國 立 臺 灣 師 範 大 學 教 育 心 理 與 輔 導 學 系 教育心理學報，41卷，諮商實務與訓練專刊，321-344頁
碩士層級受訓團體諮商師參
與「螺旋式領導取向」培訓之成效與
介入能力學習經驗分析
*
許 育 光
國 立 新 竹 教 育 大 學
教 育 心 理 與 諮 商 學 系
本研究旨在應用「螺旋式領導取向」於碩士層級受訓團體諮商師之訓練課程與實務督導，並 探究其成效與介入能力層面之學習經驗。研究針對14 位諮商相關研究所碩士班研究生，實 際進行為期十六週之「螺旋式領導取向」教學與實務督導，採用「諮商團體歷程介入能力量 表」和「領導者自我效能量表」進行成效上的評量，並探討分項介入能力在歷程上的變化， 學習經驗和內涵部分則採開放性問卷之內容分析方式進行。研究結果顯示（1）受訓諮商師 之領導者自我效能隨著督導訓練歷程增加，而團體歷程領導能力有顯著的提升。（2）「促進 團體人際聯結」、「推進個人開放／朝向工作」、「整體團體工作」等向度之催化領導能力，隨 著團體歷程與訓練督導有顯著進步。（3）在特定變項與歷程技術之學習上，受訓諮商師之深 刻學習包括傾聽與同理、基本技術、調節與平衡溝通、連結、開啟話題與聚焦、阻斷、具體 化與目標澄清、示範、深化與探索，以及運用團體資源等；在困境與突破之深刻學習經驗上， 包括規範建立、退出衝擊、沈默與僵局、困難成員處理等。研究針對結果進行討論並提出與 教學、實務、訓練與督導相關之建議。關鍵詞：受訓諮商師、諮商督導、諮商師教育、螺旋式領導取向、團體諮商
諮商師的訓練與督導議題一直是諮商員教育中相當重要的議題，針對個別諮商實務的訓練或教 學，已有諸多學者提出有效的督導和訓練模式（何長珠、吳珍梅，民92；周玉真、蕭文、程小蘋， 民86）；然而與團體諮商的領導者訓練議題或是模式建構卻較少受到關注，「螺旋式領導取向」為吳 秀碧（民93，民94）依據諮商團體之性質和目標、社會交換理論、友伴關係發展理論，以及相關實 務經驗所發展的一有效領導諮商團體之原則和方法。性質上屬於人際動力取向（Yalom, 2005）的一 種，其領導要點在於採取非結構方式進行，領導者著重於對團體程序的簡要結構，而非對於團體討 * 本研究經費來源獲國科會專題研究輔助（NSC-95-2413-H-134-008），成效部分成果曾於民 97 年 10 月 18 日在「台 灣輔導與諮商學會」五十週年年會暨學術研討會進行口頭發表，感謝與會先進之指教。作者通訊方式：電子郵件 [email protected]。論主題、內容或步驟的設定，而團體所進行之導向、主題與內容由成員負責決定，僅團體第一次聚 會與結束團體該次聚會，較具指導性而運用必要的結構技術（structuring）；領導者之領導要務為依 循團體歷程發展、成員需求、探討的取向，以及成員之步調等，催化團體朝向工作。相關研究學者 已針對此一模式所進行之非結構諮商團體的人際歷程、成員經驗、介入技術和意圖等議題，進行分 析、論述與研究，對此領導取向之歷程和介入已有初步的系統化認識和探討（吳秀碧、許育光、李 俊良，民92；吳秀碧、洪雅鳳、羅家玲，民92；吳秀碧、許育光、洪雅鳳、羅家玲，民93；許育光， 民94）。 本研究在性質上屬於方案模式應用之效果評鑑與學習內涵經驗分析，茲從該模式之建構與理念 以及實際教學、實作和督導等訓練方式之安排，探討相關研究範疇與概念。
一、「螺旋式取向領導」之理念與實務
「螺旋式取向領導」之諮商團體發展理念，在概念和實務作法上強調明確且有架構的催化成員 彼此之間關係的連結，以及友伴性質之人際關係的發展，使得個體成員能較快的融入團體，確認自 己於團體中之角色和位置；據此，成員人際溝通與自我揭露的質如螺旋狀般由淺而深，量亦必須維 持平均和人際間的平衡。而在親密的友伴關係建立後，則領導者以催化真實的分享和真誠的人際互 動為主，致力於催化團體能讓個別成員開始於團體中進行自我問題解決，或是個人議題的工作；此 時，運用團體資源、促進互助與支持、深度的自我揭露和實際問題解決等，為領導者的工作要務。 