臺中巿國民小學教師知識管理與教學效能關係之研究

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(1)國立臺中教育大學區域與社會發展學系暑期在職進修專班碩士論文. 指導教授：李麗日博士. 臺中巿國民小學教師知識管理與教學效能關係之研究. 研究生：吳季如. 撰. 中華民國一 O 一年七月.

(2) 臺中巿國民小學教師知識管理與教學效能關係之研究摘要本研究旨在探討臺中巿國民小學教師知識管理能力與教學效能的關係，並分析不同背景變項之教師在知識管理與教學效能之差異情形。本研究採用問卷調查法，以自編之「國民小學教師知識管理與教學效能調查問卷」進行資料的蒐集工作,針對臺中巿國民小學之教師進行分層比例抽樣調查，共抽取國小教師 525 人，實際有效樣本為 522 位。所得資料以描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析、積差相關以及迴歸分析等統計方法，進行資料處理。茲將本研究結果分述如下：一、臺中巿國民小學教師知識管理及教學效能現況具有中上水準表現。二、臺中巿國民小學教師知識管理整體受年齡、服務年資、現任職務、婚姻狀況及學校規模影響而有所差異。三、臺中巿國民小學教師教學效能整體受性別、年齡、服務年資、現任職務、婚姻狀況及學校規模影響而有所差異。四、臺中巿國民小學教師知識管理能力與教學效能呈高度正相關，且國民小學教師知識管理對教師教學效能具有良好的預測作用，其中以「知識應用」為主要預測變項。根據上述結論，本研究提出若干建議供教育主管機關、學校、國民小學教師及未來進一步研究之參考。. 關鍵字：知識管理、教學效能. I.

(3) II.

(4) The research of the relation of the Knowledge Management and the Teaching Effectiveness of the Primary School Teachers in Taichung City Abstract The purpose of this study was to investigate the relationship between knowledge management and teaching effectiveness of the primary school teachers in Taichung city, and to analyze the differences in knowledge management and teaching effectiveness of teachers from different backgrounds. This study employed the survey method. The subject were 525 teachers stratified sample from Taichung city, 522 samples were valid. Data were analyzed using the method of descriptive statistics, included Frequencies, t-test, ANOVA, Correlation analysis, and regression analysis. The major findings were: 1. The level of the knowledge management and teaching effectiveness of the primary school teachers in Taichung city was above the average to display. 2. The differences of knowledge management of the primary school teachers in Taichung city was influenced by age, seniority, present position, marriage, and the scale of the school. 3. The differences of teaching effectiveness of the primary school teachers in Taichung city was influenced by gender, age, seniority, present position, marriage, and the scale of the school. 4. “Knowledge management” showed affirmative correlation to “teaching effectiveness” of the primary school teachers in Taichung city, and the knowledge management could well predict the teaching effectiveness, especially in one attribute ”knowledge application”. Based on the results of this study, to make some suggestions for educational administration, the primary school teachers and future study.. Key word: knowledge management, teaching effectiveness. III.

(5) IV.

(6) 目次第一章. 緒論 ................................................................................................... 1. 第一節. 研究背景與動機 ................................................................................... 1. 第二節. 研究目的與問題 ................................................................................... 5. 第三節. 名詞釋義 ............................................................................................... 6. 第四節. 研究範圍與限制 ................................................................................... 8. 第二章. 文獻探討 ......................................................................................... 11. 第一節. 知識管理的意涵與相關理論 ............................................................. 11. 第二節. 教學效能的意涵與相關理論 ............................................................. 33. 第三節. 知識管理與教學效能的相關研究..................................................... 45. 第三章. 研究設計與實施 ............................................................................. 63. 第一節. 研究架構與研究假設 ......................................................................... 63. 第二節. 研究對象 ............................................................................................. 65. 第三節. 研究工具 ............................................................................................. 68. 第四節. 研究方法與步驟 ................................................................................. 78. 第五節. 資料處理 ............................................................................................. 79. 第四章. 研究結果分析與討論..................................................................... 83. 第一節. 臺中巿教師知識管理與教學效能之現況 ......................................... 83. 第二節. 不同背景教師其教師知識管理之差異情形..................................... 86. 第三節. 不同背景教師其教師教學效能之差異情形..................................... 99. 第四節. 教師知識管理與教學效能之關係 ................................................... 110. 第五章. 結論與建議................................................................................... 117. 第一節. 結論 ................................................................................................... 117. 第二節. 建議 ................................................................................................... 120. V.

(7) 參考文獻 ........................................................................................................... 127 壹、中文部分 ..................................................................................................... 127 貳、英文部分 ..................................................................................................... 137. 附錄 ................................................................................................................... 141 附錄一專家意見調查表資料分析 ................................................................. 141 附錄二國民小學教師知識管理與教學效能調查問卷《預試問卷》......... 153 附錄三國民小學教師知識管理與教學效能調查問卷《正式問卷》......... 158. VI.

(8) 表次表 2-1 國內外學者對「知識」的定義 .................................................................... 14 表 2-2 吳清山的「知識分類」 ................................................................................ 19 表 2-3 國內外學者對「知識管理」的定義 ............................................................ 20 表 2-4 知識管理研究之內涵層面統計.................................................................... 24 表 2-5 國內外學者對「教學效能」的定義 ............................................................ 34 表 2-6 教學效能內涵 ................................................................................................ 42 表 2-7 教學效能研究之內涵層面統計.................................................................... 44 表 2-8 知識管理之相關研究 .................................................................................... 46 表 2-9 知識管理研究的背景變項彙整 .................................................................... 50 表 2-10 教學效能之相關研究 .................................................................................. 51 表 2-11 教學效能研究的背景變項彙整 .................................................................. 55 表 2-12 知識管理與教學效能之相關研究 .............................................................. 57 表 3-1 正式問卷調查之抽樣學校數及樣本人數 .................................................... 66 表 3-2 不同學校規模問卷發放標準 ........................................................................ 66 表 3-3 正式問卷有效樣本背景變項分佈 ................................................................ 67 表 3-4 知識管理量表預試問卷項目分析 ................................................................ 72 表 3-5 教學效能量表預試問卷項目分析 ................................................................ 73 表 3-6 知識管理量表問卷之信度分析 .................................................................... 74 表 3-7 教學效能量表問卷之信度分析 .................................................................... 75 表 3-8 知識管理量表之分量表、題目內容、向度及題數彙整............................ 76 表 3-9 教學效能量表之分量表、題目內容、向度及題數彙整............................ 77 表 4-1 國民小學教師知識管理現況分析................................................................. 83 表 4-2 國民小學教師教學效能現況分析................................................................. 84. VII.

(9) 表 4-3 不同性別國小教師知識管理ｔ考驗分析摘要............................................ 86 表 4-4 不同年齡之國小教師在知識管理之變異數分析摘要................................ 87 表 4-5 不同服務年資之國小教師在知識管理之變異數分析摘要........................ 88 表 4-6 不同職務之國小教師在知識管理之變異數分析摘要................................ 90 表 4-7 不同婚姻狀況之國小教師在知識管理之變異數分析摘要........................ 91 表 4-8 不同學歷之國小教師在知識管理之變異數分析摘要................................ 92 表 4-9 不同學校規模之國小教師在知識管理之變異數分析摘要........................ 93 表 4-10 不同背景變項之國小教師知識管理差異情形摘要.................................. 95 表 4-11 不同性別國小教師教學效能ｔ考驗分析摘要 .......................................... 99 表 4-12 不同年齡之國小教師在教學效能之變異數分析摘要............................ 100 表 4-13 不同服務年資之國小教師在教學效能之變異數分析摘要.................... 101 表 4-14 不同職務之國小教師在教學效能之變異數分析摘要............................ 102 表 4-15 不同婚姻狀況之國小教師在教學效能之變異數分析摘要.................... 103 表 4-16 不同學歷之國小教師在教學效能之變異數分析摘要............................ 105 表 4-17 不同學校規模之國小教師在教學效能之變異數分析摘要.................... 106 表 4-18 不同背景變項之國小教師教學效能差異情形摘要................................ 107 表 4-19 教師知識管理與教學效能之整體與各層面積差相關摘要.................... 110 表 4-20 知識管理各層面對教學效能整體的預測力摘要.....................................111 表 4-21 知識管理各層面對教學計畫的預測力摘要............................................ 112 表 4-22 知識管理各層面對教學策略的預測力摘要............................................ 113 表 4-23 知識管理各層面對教學氣氛的預測力摘要............................................ 113 表 4-24 知識管理各層面對教學評量的預測力摘要............................................ 114. VIII.

