質。其研究結果：以因果圖，來提供表現較差的學校，給予明確改善的方向，以協助學校提升服務品質。潘財俤(2004)以模糊多準則決策方法建構公立高職教師評鑑模式，因不同的評鑑標準，無法真正評鑑出教師的教學績效，其公平性、客觀性及專業性，均備受各方質疑，故以評鑑委員決定各層評鑑準則的權重以及各受評者在最底層評鑑準則下之評估值後，透過模糊數之運算求得各受評者之優勢綜合評估值，進而加以排序。其研究結果：即可獲得較為公正、客觀之評鑑結果，以供學校及教育行政機關做為高職教師評鑑之參考。 Ghosh(2011)教師績效評價是一個多準則決策的問題，教師的績效考核是非常必要的，評估教師在工程教育中績效表現，並評估每一個人對組織的貢獻。運用TOPSIS和AHP算法的偏好技術，以十位學生在六個評分項目填上對教職人員表現回饋意見，最後得到排名的四位教職人員，以評估他們在各項準則的排序，並作優劣的表現分析。. 34.

(46) (二二)其他其他領域其他領域林建宏(2011)以TOPSIS的想法出發，透過歷年學者文獻所提出之觀點加以整合，藉由模擬的方法尋找一套客觀且有效率的評估途徑，以臺灣地區28家銀行為主要研究對象，利用2009年各家銀行財務指標資料進行實證分析，以了解臺灣地區的銀行經營績效，進行各家銀行之績效排名分析。其研究結果：可避免許多直觀和客觀處理決策矩陣、選取權重及距離測度之難題；從各家銀行績效排名分析發現，雖營運方針不同，卻也發展自我長處與優點且彼此驚人的競爭力。張欽森(2006)藉由假想島嶼上的理想化碼頭興建規劃為例來進行說明，評估準則包括量化和質化準則，藉由不同類別對象之問卷調查求得評選模式中，以AHP各評估指標之權重，再以TOPSIS方法求得各配置方案之評比分數，以客觀和量化之評估方法，提供評選最佳方案之參考。其研究結果：可明顯了解各類別問卷對象對推動離島地區碼頭工程所重視問題所在。畢威寧(2005)以品質、交期、價格及服務四種主要屬性為評估準則，依決策方案在各評估準則之績效表現，再以AHP評估屬性間重要性之相對權重，最後以TOPSIS加以排序，以建立供應商績效評估模式。謝曜陽(2007)以建立一套利用評估性與定量準則的合理評選模式，來挑選出參賽的運動選手。經由TOPSIS方法與模糊邏輯對於定量與定性數據轉換與計算，透過所求得的分數對運動員進行整體表現的評估、分析和排序。其研究結果：與2008年奧運棒球最終球員名單來比較，以驗證本研究方法之有效性。謝閔達(2012)以著眼於國軍年度「專業志願士兵暨儲備士官甄選作業」，運用線性規劃法建構四種模型，建構考量考生成績、志願偏好與國軍用人單位之模型，並以國軍○年第○梯次與不區分梯次雙向進行實例驗證。其研究結果：此模型求解的結果於考生最低錄取分數、錄取前三志願 35.

(47) 數與錄取總人數均較現行方式為佳。故為兼顧國軍用人單位需求與考生志願偏好，運用TOPSIS法進行所建構模型與現行方式排序，提供國軍相關單位決策之參考。 Athawale & Chakraborty(2010)提出了一種符合邏輯的程序，以評估自動控制工具機，用TOPSIS方法的系統規格和成本。其研究結果，高度證實那些獲得由過去的研究人員而解決的CNC工具機評選問題，在製造領域可以成功地用於解決任何類型的決策問題。綜合上述文獻得知，我們能利用多準則決策的良好特性，以AHP法結合專家主觀看法和客觀量化的分析技術，求得在各準則間的權重，再運用 TOPSIS法進行所建構模式在受評者的優劣排序，能廣泛的應用在各種不同領域，是一種常使用的排序方法。因此，本研究透過學童朗讀國語文本，經由評分者評分，將偏好順序評價法結合加權數的應用在朗讀評量上，評選出學童在朗讀成績的優劣排序，而教師可針對受評學童在語文競賽朗讀技巧上的缺失作整體分析，進行有效的朗讀教學指導，讓學童提升其學習意願和成效，教師也能提高其教學指導成果。. 36.