維持團體歷程如螺旋狀般由淺而深，停留於深度自我議題處理和真實的人際接觸，而後能由深而淺 的維持於團體中所得的收穫，並從中邁向結束階段之關係消退，是其與階段發展相互關聯之領導重 要任務（吳秀碧，民94）。 其「過程領導的主要策略」可分為（1）教導有效的人際溝通技巧：示範與教導人際有效溝通技 術，以增進成員在團體中的溝通能力與技巧。（2）直接溝通：團體中的人際互動特別強調「我」、「你」 的溝通。如果有成員使用「他」作為指稱團體中的另一成員的溝通，必須請他改為「你」，並直接向 該員表達。（3）平衡人際交流：調節成員自我揭露的交流質量，以便一方面可以建構團體中的安全 感，以便提昇成員的冒險意願；另一方可以面促進成員個人資料與情感的交流，以利友誼關係發展。 （4）建立人際交換的新規範：教導成員使用共有關係的人際規範取代交換關係的人際規範，促進交 換關係轉變為共有關係。（5）建立治療同盟：建立與強化成員與成員之間，以及領導者與成員之間 的治療同盟關係。（6）責任分擔：領導者負責團體流程的推進，成員負責決定個人的主題與內容。 在「領導流程」之實務操作方面，包含：展開團體的例行程序、過程結構與平衡交流、建立人際交 流新規範與發展治療同盟、步向問題探討與解決，以及結束團體等五個對應團體歷程之領導任務， 且提出詳盡之實務帶領方式（吳秀碧，民94）。其中上述的六項過程領導策略，與過程結構與平衡交 流、和建立人際交流新規範與發展治療同盟，此兩個歷程領導特別有關。 該模式的建構對團體諮商實務有相當清楚的描述，也提供適切的架構供教學和督導培訓之用， 也已嘗試運用於博士層級進階團體諮商師之培訓和督導工作上（吳秀碧，民92；許育光，民94；吳 秀碧，民97），但對於碩士層級的受訓諮商師是否適用，或是在運用上是否有某些限制或困難。相關 學者曾對處於初學階段的諮商團體工作者之訓練進行探究，發現準團體諮商工作者常面臨的困境包 括對理論基礎和團體諮商工作的認識不清、規範與設限概念之模糊、不知如何處理當下之人際互動 問題、不知如何處理團體當下之突發狀況、無法掌握介入技術之運用時機，以及無法克服領導者自 身的焦慮感（謝麗紅、鄭麗芬，民88；張景然，民90；陳怡如，民92）；因此，碩士層級受訓諮商師 之介入實作與學習等經驗，仍有待加以嘗試和了解，積極發展或建構有效之團體諮商師訓練模式或 應用，亦有其極重要的價值。二、教學訓練實務之方案建構
（一）團體諮商師之訓練模式
團體領導者訓練模式一般可被概念化為三類：著重於團體歷程之模式（group process model）、著
重於技術學習之取向（skill acquisition approaches）以及組合並重的模式等三類（Robinson, Jones, & Berglund, 1996；Furr & Barret, 2000）。其中歷程取向模式強調受訓者親身參與團體的經驗，以及聚焦 於互動催化和維持於此時此刻的訓練（Lieberman, Yalom & Miles, 1973；Yalom, 2005），或著重於凝 聚力的催化和團體信任感營造等學習（Corey & Corey, 2002）；而技術學習取向則採精微諮商（micro counseling approach）之理念，學習與練習相關的團體介入技術，細微且系統化的訓練團體諮商師初 層次與高層次的介入技術，包括決策和技術與行動間的比較（Smaby, Maddux, Torres-Rivera, & Zimmick, 1999），或於角色扮演之外採小團體經驗鼓勵受訓者於互動中學習相關的團體介入技術 （Harvill, Masson, & Jacobs, 1983；Toth, Stockton, & Erwin, 1998；Stockton & Toth, 1996a）。