(10) 圖次圖 2-1 知識轉化的歷程 ............................................................................................ 13 圖 2-2 知識的分類 .................................................................................................... 18 圖 2-3 知識建構與維持模式 .................................................................................... 26 圖 2-4 知識類型及轉換過程模型 ............................................................................ 28 圖 2-5 知識創新模式 ................................................................................................ 30 圖 2-6 組織知識創造螺旋 ........................................................................................ 31 圖 3-1 研究架構 ........................................................................................................ 64 圖 3-2 研究步驟 ........................................................................................................ 79. IX.

(11) X.

(12) 第一章. 緒論. 二十一世紀是知識經濟的時代，如何掌握競爭優勢的關鍵，就在於誰能活用及創造知識。學校是一個知識密集的重要場所，教師的專業知識是為無形的資產，同時也是知識管理所強調的知識資本。教師如何利用知識管理的策略或方法，有效地將專業知識轉化為教學能力、技巧與經驗，將是未來教育發展上的一大課題。因此，研究者希望藉由瞭解國民小學教師運用知識管理與教學效能兩者的現況與關係，提供教育行政機關、學校教師推動知識管理和發展教學效能計畫的參考。本章共分為四節，第一節闡述本研究背景與動機，第二節詳述研究目的和問題，第三節為名詞釋義，第四節則對研究範圍與限制加以說明。. 第一節. 研究背景與動機. 面對知識爆炸、資訊快速更新的時代，教育的理念與作為也必須有所突破。因此，處於教學現場的教師若能有效運用知識管理，將大量資訊予以批判性的選取、儲存，進而加以創造性的轉化、分享，最後使知識能夠不斷的應用、創新，不僅能促進自身教學效能的提升，亦能幫助其他教育人員的知識永續成長。茲將研究背景與動機說明如下：壹、研究背景隨著社會急劇變遷及科技的高度發展，「知識」取代了勞動、土地、設備與資金，成為最重要之關鍵因素。因此，誰能掌握、活用並創造新的知識，誰就能發揮知識所創造的無限價值，亦可掌握競爭的優勢。而為了促使知識經濟有效運作和達成目標，知識管理就是其成敗的關鍵因素(吳清山，2001a)。近幾年，為了. 1.

(13) 順應教育改革的需求，知識管理的觀念亦被導入了教育界，其目的是為了促成教育人員專業成長，提升教師教學效能，以因應多元變遷的社會。身為教育人員，應該深入瞭解並能應用知識管理的理論，增強教學專業能力和教學品質，提升自我競爭力；因為唯有積極回應知識經濟時代的挑戰，才能有領先的機會。在提倡品質管理、講求績效責任的現代，對於專業水準的提升，效能產出標準的要求也越來越高。隨著教師角色的多元化、自主性的增加，社會大眾對於教師的專業能力的提升、教學績效的表現也日趨嚴格。學生雖為學習之主體，但是教師亦主宰了整個教學活動的進行，在教學過程中扮演著一個極為重要的角色。如果教師能夠實施有效的教學，則學生的學習成就和行為表現將會更為良好。換句話說，教師教學的良窳，影響著學生學習和長遠的身心發展（邱義川，2008）。因此，關於教師教學效能的探究，一直都是教學過程中很受重視的一項課題。研究者經文獻搜尋，發現國內已有一些知識管理與教師教學效能的實證研究。王建智（2003）將知識管理應用於提升教學效能與品質，此項研究透過實徵調查發現：知識管理與教師教學效能呈正向關係。之後林國賢（2004）及周錫欽（2005）的研究，再度支持知識管理與教學效能之間的正向關係。然而目前在國民小學知識管理與教學效能的研究大多以北部和南部教師為對象，唯一一篇以中部為研究地區的研究，其研究對象則是針對特殊教育教師，以合併後臺中巿公立國民小學教師的研究則付之闕如。臺中巿公立國民小學有229所，是為中區教育重點所在，而研究者在臺中巿服務已11年。因此研究者希望藉由『臺中巿國民小學教師知識管理與教學效能關係之研究』，瞭解國民小學教師知識管理與教學效能兩者的現況與關係，俾對於臺中巿推動教師知識管理與教師教學效能有所助益，提供教育行政機關、國民小學校務運作及教師之參考。. 2.

(14) 貳、研究動機因應知識經濟時代的潮流與發展趨勢，人類管理活動的發展逐漸變得蓬勃，也因此使得人類的生活發展層次能日益提升。國民小學教師知識管理能力與教學效能之狀況是否良好？兩者之間的關係又是如何？都是值得探究的議題，茲將本研究之研究動機說明如下：一、教師需具備知識管理能力教師需具備知識管理能力，知識管理能力，建立專業形象，建立專業形象，以維繫競爭優勢現代社會結構日趨複雜，資訊科技快速發達，知識領域不斷擴充，教育環境為之丕變，學校教師誠難再以過去的思想與運作模式來因應；應以教育專業引領教育的發展，加強知識創新、累積與分析，強化知識管理，以提升教師專業知能（黃森泉，2007）。教師身為一位專業的知識工作者，不僅在人格及知識上能自我約束，而且還要具有活用資訊以及提出創新性建言的能力，而這也是知識管理的重要內涵(楊振昇，2006)。近年來，由於媒體常報導有關部分教師的負面新聞，影響社會大眾對於教師的觀感；而國小階段的基礎課程也讓部分家長認為，國小教師的專業形象並不明顯，導致親師之間常有一些誤解與衝突。再者，國小教育雖為義務教育，但因學生人數逐年下降，每每到了招生時刻，各校為了爭取新生入學人數，彼此間競爭激烈，學校的教師素質也就無可避免地成為新生家長們考慮的重點之一。所以身為國小基礎教育的教師應有自覺，除了應用知識管理的策略，增強教學專業能力和教學品質，強化自身的軟實力外，也須與其他教師分享交流新的教學思維，為自身的專業領域注入更多的活力，展現競爭優勢。唯有提升自身的專業能力，建立教師教學專業形象，才能無畏於學生和家長的質疑，贏得外界對國小教師的尊重。另外，研究者經查閱相關文獻得知，教師背景變項是影響知識管理之重要因素；有鑑於此，現階段國民小學教師知識管理運用的狀況及在不同背景變項下，教師知識管理是否有所差異，都是值得研究者進一步探討的議題，此 3.

(15) 乃本研究的動機之一。二、面對教育改革和專業評鑑，面對教育改革和專業評鑑，教師教學效能備受重視教育改革的主體與動力在於「教師」，教育品質的關鍵也在於「教師」。如果我們沒有把「教師」置於核心焦點，任何有關教育改革與教育品質的探討都是流於空談（饒見維，2003）。教師教學效能的表現，是一種專業知能的高度發揮，也是教學知能涵養的運用，教師教學效能的高低，一方面是展現教師本身教學能力及教學表現的程度，另一方面也是影響學生學習成果的關鍵因素。在教育改革方向下，教師在教學上獲得較大的自主權力，卻也必須對確保教育品質擔負起更大的責任；加上教育部宣布將逐步推動的中小學教師專業評鑑制度，教師身為教學的執行者，其教學效能自然也就倍受重視。由於教學效能包含了多向度的觀點，即使自1930-1960開始便陸續有許多相關研究，但隨著教育環境的改變，應有持續檢討、探究其內涵的必要，以符應時代所趨。而研究者一直於臺中巿國民小學服務，更想瞭解臺中巿國民小學教師教學效能的現況，以及教師背景變項在教學效能各向度的差異情形，此乃本研究的動機之二。三、知識管理是增進教師有效教學的重要能力吳清山(2001a)認為教師必須具備良好的知識管理能力，不斷蒐集更多的教學資訊，並加以有意義和有系統的組合，才能進而增進自我的專業和豐富自己的教學內容。所以在面對全球化社會正處於知識爆炸的時代，身為學校中重要組成分子的教師，更需要對知識進行管理，實行有效教學。許朝信（2001）亦指出，學校所傳遞的知識應能適用於未來生活之所需，教師必須時時接受新知，體認知識經濟時代中無形知識資產、知識創新及使用資訊科技之重要性，並加以吸收，進而提升教學效能，如此才能符合時代脈動，扮演好教師之角色。由此可知，知識管理能力已經成為教師進行有效教學必備的能力之一。. 4.