(48) 第三章研究方法本章節將說明研究方法，共分五節，第一節研究架構簡介；第二節描述研究對象；第三節研究工具的編製；第四節介紹研究流程；第五節資料分析，茲分述如下。. 第一節研究架構本研究欲探討加權下偏好順序評價法在朗讀評量的應用，依研究方法提出研究架構如圖3-1所示。. 圖3-1. 研究動機研究架構圖研究目的. 文獻探討. 研究方法. AHP與TOPSIS的計算. 資料分析與討論. 結論與建議. 37.

(49) 第二節研究對象本研究旨在探討國小四、五年級學童，接受級任教師為期三個月(2011 年11月至2012年3月)的朗讀指導訓練後，透過校內語文競賽的程序，分析受評學童在朗讀能力的表現，以及考驗三位教師之間的評分者信度。本研究的研究對象為了考量時間、人力、物力及配合學校實際正常教學運作，評量時間為三節課，故選擇一百學年度就讀臺中市某國小四、五年級學童，14個班級數共37名，樣本的選取採用方便抽樣方式，正式實施評量時間於2012年3月16日。. 38.

(50) 第三節研究工具一、研究工具的編製本研究所編製評量表根據教育部(2012)全國語文競賽朗讀評判標準為「語音」、「聲情」、「臺風」與李錦芬(2006)之朗讀評分表作為評量內容架構，故編製符合偏好順序評價法之正向指標「語音」、「聲情」、「臺風」和負向指標「發音不正確」、「字詞不完整」的朗讀評量工具。評量內容經由二位教授與三位現職國小教師共同審核並進行修正，改良編製的朗讀評量表，如附錄四所示。朗讀的文本採用96年全國語文競賽國小組28篇，是經過教育部審核過的文本(臺灣省政府，2007)，本研究選取其中6篇朗讀文本作為競賽之用，如附錄五所示。. 二、評量工具評量工具分析工具分析本研究所使用的朗讀評量表，經過文獻蒐集資料整理分析，將評量內容加以改良編製後專家審核，最後編製成正式評量的工具。2012年3月16 日進行正式實施評量，評量工具結果資料分析，如表3-1所示。表3-1 受評學童成績分數表評分準則. 學童編號語音. 聲情. 臺風. 1. 7. 7. 8. 1. 3. 2. 5. 6. 7. 2. 1. 3. 5. 5. 6. 3. 1. 4. 5. 4. 4. 1. 1. 5. 6. 5. 5. 2. 0. 6. 7. 8. 8. 2. 0 (續下頁). 39. 發音不正確字詞不完整.

(51) 7. 7. 8. 7. 0. 1. 8. 7. 7. 7. 0. 3. 9. 5. 5. 5. 3. 3. 10. 4. 3. 5. 4. 1. 11. 5. 2. 4. 1. 2. 12. 8. 8. 7. 1. 4. 13. 5. 4. 4. 2. 3. 14. 7. 7. 6. 3. 0. 15. 5. 5. 5. 1. 1. 16. 5. 5. 5. 0. 1. 17. 5. 5. 5. 1. 4. 18. 6. 7. 6. 0. 1. 19. 7. 8. 9. 0. 1. 20. 5. 5. 4. 0. 4. 21. 8. 7. 7. 1. 1. 22. 5. 3. 4. 2. 1. 23. 7. 5. 6. 1. 1. 24. 5. 3. 7. 1. 4. 25. 6. 6. 5. 1. 1. 26. 6. 7. 7. 2. 0. 27. 4. 2. 3. 0. 3. 28. 7. 8. 7. 2. 0. 29. 6. 8. 6. 1. 1. 30. 5. 4. 5. 0. 2. 31. 5. 4. 5. 0. 1. 32. 4. 2. 3. 1. 2. 33. 7. 5. 5. 3. 2. 34. 6. 5. 5. 0. 1. 35. 6. 8. 6. 4. 1. 36. 7. 8. 8. 0. 1. 37. 9. 9. 9. 2. 1. 40.