(16) 面對教育環境快速轉變，教師如果能掌握知識管理的方法，充實個人的知識，必能在教學上發揮專業知能，有效地達到教育目標。因此，探討國民小學教師知識管理與教師教學效能的關係是為本研究的動機之三。. 第二節. 研究目的與問題. 基於上述研究動機，本節旨在界定研究目的與待答問題，目的在瞭解國民小學教師知識管理與教學效能的現況及不同背景變項的差異情形；探討兩者的關係及知識管理對國民小學教師教學效能的預測作用。而本研究所提之待答問題，則是要作為資料蒐集與分析討論之依據。壹、研究目的本研究旨在探討國民小學教師知識管理與教學效能之關係，以作為促進教師知識管理、提升教師教學效能之參考。其具體之研究目的如下：一、瞭解臺中巿國民小學教師知識管理的現況及差異情形。二、瞭解臺中巿國民小學教師教學效能的現況及差異情形。三、探究臺中巿國民小學教師知識管理與教學效能之關係。四、依據研究結論提出建議，提供教育主管機關、學校、國民小學教師及未來研究之參考。貳、待答問題根據上述研究目的，本研究之待答問題如下：一、臺中巿國民小學教師知識管理的現況及差異情形。（一）臺中巿國民小學教師知識管理的現況為何？（二）不同背景變項下，臺中巿國民小學教師知識管理是否有所差異？二、臺中巿國民小學教師教學效能的現況及差異情形。. 5.

(17) （一）臺中巿國民小學教師教學效能的現況為何？（二）不同背景變項下，臺中巿國民小學教師教學效能是否有所差異？三、探究臺中巿國民小學教師知識管理與教學效能之關係。（一）臺中巿國民小學教師知識管理與教學效能的相關情形為何？（二）臺中巿國民小學教師知識管理對教學效能之預測力為何？. 第三節. 名詞釋義. 為了使本研究便於分析與討論，因此以下針對臺中巿國民小學教師、教師知識管理、教學效能等名詞分別加以界定。壹、國民小學教師本研究所稱的「國民小學教師」，係指任職於臺中巿國民小學教育工作之合格公立小學教師，包含級任導師、科任教師以及教師兼行政工作的主任、組長；其中不包含代理代課教師。貳、知識管理知識管理係指一種以「知識」為主要概念的管理策略與過程，經由系統化的流程和資訊科技的整合，持續不斷的循環修正，促進知識的累積精進與應用創新，以有效增進知識資產價值。本研究之知識管理包括知識取得、知識儲存、知識分享、知識應用與知識創新等五個層面。茲將各層面的釋義說明如下：（一）知識獲取：教師透過各種方式汲取所需的知識。（二）知識儲存：教師透過有系統的分類整理，建立起個人的知識資料庫。（三）知識分享：教師運用適當管道與他人作知識的交流。（四）知識創新：教師將舊有知識統整以創造發展新的知識。. 6.

(18) （五）知識應用：教師將知識應用到工作及活動實踐之中。知識管理的操作型定義以研究者自行編製之「國民小學教師知識管理與教學效能調查問卷」第二部分「知識管理量表」填答之得分表示。得分愈高，表示其實行個人知識管理的程度愈高，反之則愈低。參、教學效能教學效能係指教師能運用其專業教學知能，在實施教學過程中，為達教學目標，所展現出的有效教學行為。包含在教學實施前，必須根據課程目標擬定教學計畫，準備教材和教具；在教學過程中，善用教學方法與技術；在教學後，實施各種評量方式，瞭解學生學習的成效；在平時營造學習氣氛與環境，使學生樂於學習。在本研究中，教學效能包括教學內容、教學策略、教學氣氛、與教學評量四個層面。茲將各層面的釋義說明如下：（一）教學計畫：教師於教學前能有良好的教學內容及教學準備，以有效達成教學目標。（二）教學策略：教師實施教學時，能用多種教學方法和技巧，提供完整知識架構，幫助學生有效學習。（三）教學氣氛：教師能營造出友善互動的學習氣氛，增進學生的學習成效。（四）教學評量：教師能適當地運用多元的評量方式，除了能給予學生即時的回饋及更正外，評量結果並可作為教學省思的依據。教學效能的操作型定義以研究者自行編製之「國民小學教師知識管理與教學效能調查問卷」第三部分「教學效能量表」填答之得分表示。得分愈高，即表示其實行個人教學效能的程度愈佳，得分低者反之。. 7.

(19) 第四節. 研究範圍與限制. 本研究於研究方法過程及設計上雖力求嚴謹完整，惟基於人力、物力、財力及其他主、客觀環境因素之影響，仍有未盡周延之處，茲就研究範圍與限制兩方面說明，其中研究範圍包括研究地區、研究對象、研究內容，而研究限制則從研究對象、研究工具、研究方法、結果推論等四個方面說明，分述如下：壹、研究範圍本研究依據研究目的，將研究範圍依研究地區、研究對象、研究內容等三項，說明如下：. 一、研究地區本研究以臺中巿公立國民小學為範圍，不包括私立小學，也不包括臺灣地區其他縣市之公立小學。二、研究對象本研究以臺中巿國民小學一般合格教師為研究對象，不包括代理代課教師。三、研究內容本研究旨在瞭解臺中巿國民小學教師知識管理能力與教學效能的現況及關係，並據以歸納具體建議作為教育行政機關與學校行政的參考資料。貳、研究限制研究限制則從研究對象、研究工具、研究方法、結果推論等四個方面說明，分述如下：一、在研究對象方面本研究僅以臺中巿公立國民小學之一般合格教師為研究對象，無法廣及私立學校與其他各級學校之一般合格教師。. 8.

(20) 二、在研究工具方面本研究之研究工具為研究者自編之「國民小學教師知識管理與教學效能調查問卷」，所測得的國民小學教師個人知識管理和教學效能現況，僅限於該問卷的內容及其影響因素。加上對於各個變項的測量，是藉由受試者的知覺反應所完成的；受試者在填答時，難免會受到當時情境、主觀感受、情緒等等因素的影響，與實際狀況可能有所差異，對於問卷題目的解釋也有差異性，因此研究結果會有測量誤差的情形存在。三、在研究方法方面本研究採用的問卷調查法，本是基於期望透過填答者的客觀陳述事實作為分析之基礎，雖有其優點，可對於相關的主題作適當的推論，並且可做適當的比較，但由於填答者個人主觀的判斷、心理防衛或社會期許，都會影響填答的真實性及客觀性。而且填答者如遇到對問題的語意不清楚或不瞭解時，也無法當面給予澄清或解釋的機會；此外，由於是採郵寄的方式寄發問卷，也無法控制問卷是否確實依各校實際情況填寫，如此均有可能導致測量之誤差存在。四、在結果推論方面受限於時間與經費，本研究之問卷調查以臺中巿國民小學一般合格教師為母群體來進行抽樣，雖然其他地區的國小與之有其同質性，但在研究結果、解釋及推論上仍有其個別差異性的限制，無法推論其他地區縣市。. 9.

(21) 10.

(22) 第二章. 文獻探討. 本章是在探討國內外「知識管理」與「教學效能」的相關文獻，藉由文獻的閱讀、整理及分析，釐清本研究主題之概念與內涵，以作為本研究的理論基礎。全章共分為三節，第一節為知識管理的意涵與相關理論，第二節為教學效能的意涵與相關理論，第三節為知識管理與教學效能的相關研究。. 第一節. 知識管理的意涵與相關理論. 管理學大師 Drucker在其所著《後資本主義社會》一書中，明確指出知識是推動社會演進過程中的重要角色。這場變動的第一階段為工業革命，知識被用來改良生產工具、製程和產品。第二階段是生產力革命，知識被應用來解決工作的問題。而目前我們所身處的社會，仰賴新知識發展與應用，知識被運用在知識本身，除了資本和勞力外，知識也成為最重要的一項生產資源，這是一種管理革命（傅振焜譯，1994）。當知識愈發顯示其重要性時，如何透過有效管理知識，進而掌握競爭優勢，已成為所有組織的重要管理議題。身處知識經濟時代的教師，應加強充實知識管理能力，不斷自我革新、學習和專業成長，並運用知識管理來提高教師效能，促進教學品質的改善。本節共分成三個部分，首先論析知識的基本概念，接著探討知識管理的意涵，最後將知識管理的相關理論作統整分析，茲將上述內容分述如下。. 11.

(23) 壹、知識的基本概念知識是知識管理的核心要件，要想有效地做好知識管理，就得先瞭解知識的基本概念。以下即就知識的定義、特性及分類來探究知識的意涵。. 一、知識的定義根據教育部重編國語辭典修訂本（2008）中對知識的解釋：知識就是學問或所知道的事理。其中「學問」有三種解讀，一是求學所得的知識，二是學與問，三指出學問即道理。再者，新英英辭典（New Collegiate Dictionary of the English Language）上對知識的解釋則可歸納為：從經驗或資訊得來的瞭解；能被人們理解或學習的事實之總和；一種知道（knowing）或理解（understanding）的行動或狀態（1983：611）。由這些字面解釋來看，知識可說是一體多面的概念，人類必須透過心智活動產生經驗，並將經驗內化為理性系統加以運作。隨著知識經濟時代的來臨，對於知識的討論也趨向複雜且務實的層面。Arthur Anderson Business Consulting 以管理學的觀點，認為知識是資料、資訊、知識、智慧的集合(劉京偉譯，2000)。吳行健（2000）將知識的四層結構加以說明：資料是知識管理的最底層結構，未經處理消化，屬於初級素材；往上一層就是資訊，乃是有系統的將資料整理後，達到傳遞的目的；第三層結構是知識，這是開創新價值的直接材料，也是沿襲來自經驗的觀念；最上一層為智慧，是組織和個人運用知識，開創新價值，用行動來檢驗與更新知識的效果。伍忠賢和王建彬（2001）認為此四層結構漸層而上，都是廣義的知識，只是精鍊程度不同。由此可知，資料係指對觀察事物作成的記錄，只是數據與事實的堆積，其本身並不具意義；資料經過整理分析，繼而被賦予關聯性及目標後，就成了資訊，是對使用者有意義的事實；知識則是人類將資訊透過思考後形成，是資訊、文化脈絡與經驗的結合；而透過對知識不斷的應用、驗證與統整，將知識化成實際行. 12.

(24) 動即形成智慧。每個人都可以共同使用資料、資訊及知識，而此種共有的根基愈大，愈能促使智慧的提升。廖春文（2002）更進一步說明資料、資訊、知識、智慧之間的關係，其認為資料的蒐集、選擇與整理，必須透過批判性的繼承方式加以選取；資訊的轉譯與創新，宜採用創造性轉化之途徑，使之轉化為知識；而知識的辯證與綜合，必須透過辯證性整合的方式，綜合成為生活、生命、行動的實踐智慧，此種知識才是一種活化的知識。如圖2-1所示。智慧整合（知識）（知識的辯證與綜合）. 轉化. 辯證性綜合. 選取. （資訊）創造性轉化（資訊的轉譯與創新）（資料）批判性繼承（資料蒐集、選擇與整理）圖 2-1 知識轉化的歷程資料來源：出自廖春文（2002：87）. 知識一詞在研究過程中被廣泛使用，但其定義卻無一致的看法，茲將國內外學者對知識所下的定義彙整如表2-1：. 13.

(25) 表 2-1 國內外學者對「知識」的定義研究者（年代） Wiig（1994）. 知識的定義知識包含了事實、觀點、觀念、信念、判斷、期望、方法論與實用知識等。. Nonaka &Takeuchi 知識為一種個人追求「真相」，為目標不斷調整個人信仰動態（1995）. 的人文過程。. Beckman（1997）是人類對資料及資訊的一種邏輯推理，其可以提升人類的工作、決策、問題解決及學習的績效。 Prusak (1998). 知識是一種具有流動性質的綜合體，這個綜合體之中包括結構化的資訊以及未結構化的經驗、價值，以及專家獨特的見解。. Alavi ＆ Leidner. 知識是一種理解狀態，經由資訊來提供給個體增加知識學習。. Davenport &. （2001）吳清山、黃旭均. 「實證論」視知識為產品，所以是人為的、靜態的、形式的與. （2000）. 永恆的物品，其價值不會隨時間而改變，依此知識就成了可以傳遞與共享的經驗或資訊；「建構論」則視知識為過程，是有機的、流動的、動態的、是改變與演化的持續狀態，而這意謂著知識的創造包含了社會的互動、回答問題或參與問題解決。. 黃光雄（2000）. 葉連祺（2001）. 知識經濟所指的知識，並不侷限於理性主義、經驗主義或實用主義所探討的學術性知識，而是包含各類組織的專業人員之實踐知識在內。是一個具複雜性質的概念，內涵包羅萬象，就行政管理的角度，知識的顯明程度、隸屬對象、分享情形等觀點較具參考價值；就管理績效的角度，從組織發展的影響程度、重要性和必要性來思考，認為凡是高度關係組織生存與發展的必要和重要事項，均可視為知識。. 謝傳崇（2002）. 知識是一種有價值的智慧結晶，可以資訊、經驗心得、抽象的觀念、標準作業程序、系統化的文件、具體的技術等方式呈現，知識呈現的形式雖然有很多種，但在本質上都必須具備創造附加價值的效果。. 林正明（2004）. 將知識以數學式表示：K=f(a+b+c)2，其中 K 代表知識，f 代表函數關係，a 代表先天的良知與良能，b 代表觀察，c 代表學習。. 14.

(26) 表 2-1 國內外學者對「知識」的定義（續）研究者（年代）. 知識的定義. 林朝枝（2005）. 知識廣泛地存在於個體與組織中，它是一種有價值且具結構性經驗的綜合體，透過系統化的程序不斷地以評估與取得、清查與儲存、流通與應用、整合與分享、保護與創新等方式進行改變與演化。. 張芳全（2007）. 知識是人類在理性思考之後，個體所得到的一種觀念、觀點、思維、產品、能力或技術，而在產生知識的場域不受限定，個體或組織會生產知識，但知識也會隨著時代或個體的衰亡與更新，它可以被個體與組織所擁有與儲存。. 林東清（2008）. 知識是存在於人類心智的一些事實及原則，必須是經過人類心智的認知與學習而獲得，是一種對事實的瞭解、一種知覺、一種熟稔的程度。. 資料來源：研究者自行整理綜上所述，知識可視為一種過程與物件，而且其具有動態的特性。就過程而言，知識是一個由「部分」不斷地凝聚為「整體」的過程，透過個體認為有用的資訊及對資訊的吸收，綜合成為行動的實踐智慧，形成一種活化的知識；就物件而言，知識是可以被編碼及儲存的，並且經由知識的創造、分享與散佈，增加個體及組織的價值。故本研究將知識定義為：知識是一種結構性的綜合體，存在於個體與組織之中，透過對於系統化資訊的學習、理解和認知，不斷轉化整合為具有價值性的見解及方法的總合。. 二、知識的特性有關知識的特性，綜合國內外學者的觀點（尤曉鈺，2001；吳毓琳，2001；高義展，2002；劉淑娟，2000；Davenport & Prusak,1998），可將知識的特性歸納為以下五點：. 15.

(27) （一）知識具有隱性特徵 Stewart 認為，知識是無形無相的，對個人而言，它屬於個人的直覺與認知；對組織而言，它是一組工作人力知識的總和（引自林朝枝，2005）。知識之所以無形的原因，主要在於其難以具體化，Polanyi（1967）認為知識無法以清晰的規劃與演算法證明，就如同語言無法解釋如何溜冰與游泳一般，這類知識的精華是無法以文件或是資料庫重現的。加上知識容易在轉換為對話或肢體語言的過程中消失或無法記錄成文字，而使得捕捉知識的過程顯得困難重重。（二）知識具有可擴充性知識不同於各類商業產品，一經使用即產生折舊或消失的結果，相反地，它具有可擴充性，透過互動與競爭的過程，融合個人、組織與環境的經驗與知能，就可擴增知識，並可永續的運作與複製，使原有的價值成倍數提升。（三）知識具有可流通性 Davenport 和 Prusak（1998）認為，知識是一種流動性的綜合體，它包含結構化的資訊以及未結構化的經驗、價值，以及專家獨特的見解，新經驗的評估和整合等。在組織中，知識不僅存在於文件與儲存系統中，也蘊含在日常例行工作、過程、執行與規範當中。知識藉由此流通的特性，可以在人與人之間進行分享與擴散。（四）知識具有可分享性知識可經由各種形式分享給他人，人類藉由知識的分享，傳承累積工作實務之經驗與智慧。因此，組織為了讓知識分享更為暢通，應開放溝通環境，善用資訊科技，形成良好的溝通分享機制。（五）知識具有複雜性 Davenport 和 Prusak（1998）認為，知識並非是單一性質的僵硬結構，正因其具有複雜性，故而能夠以複雜的形式來處理複雜的事務。Weick 指出：「唯有. 16.