(52) (一一) 信度分析信度 (Reliability) 係指測量結果的穩定性 (Stability) 或一致性 (Consistency)的統計指標(余民寧，2011)，一個具有信度的評量工具，必須在不同評分者的條件下都能獲得穩定的評量結果，其所評得的分數應該相當接近或一致。在評鑑一項評量工具的優劣時，信、效度往往被認為是決定品質優劣最重要的標準，尤其信度更被視為效度的必要條件(鄒慧英， 2004)。郭生玉(1993)指出評分者信度(Scorer reliability)的估計方法，是從測驗卷中抽取一些樣本，由兩位評分者(或若干位)對每一份試卷評分，然後根據所評分的分數求相關。評分者信度愈高，表示評分者間的評分愈一致；反之，表示評分者間的評分愈不一致，其評分者誤差愈大。教學評量採用觀察法、判斷法或評定量法時，評分結果難免受到評分者的主觀判斷與意見的影響，而導致有評分者誤差的存在，故採用評分者信度以估計數位評分者間評分結果的一致性，以供評量使用者參考，才是一種比較公平、正確的作法(余民寧，2011)。鄒慧英(2004)認為評分者信度就評分者間一致性而言，使用的方法包括皮爾遜積差相關係數(Pearson product-moment correlation)、完全一致性百分比(Percent of exact agreement)、差異一分百分比(Percent of agreement within 1 point) 、斯皮爾曼等級相關 (Spearman rank correlation) ，以及 Cronbach’s α 係數作為信度分析，呈現的是評分者在不同分析水準的各種一致性。本研究以SPSS/PC統計套裝軟體作為信度驗證分析，藉由肯德爾和諧係數(Kendall coefficient of concordance)、斯皮爾曼等級相關及Cronbach’s α 係數，以朗讀評分原始數據資料，求得三位教師在評分者間信度. (Inter-rater reliability)，以瞭解評分者的評分表現之一致性。. 41.

(53) (二二) 效度分析效度(Validity)是指測驗分數的有效程度，亦即是測驗工具能夠提供適切資料以做成決策的程度(余民寧，2011；Thorndike, Cunningham, Thorndike & Hagen, 1991)，也可以說是在使用目的上的有效性(郭生玉，1993)。本研究改編的朗讀評量表，經由二位教授與三位任職十年以上的現職國小語文領域教師，共同匯集的意見和審核的結果，其相關背景如表3-2 所示，故本評量具有專家效度。表3-2 朗讀評量表參與審核人員審核人員. 相關背景. A. 現職國立臺中教育大學教授. B. 現職國立臺中教育大學教授. C. 教學年資26年，現職國小六年級教師，全國語文競賽朗讀評審. D. 教學年資13年，現職國小六年級教師，校內國語朗讀指導. E. 教學年資12年，現職國小三年級教師，校內國語朗讀指導. 42.

(54) 第四節研究流程研究流程本研究欲探討朗讀評量在加權下TOPSIS法的應用，以教育部國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域－國語文之分段能力指標為基本概念，先蒐集朗讀、AHP法、TOPSIS法相關研究進行文獻探討，確立研究主題，以TOPSIS法的評量模式，作為改良編製朗讀評量的依據。編製後經專家審核其朗讀評量表的適切性，再正式實施評量，評分者根據學童的實際表現給予評分，運用AHP法各評分準則作為加權數，再結合TOPSIS法的運算，其成績結果將受評學童表現適當地作優劣排序，依樣本評分的結果進行評分者信度分析，最後提出研究結果的討論與未來研究之建議，其研究流程如圖3-2所示。. 43.

(55) 研究主題. 分析九年一貫國語文分段能力指標. 相關文獻之探究. 根據全國語文競賽朗讀評判標準與 TOPSIS法的評分準則為基本概念. AHP法以相對權重之概念作為加權數. 專家意見和一致性檢定. 編製朗讀評量表. 與專家討論評量適切性並進行內容審核. 正式實施評量. 資料整理. 加權TOPSIS法的運算和排序. 評分者信度分析. 討論與建議. 圖3-2. 研究流程圖 44.