(28) 複雜的感應系統，才能記錄與規範複雜的事物」（胡瑋珊譯，1999）。而知識的複雜性，便有助於人們在這瞬息萬變的環境中，採取適當的行動來處理所遭遇的難題。基於上述可知，知識具有隱性、可擴充、可流動、可分享以及複雜等五種特性，若能有效掌握且善用其具有的特性，並將組織中的知識做最佳之利用，將有助於創造出知識的卓越價值。. 三、知識的分類綜觀文獻資料，各家學者、專家由於其所認知角度與呈現的方式不同，造成對於知識的類別所做之解釋分類繁多，以下就與本研究相關之專家學者曾提及的分類項目，歸納如下：（一）知識的外顯性及內隱性 Polanyi（1967）首先提出知識的內隱性，他將隱性知識解釋為：「我們能意會的，遠超過我們能言傳的。」我們同時擁有並使用隱性和顯性的知識，只不過有些工作運用的知識類型偏向隱性，有些偏向顯性。外顯知識是能以外在形式等具體化方式傳達的知識形態；內隱知識乃是指個體內在情境的知識形態，無法加以形式化。野中郁次郎和竹內弘高認為，知識可分為外顯知識（explicit knowledge）與內隱知識（tacit knowledge）；外顯知識是指個體使用語言清晰表達出來的知識，以及可以訴諸文字，客觀地傳授給別人的知識，例如：圖片、模型、檔案、產品及技術報告書；內顯知識是指植於個人經驗之中，難以運用語言表達出來的知識，以及無法輕易描述的判斷或直覺的知識，例如：個人才能、品德、哲學觀、對社會持有觀點等，都是無法很具體且明確的指出來（引自張芳全，2007）。（二）個人知識和組織知識知識的另一種分類是以知識存在的位置而畫分成個人知識（individual 17.

(29) knowledge）和組織知識（organizational knowledge）（如圖2-2所示）。個人知識為存在於員工的心智之中的知識，屬於私人所擁有的知識與智慧，只能為個人所利用，但是難以和整個組織的其他成員共享；至於組織的知識則是為存在於整組織的知識，和個人知識比較起來，組織知識能為組織內成員所共享和利用，有助於創造組織的價值（王如哲，2000；劉京偉譯，2000）。組織成員在行動時，除了運用組織所具有的知識外，也會運用個人知識來處理現實的問題，若能利用某些方法將歸屬於個人的知識轉化成組織的知識，將有利於知識活用，創造知識價值（劉京偉譯，2000）。. 外顯知識. 內隱知識. 個人知識. 組織知識. 有明確形式，可轉移的知識. 有明確形式，可轉移組織的知識. 難以言語轉移給其他人. 因在特定組織工作的緣故，所得到的知識. 資料/資訊圖 2-2 知識的分類資料來源：出自余佑蘭譯（2002：197）。（三）組織外部知識和組織內部知識根據取得知識的來源，可以將知識畫分為組織外部的知識和組織內部的知識（王如哲，2000）。所謂外部知識（external knowledge）係指從組織外部得來的知識；內部知識（internal knowledge）則是從組織內部便可以得到的知識。組織外部的知識，將能補充組織本身知識的不足之處，也能加速組織內部知. 18.

(30) 識的盤整和創新。就內部知識而言，包含了尚未文件化、清楚表達的知識，而這樣的知識，過去並未受到相當的重視，但是在現在，誰能掌握越多這一類的知識，將能為組織帶來更大的經濟效益和價值（王建智，2003）。綜而言之，知識的分類因學者專家觀點的殊異，將會產生各種不同的歸納畫分方式，而吳清山（2001b）則統整上述分類，就其知識的範疇、層級和形式等三方面加以區分，經整理如表2-2：表 2-2 吳清山的「知識分類」面向. 分類. 範. 個人知識. 每個人所具有的知識，個人可加以活用和利用，但難以共享. 疇. 組織知識. 運用組織所具有的知識，有助於創造組織價值，易於與他人共享。. 層. 級. 說. 明. 資料. 事實、想像或聲音. 資訊. 資料的詮釋和解釋，是經過格式化、過濾和摘錄的資料. 知識. 資訊經過行動和應用而來. 智慧. 知識統整後專業的判斷. 形. 內隱知識. 是一種難以言傳、難以理解的技能，常常是獨特的、革新的動力和能夠及時做適切的決定。. 式. 外顯知識. 是一種有條理且系統化的知識，很容易傳播、重複不斷使用。. 資料來源：引自吳清山（2001b：6）。研究者整理列表。本研究對知識的分類主要採取吳清山的觀點，以國民小學教師而言，必須將知識由低層次的資料、資訊，轉化成高層次的知識、智慧，如此知識對於組織或個人才具有特殊價值，進而增進組織或個人的能力。個人之教學經驗、教學技巧、教學態度等即屬於隱性知識，教師可藉由有系統的學習，取得教學相關的資料或資訊，透過本身的心智處理及轉化，進一步內化成自我的內隱知識，再經過實際教學的一步一步驗證，產生外顯知識的分享與應用。. 19.

(31) 貳、知識管理的意涵知識管理的概念與理論乃源自於企業界。1986年，K. Wiig在聯合國國際勞工組織於瑞士舉辦的研討會中創用了「知識管理（knowledge management，簡稱 KM）」的名詞（陳昭廷，2003）。此理論主要的精義乃在協助組織能夠不斷自我改造、持續精進，進而提升組織適應複雜環境的能力，強化生產的質與量及競爭力，達到創造企業本身價值的目的（劉京偉譯，2000）。. 一、知識管理的定義在知識管理新思潮的衝擊下，國內外學者可能因組織結構、組織目標、理論背景之不同，而有不同的定義。茲列表整理相關學者的論述定義如表2-3：表 2-3 國內外學者對「知識管理」的定義學者（年代）. 知識管理定義. Nonaka &Takeuchi 知識管理是創造、辨識、收集、分享以及調整知識的一種（1995）. 複雜程序。. Maglitta(1996). 知識管理即是確認、獲取、槓桿知識的一套過程，進而幫助組織保有競爭的優勢。. Petrash（1996）. 適時對適宜的人員提供正確之知識，因而他們可以作成最佳決策。. Laurie（1997）. 知識管理是經由一連串創造知識、獲取知識以及使用知識的過程，以提昇組織的績效。. O’Dell & Grayson 知識管理係將正確的知識，在適當的時機，傳播給正確的人，（1998）. 並幫助人們可分享知識，將所轉化的知識能付諸行動，以增進組織之表現，將其運用完成組織每一任務的過程。此過程包含了：知識的創造、確認、搜集、分類、儲存、分享、利用、改進、淘汰等步驟。. Gates（1999）. 知識管理是指讓人們可以適時地存取它所需要的資訊，並且利用該資訊來評估問題及作為決策行到之參考。. 20.

(32) 表2-3 國內外學者對「知識管理」的定義（續）學者（年代）. 知識管理定義. Snowden（2000）係指智慧資產的確認、最佳化與積極管理，這種資產包括人工成品所具有的顯性知識，或是個人、社群擁有的隱性知識。 Hoven（2001）. 對於組織中所察覺、發現和習得知識的專業行政管理，經由蒐集、整合、組織、分析和分享組織的知識，使知識能夠得到利用，並採取有效的行動，以達成組織的目標。. 王如哲（2000）. 知識管理等於「資訊和通訊科技」加上「新的工作組織」，它是一種有意的策略及「整合的知識系統」，是將「隱性知識外顯化」的過程，其對象是「智慧資產」，強調「無形資產」及「知識循環」的管理，並透過「資訊管理」和「組織學習」來改進組織知識之使用。. 尤克強(2001). 知識管理是一連串知識的尋找、開發、整理、儲存、流通與利用。換言之，知識管理即「知識的資訊化」與「知識的價值化」。其中，尋找、儲存與流通即知識的資訊化，開發、整理與利用即知識的價值化。. 張明輝（2001）. 知識管理是指組織應用資訊科技方法，配合組織架構組織文化等特性，對組織中的知識進行搜集組織儲存轉換分享及運用之過程。. 孫志麟（2003）. 知識管理意指個人或組織對知識資本進行管理，透過知識的取得、組織、轉換、分享、應用與創新等一系列的活動，同時結合資訊科技，使得知識不斷產生、累積與精進，以有效增進知識資產價值的循環過程。. 楊政學（2005）. 知識管理定義為知識經由資訊系統的建置，而融入文化生態的價值，是為知識資訊化與價值化的過程。. 徐昌男（2007）. 將組織內部的資訊和人員，做有效的管理與整合，經由組織共享、轉化、擴散等方式，成為團體制度化的知識，進而促進知識的不斷創新，擴增組織的財富和創造組織的智慧。. 21.

(33) 表2-3 國內外學者對「知識管理」的定義（續）學者（年代）賴國忠（2008）. 知識管理定義知識管理是一個以知識為核心的管理策略，整合組織、人、電腦系統及網路等技術、工具，經由持續不斷的循環修正過程，增進知識資產價值的活動，以促進組織知識的應用創新，並幫助人們改進組織表現。. 林勝聰（2010）. 運用資訊，將知識資產透過知識取得、知識儲存、知識分享、知識創新與知識應用，給予有效整合，以使組織改造與創新，實現組織利益，達成組織發展目標與競爭優勢。. 黃秋翰（2010）. 知識管理能力係指個人或組織透過一系列妥善管理知識的活動，即獲取知識、儲存知識、分享知識、創新知識及應用知識，使得個人及組織的知識不斷增進，進而提升知識價值的歷程。. 資料來源：研究者自行整理根據表 2-3 所列，有關知識管理的定義眾說紛紜，但其著重的關鍵主軸，仍有其規範可循。歸納上述學者的定義，知識管理可視為是一種「工具」、「程序」、「策略」及「活動」。知識管理主要著重於應用層面，目的是為了達成個人或組織知識創造、更新與維持競爭優勢。就「工具」觀點來說，知識管理始於組織的目標及流程，其核心是管理資訊的流動，讓需要者能獲得正確的資訊，而且能快速採取行動，所以知識管理是工具，不是目的。「程序」觀點則認為知識管理是一個系統化的程序，使知識發揮最大的效用與生產力。知識管理也是一種有意的「策略」，在適當的時機將正確的知識傳遞給適當的人員，並協助人員分享實踐資訊，以增強組織的表現。也有學者認為凡是有效增進知識資產價值的「活動」，均屬於知識管理的內容。研究者針對研究主題及目的，將知識管理定義如下：知識管理是一種以「知識」為主要概念的管理策略與過程，經由系統化的流程和資訊科技的整合，持續不斷的循環修正，促進知識的累積精進與應用創新，以有效增進知識資產價值。. 22.

(34) 二、知識管理的內涵羅淑華(2007)在「企業導入知識管理之策略性課題研究 ─ 以A公司為例」個案研究中，認為根據組織的策略和目標，組織必須提供學習支援系統，協助員工創造、獲取、儲存、分享和應用知識，使得外顯、內隱知識產生相互作用的轉換、及個人至團體的知識移轉，最後藉由人力資源策略的配合，組織文化及價值觀的影響，使得個人和團體有能力去學習與回饋，讓知識順利創造、傳播與應用。林海清（2002）從教育工作者的省思與教育組織革新的願景，提出了一個學術性的知識管理架構。其認為建立學術研究團隊是落實知識管理最具體的行動範例，透過研究者間的腦力激盪、運用資料的蒐集、資訊的分享與教師的激勵，創造最有力的知識平臺，亦能驗證知識管理的理論，產生實際的行動效應。由上述可知，知識管理大致可歸納出著重於知識的取得、儲存、分享、擴散、創新、應用、整合等面向。接著研究者綜合專家學者對知識管理的研究，整理出知識管理研究之內涵層面統計表，如表 2-4：. 23.

(35) 表 2-4 知識管理研究之內涵層面統計層研究者. 面. （年代）. 知. 知. 知. 知. 知. 知. 知. 知. 識. 識. 識. 識. 識. 識. 識. 取. 儲. 分. 應. 創. 轉. 整. 識擴. 得. 存. 享. 用. 新. 移. 理. 散. ˇ. ˇ ˇ. ˇ. 王如哲 (2001). ˇ. ˇ. 尤曉鈺（ (2001). ˇ. ˇ. 吳清山（ (2001a). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 鄭曜忠 (2001) 許瑋玲（2002）. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 廖春文（2002）. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 王建智（2003）. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 陳淑華（2003）. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 陳榮宗（2003）. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 林國賢（2004）. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 林朝枝（2005）. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 黃景文（2005）（ ˇ 張芳全（2007）次數統計. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 12. 8. 11. 10. 12. ˇ ˇ. ˇ. 2. 2. 1. 資料來源：研究者自行整理從上述學者對知識管理內涵的看法，本研究取其相同點綜合歸納為：知識取得、知識儲存、知識分享、知識創新及知識應用五個面向，並以此為基礎，作深入之探討，茲分項論述如下：（一）知識取得 Gilbert 和 Gordey （1996）認為當組織內缺乏某種知識時，便產生所謂「知識的缺口」（knowledge gap），因此必須將知識引進或移轉進來，取得所需要的知識。而知識的取得或移轉並非靜態地發生，必須經過不斷的動態學習才能達成目標。因此Gilbert 和 Gordey 亦提出知識移轉的五階段模式，說明如下（引自林國. 24.

(36) 賢，2004）： 1.取得：在知識移轉前，組織或個人對知識的取得管道，其方式可藉由過去工作經驗、向他人學習、從個人獲取新知識或從不斷搜尋過程中取得。然而，最重要的影響因素是先天學習。 2.溝通：有效知識移轉機會的發揮，不論透過書面或口頭言語上，皆必需建立在順暢且開放的溝通機制上。 3.應用：獲取知識的目的在於應用知識，更進一步鼓勵組織學習。 4.接受：多數所謂達到成功技術移轉的企業組織，實際上僅停留於「接受」的階段，而知識的移轉必須進行到「同化」才能算完全吸收。 5.同化：同化是知識移轉中最重要的關鍵因素。Gilbert 和 Gordey認為，同化的意義乃指「知識創造」的過程。在研究中也發現，時間是知識從個人移轉到組織的一個決定性因素。組織內日常工作是會隨時因變化而改變。然而，一個新知識在被組織接受前，必然經歷「做中學、從歷史中學習、監視、控制和回饋」的歷程之後，才可能發生同化，並將所得結果轉變成組織的常規、改變組織的歷史，而使其成為組織內部日常的工作。綜合上述，知識的取得必須藉由過去工作經驗、實作、或自外界引進技術，以獲取學習所需要的知識。本研究中所指涉的知識取得，是指教師透過各種方式汲取所需的知識。（二）知識儲存 Davenport 和 Prusak（1998）認為在動手整理知識之前，必須先考量幾項前提：確立整理的目的、想要達成目標、評估有用的知識、找出適當的媒介進行整理與傳播。 Bonora 與 Revang （1991）提出知識儲存方式及知識的協調程度兩個構面，. 25.

(37) 進而說明知識的建構與維持之模式。首先在知識儲存方式，Bonora 與 Revang 引用 Popper 的分類方式，將知識的儲存方式分為「機械式」及「有機式」兩種。根據 Popper 的定義，「機械式」乃指儲存命題的、客觀的知識；「有機式」則為個人、主觀的知識。組織對於儲存機械式和有機式的比例必須有所決定。其次，Bonora 與 Revang 將知識的協調程度分為「整合」與「分散」兩種形式，例如儲存在個人身上為分散，儲存於團體中則為整合。上述「知識儲存的方式」與「知識的協調程度」兩個構面交叉，形成知識建構與維持之模式，如圖2-3 所示：. 整合. 機械官僚. 專業團隊. 機械式. 有機式公文、檔案. 專業人士高階經理人分散. 圖 2-3 知識建構與維持模式資料來源：Bonora & Revang （1991:121）廖春文（2002）認為如何將所選取的知識，透過現代資訊科技、網際網路等工具，加以分類、彙整、編碼、儲存及建檔，實乃知識管理的重要程序，是攸關知識是否能快速流傳與擴散之關鍵。綜合以上學者看法，本研究對知識儲存的定義，是指教師透過有系統的分類整理，儲存對自己有利的知識，建立起個人的知識資料庫。（三）知識分享知識不會因分享使用而減少，反而藉由不同的知識分享，創造出新的知識。. 26.

(38) Nonaka 及 Takeuchi (1995) 認為知識的分享可透過對話、文字、科技網路的方式將內隱與外顯知識與他人分享。Davenport 和 Prusak（1998）則建立了一個知識分享的公式:「知識分享＝傳達＋接收」。知識分享的成功與否，除了「知識提供者」能否有效地表達出其所擁有的知識外，「知識接受者」是否有能力吸收亦是重要關鍵。知識分享是知識處理過程中重要的一環，唯有透過知識分享，知識方能達到加乘的效果，促進新知識的創新。綜上所述，本研究中所指涉的知識分享，是指教師運用適當管道及方法，與他人作知識的交流。（四）知識創新要能不斷的改進原有的知識，並融入創新的元素在裡頭，而創新的元素可能成為成員的隱性知識，同時組織領導人必須思考如何把這隱性的知識，將其轉化移轉為顯性的知識，亦為一重要的關鍵（陳義明，2005）。知識創新是組織成員個體隱性知識與顯性知識闡釋轉化之互動，他不斷地重複知識螺旋心智歷程，並逐漸由個人擴大至團隊及組織。綜合以上有關知識創新的解釋，本研究對知識創新的定義是指教師將舊有知識統整以創造發展新的知識。（五）知識應用 Backer(1991)認為知識的應用包含了研究、學者的態度以及有計畫的介入性活動，其目的在於增加知識的使用，以解決人類的問題。劉淑娟（2000）則指出知識應用層面屬於工作實際運作的部分，就效能而言，知識應用的結果就是要順利完成某項事件；以效率而言，知識應用是要增加速度。為了提升組織的知識與個人知識的質與量，必須將所有分享的知識應用於工作實踐之中，始具意義和價值（廖春文，2002）。綜合以上有關知識應用的解釋，本研究對知識應用的定義是指教師將知識應用到工作及活動實踐之中。. 27.

(39) 參、知識管理的相關理論從相關文獻中發現，知識管理的理論眾多，與本研究較相關的基本理論有以下幾項：一、Hedlund 的知識轉換理論 Hedlund（1994）針對知識與知識管理提出一個知識轉換過程模型，其中反省、對話、吸收與散佈是這個模型中重要的三個步驟，其過程如圖2-4所示：吸收（內隱、外顯）個人外顯知識. 小團隊. 跨組織. 內. 成反. 化內隱知識. 組織. 對. 話. 省. 文化延伸. 凝聚. 吸收（內隱、外顯）圖 2-4 知識類型及轉換過程模型資料來源：出自 Hedlund, G.（1994：86） 1.「成文化」與「內化」之互動，稱為「反省」：「成文化」乃指讓內隱知識可以清楚表達的過程；相對的，「內化」意指將外顯知識轉換成個人內隱知識的過程。而真實的知識往往是藉由兩者間的互動（反省）而產生，其互動方式就好像學生對外界所吸收的知識，必須透過「反省」的過程與內在經驗結合，最後形成自我的認知系統。. 28.

(40) 2.「延伸」與「凝聚」之互動，稱為「對話」：「延伸」是指由較低層次往較高層次的知識移轉方式（層次分為個人、小團體、組織、跨組織），而「凝聚」恰與「延伸」反方向的過程。兩種過程牽涉的知識種類可能為外顯知識或內隱知識。至於「延伸」與「凝聚」兩種過程互動間的「對話」，發生在某一特定層級當中。 3.「吸收」與「散佈」「吸收」與「散佈」基本上，屬於知識的輸入與輸出的系統概念，所以這些知識可以是內隱的，也可以外顯的，包括認知、產品及技能等形式。由Hedlund的知識轉換過程的模型中可以瞭解，組織中的知識可以透過「外顯」與「內化」的互動，產生真實的知識；並透過「延伸」與「凝聚」與「對話」和「反省」的過程，得以使知識能在組織內外不斷的「吸收」與「散佈」，藉由這三種不同的轉換歷程，知識不斷的生產與創新，提供組織運作與發展的基礎。在本研究中，研究者認為知識「外顯」及「內化」的互動，即是指知識獲得及儲存的過程，讓知識得以移轉擴散，之後透過教師之間及學校組織間的分享及延伸應用，形成知識的傳承與創新。二、Nonaka 和 Takeuchi的知識創造理論 Nonaka 和 Takeuchi（1995）曾提出了一系列的知識管理新概念：內隱知識和外顯知識、知識螺旋，繼而建構了知識創新的知識管理理論。首先，Nonaka 與 Takeuchi 認為，就知識的認識論層面而言，主要以內隱知識與外顯知識兩者探討為基本要素，二者彼此互動，可以得到下列四項基本的知識創造型態且產生不同的知識類型，而且有可能會透過個人或集體人員的創意活動，從其中一類轉化為另一類，這是 Nonaka 的理論之核心基本假定。其循環的模式如圖 2-5：. 29.

(41) 內隱知識共同化外化（共鳴的知識）（觀念性知識）內隱知識. 外顯知識內化結合（操作性知識）（系統化知識）外顯知識圖 2-5 知識創新模式資料來源：楊子江、王美音 (1997：95). 1.共同化(從內隱轉換成內隱)：是指經由觀察模仿及練習等方式去學習他人的內隱知識或技能，因為缺乏彼此的共同性經驗，所以要去理解另一個人的思考過程是很難的，因此共同化所得的知識又稱為共鳴的知識。 2.外化(由內隱轉換成外顯)：將內隱知識透過隱喻、類比、觀念、假設以語言的方式表達出來，產生觀念性的知識。 3.結合(由外顯轉換成外顯)：將觀念加以系統化形成知識體系的過程，透過不同管道，如文件、會議、網際網路進行知識的交換與結合，整合成一個新的知識整體。 4.內化(由外顯轉換成內隱)：經上述步驟，逐漸內化為內隱的知識。內化的原動力在於邊學邊做，同時以語言、經驗傳遞或操作手冊等皆有助於內化。這步驟便產生出操作性的知識。其次，就知識的本體論而言，知識存在於個人、團體、組織等各個不同的社會實體層次。但組織成員是儲存內隱知識的「標的」，組織本身不會創造知識，. 30.

(42) 附著在個人身上的內隱知識才是知識創造的基礎。因此，組織在知識創造活動上的最大責任，在於建構良好的知識累積機制，促使在組織成員身上之「內隱知識」在組織內產生最佳流動及擴大。於是當組織中成員參與知識創建的規模愈形擴大，則愈能擴大內隱和外顯知識的互動規模，並加速其效果。 Nonaka 和 Takeuchi 綜合上述兩個層面後，建構了其所謂的知識創造理論，並提出「知識螺旋」的觀點。兩位研究者認為，知識螺旋乃組織中知識創造的歷程，外顯知識和內隱知識實屬互為補充之實體，可透過共同化、外在化、連結化、內在化等四項知識創造策略而不斷的轉化；而知識在轉化的過程同時，知識亦由個人的知識開始產生知識循環的運作，然後慢慢的將知識擴散到個人所處的群體中，最後滲透到整個組織裡（王建智，2003）。如圖2-6所示。. 外顯. 認識論. 知識. 構面. 外化結合. 共同化. 內隱. 內化本體論構面. 知識《個人》. 《團體》. 《組織》. 《組織間》. 知識層次. 圖 2-6 組織知識創造螺旋資料來源：楊子江、王美音（1997：96）由上述理論可知，知識螺旋過程使內隱和外顯知識交互作用，影響層次由個. 31.

(43) 人擴大到組織，讓組織成員能互相學習及腦力激盪，成為知識創新的動力來源。在本研究中，教師知識管理必須掌握內隱與外顯知識的轉換及互動中碰撞的火花，在流通運用的循環過程中，使教師個人的知識愈益擴充，並能有效激發出有創意的教學模式與活動。三、Torraco 的知識管理理論 Torraco (1999)發展出的知識管理理論具有三項基本單元，分別是：知識分類編碼模式、知識的可接近性，以及知識管理的方法和系統，每個單元各自包含一些概念性層面。茲分項說明如下(王如哲，2000)： (一)知識分類編碼模式 1.知識的範圍：指個人知識之四個層級，由底層至頂端為基礎知識、獨特知能、功能性的知能以及組織/企業之知識。 2.知識的類型：上述每個層級均有兩類知識：顯性知識和隱性知識。 3.知識的層次：前述的顯性和隱性知識均有四個層次：基本的、工作的、領導的、專家的。一個人的知識層次可由管理者或同儕來予以評定。 4.知識的特殊性：指確認擁有某一特殊領域，或多元領域的個人知識。 (二)知識可接近性（可被分享之程度） 1.知識來源：經過整理和來自單一知識來源，會增強知識的可接近性。 2.知識的一半壽命：知識在經歷一半壽命時，約有50﹪會過時並被取代。 3.知識的顯現：指知識可以為觀察者獲悉的明顯程度。例如程序性知識會比概念性知識更容易被人瞭解。 (三)知識管理的方法和系統（促使知識外顯化，能夠予人使用） 1.分析的深度：知識管理系統能夠使知識外顯化之程度。知識管理系統可能只是簡單指出知識的來源、書面文件或與相關人員進行溝通，其知識深度並不同。. 32.

(44) 2.時間的限制：尋找對策時，時間限制會影響知識管理使用的方法和系統。 3.結構的程度：針對不同層次的知識，採取不同結構的管理方法和系統。例如適合量化、結構性知識的方法，相對於適合質性、非結構性知識二者間的差異程度。 4.知識管理的角色：傳遞、管理、取得和傳播知識方法的人員。從以上摘要內容來看，可以瞭解Torraco 的知識管理理論相當具有系統性，知識的類型會決定知識的可接近性，而知識的可接近性決定了知識管理方法和系統的選擇。在本研究中，教師擁有多元的教育理論及實務經驗，對於程序性知識可用結構性方法予以獲得、儲存及分享，至於概念性知識（隱性知識），較難與人分享，也較難以格式化或書面的方法來管理，建議可透過教學觀摩、教學研究會、研習心得分享及反省札記的撰寫等方法，促成知識的有效管理。. 第二節第二節. 教學效能的意涵與相關理論. 由於現今教育改革使教師的專業自主性大為增加，社會大眾對教師專業水準及專業能力的提升，以及對於教師績效的檢視勢必愈來愈嚴峻。教師教學效能的表現，是一種專業知能的高度發揮，也是教學知能涵養的運用。本節共分成三個部分，首先介紹教學效能的定義，接著敍述教學效能的理論發展，並探討教學效能的內涵。茲將上述內容分述如下。. 壹、教學效能的定義教學效能的意義因研究者研究目的和觀點不同，而有不同的論述。有些學者從「教師自我效能」的觀點進行探討，；有些則從「教師有效教學」的論點進行. 33.

(45) 分析；也有學者整合「教師自我效能」和「教師有效教學」兩個概念加以研究。採取以「教師自我效能」觀點的學者認為，教學效能是指教師對自己教學能力的評估及自己教學所能影響學生學習成果的預估（黃玉鳳，2002；蔡麗華，2001； Gibson ＆ Dembo,1984）。具體言之，這是教師從個人內在角度出發，對於個人的自我省思與判斷，並且能對學生產生影響的程度為何，是一種主觀判斷、認知與信念，並不涉及行為的部分。以「教師有效教學」論點進行研究的學者指出，教學效能以有效教學為核心，探討教師在教學工作上，能講求教學方法，熟悉教材，激勵、關懷學生，經由一連串的策略活動，能夠使學生在學習上或行為上具有優良的表現，以追求最好教學成效，達到特定之教育目標（陳木金，2002；郭蘭，2003）。此一觀點著重於行為層面，是從教師外在角度出發，藉由教學過程中的各項協助或促進學生學習成效的方法，使學生學習成效顯著並達成教學目標。整合「教師自我效能」和「教師有效教學」兩個概念加以研究的學者主張，教學效能不僅是一種信念，亦重視有效策略的運用（馮莉雅，2001；蔡政明，2003；鍾榮進，2003）。以下就國內外學者以不同角度來敘述教學效能的意義，整理如表 2-5 所示。表 2-5 國內外學者對「教學效能」的定義研究者（年代）. 教學效能的定義. Medley（1979）. 有效能的教師除了具有令人滿意的人格特質之外，也能夠運用各種教材與教學方法，創造良好的班級氣氛，以精熟的教學能力達到專業的水準。一位教師能使學生達到一些特定教育目標或大量進步的結果。. Ryan ＆ Philips （1982） Ashton（1983）. 教師對自己能完成所有教學責任的信心，具體而言，包括三個層面。1.個人效能：是指教師對於個人成為一位有效率教師的一般意識；2.教學效能：指教師對於教學與學習之關係的一般信念； 3.個人教學效能：是指教師個人對於成為有效率教師以及對教學與學習關係的一般信念。 34.

(46) 表2-5 國內外學者對「教學效能」的定義（續）研究者（年代）. 教學效能的定義. Newman , Rutter＆ 1.教師對於教學是否能增進學生學習成就的知覺；2.教師對於 Smith（1989）. 自己的教學能否引導學生成功學習的自我評斷和知覺。. Woolfork（1990）教師對於學校教育的力量、學生學習成敗的責任、學習的作用、一般教育哲學以及對學生影響力程度等方面的信念。 Marsh（1991）. 教學效能是一種多向度的評鑑，其內容包含學習價值、教學熱忱、表達清晰、團體互動、和諧師生關係、評量方式、課外指定作業、課程內容、學習難度九個向度作為評鑑標準。. Moneys（1992）教師教學效能應包括有效的教授教學知識、親師的溝通、教材的組織能力、激勵學習動機的能力及教室的管理技巧。 Borich（1994）. 教師能夠促進有效教與學，包括教學必須明確、多樣、任務取向、全心投入，並能提高學習成功率，以達成教育目標。. Guskey ＆Passaro 教師認為可以影響學生學習能力的信念，即是對某些最困難或（1994）者無動機的學生，亦能改善之。郭明堂（1996）. 教師在教室中透過師生的互動歷程，依照學生不同特性與學習經驗，運用一連串多樣複雜邏輯的策略，來改變學生的行為，達成教育目的，符合教學有效性，即為教學效能。. 簡玉琴（2002）. 教學效能是指教師從事教學工作時，能夠依教學計劃教學，以達成教育目標，促成有效教與學。. 王秀惠（2003）. 教師從事教學工作時，對於自己的教學能力及影響學生學習程度之自我能力的評估。. 鍾榮進（2003）. 教師的教學信念及表現所達到的績效。. 林維哲（2004）. 教師基於對自己教學能力的認知與信念，在教學活動中透過師生互動的歷程，運用靈活有效教學技術，營造良好班級學習氣氛，瞭解學生學習情形、提供適當回饋、增進和諧師生關係、且能夠引導學生成功學習，以達成教育目標，並提升教育品質. 蔡家廷（2004 ）. 教師對自己的教學能力有自信，並能在其教學活動中運用其教學能力，發揮教學成效，促使學生達到特定的教育目標。. 35.

(47) 表2-5 國內外學者對「教學效能」的定義（續）研究者（年代）. 教學效能的定義. 徐吉盛（2005）. 教師為達成教育目標，表現於教學的自我認知與有效教學行為。自我認知就是教師對自己教學能力的認知，足以影響學生的學習結果；有效教學行為是指教師在教學活動中，透過良好的師生互動歷程與班級經營，依據學生個別差異，運用多元有效的教學策略，改變學生行為，達成教育目的。. 陳火城（2005）. 教學效能是指教師在教學中，運用自己的專業能力、有效的教學技巧和班級經營的策略，從事教學活動及克服外界負面的影響力，進而協助學生學習並達成教學的目標。. 葉又慈（2006）. 教師對於自己教學能力的信念及預期所從事的教學活動能夠對學生的學習產生影響，以及教師為完成教學目標，在教學時所表現的有效教學行為。. 莊智揚（2006）. 教學效能是一多向度的概念，包含在教學過程中的「學生學習」與「教學推展」兩個核心意涵，「學生學習」包含師與生的互動、學習成就及教學與技巧；而「教學推展」則涵蓋教師的自我成長、環境應變力及教室以外的人與環境的互動。. 徐進文（2007）. 教師預期學生的學習結果，在教學情境中，透過良好互動過程，根據學生個別差異，擬定教學計畫，系統呈現教材，使用不同教學策略，實施多元評量，激勵學生學習，以增進具體成效的能力。. 林真鳳（2007）. 教學效能是指教師以個人對自己教學能力的認知，在教學情境中，運用教學技巧與班級經營技巧，促使學生展現學習成效。. 邱義川（2008）. 教師在實際教學過程中，能運用且發揮自己所學之專業知能，為達成教學目標、促進有效教學，採取一連串策略、行動及經. 莊雙菱（2008）. 蔡佳蓉（2008）. 營方式的實際教學表現。教師在教學過程中，運用自己的專業能力、有效的教學技巧和班級經營的策略，使學生在學習或行為上具有優良的表現，以達成教學目標，增進教學效果。教師對自我教學信念的肯定，並在教學歷程中，運用教育心理學，透過各種教學技巧及策略，使學生有效地學習。」其中包含教師自我教學信念及教師有效教學行為。. 36.