在整合歷程與技術的取向方面，Stockton、Morran 與 Krieger（2004）認為朝向此兼具歷程與技 術的訓練模式是重要的，Stockton 和 Toth（1996b）也提到兼顧理論、觀察團體、參與團體和練習領 導團體等歷程，加上能回到受訓者本身而強調去提高其知覺（perceiving）團體動力的能力、選擇 （selecting）適切的介入之能力以及擁有敢於冒險（risking）嘗試該介入之實踐力。由此可知，在實 際進行督導與教學之歷程中能夠有效的（1）提高其對團體互動與歷程現象之知覺，（2）擴展學習者 本身能夠運用介入策略之能力，以及判斷和選擇的能力，加上（3）鼓勵學習者能在實務中勇於嘗試 和冒險等三個要件，將都是有效督導和教學需要考慮的部分。 其中第三個要素與督導者、教學者之信念和態度有直接關係，亦與師生關係、督導關係的營建 有關，在執行教學和督導上應多加留意，本研究基於此想法，乃將實務帶領經驗部分設定為受訓諮 商師學習團體諮商實務必要的一環，鼓勵進行團體領導實務。而前述第一和第二個要素之建構，則 與先前研究對團體歷程現象和領導介入策略之了解有關，本研究在教學與督導方向的發展上即著重 於如何提高學生的覺察、以及擴展其介入策略和判斷之抉擇兩個理念，發展依循螺旋式領導取向之 教學與督導模式。 （二）系統性策略訓練模式建構 一個有效能夠訓練初學階段團體諮商師之教學與督導方案，不只在知識層面、理論與概念層面 要能清晰，在實務操作和技術介入層次要能有其清晰具體的架構，且在現象觀察和對於當下團體歷 程能具有敏感度方面，也是非常重要的一環；「理論取向」、「介入策略」、「歷程觀察」此三個方向的 學習是一個教學與督導方案不可或缺的。許育光（民94）統整人際歷程與領導策略之研究，系統性 的將領導者於非結構諮商團體中轉換階段之策略，區分為內容和歷程兩個向度，且著眼於層次上的 不同，將之再區別為團體、團體與人際兼具、人際與個別兼顧、以及聚焦於個別成員等四個層次， 加以歸納其領導任務、目標與實際之有效策略。在團體整體層次，領導者採用「團體互動規範的建 立」之策略來處理團體的內容或議題，而「催化團體歷程」則用以促進團體的歷程進展。在人際與 團體層次，領導者採用「促進團體人際聯結」之策略來處理人際互動的內容或議題，而「人際技巧 訓練」則用以處理當下浮現的人際歷程議題。在人際與個別成員層次，領導者採用「促進相互的了 解與支持」之策略來處理個別成員所陳述的內容或議題，而「人際互動模式的覺察」則用以促進人 際模式與個人議題當下之聯結。在個別成員層次，領導者採用「協助成員澄清個人目標」之策略來 處理個人所關切的內容或議題，而「推進個人開放與朝向工作」則用以促進個人在團體中朝向嘗試 改變進展。 本研究引用其概念並加入與開始階段和結束階段相關的策略，形成共15類介入策略，採用「團
體-人際層次」、「人際-個別層次」、「個別層次」三個向度，來建構可資運用於教學和督導檢核之介入 策略，該系統性的介入策略分類如下表所示： 表1 團體諮商介入策略系統性分類摘要表 團體-人際層次 人際-個別層次 個別層次 開始階段 團體互動規範的建立 相互傾聽與參與 個人目標設定 轉換階段 催化團體歷程 開啟團體話題 促進團體人際聯結 人際技巧訓練 自我揭露與分享促進 探索與深化情緒工作 工作階段 焦點聚焦與掌握 互助與團體資源運用 個人議題解決與行動 結束 團體回顧與結束 未竟事宜處理與分離 自我肯定與整合
三、實際教學、實作和督導等訓練方式之安排
對於督導和訓練的議題雖已漸漸受到重視，但是在學術上可發現理論的研究仍多於實證，概念 的建構多於效果的研究（黃正昌，民89），而團體諮商工作的督導效果等實證取向的研究，有助於了 解此一複雜度極高的實務工作（謝麗紅、翁毓秀、張歆祐，民96）。承上，實際的採取一種督導模式， 並進行其效能與歷程經驗之探究，對於實務之提升有其重要性；而「介入策略」之學習與「歷程觀 察」之經驗是學習團體領導很重要的要素，初學者若能透過理論知識的理解、介入策略的學習、實 作的進行與督導等經驗，應能較為有效的學習非結構諮商團體之領導。因之，在教學與督導方案建 構之理念上，若能以理論取向等知識之講述和傳授為教學初期之重點，輔以介入策略和歷程觀察之 概要認識；隨著受訓諮商師實際開始領導團體，則逐步聚焦於各個團體階段可能會發生之「歷程現 象與階段任務」、以及可行的「介入策略」進行督導，透過此一訓練方式的發展能嘗試有效進行團體 諮商師之培訓。 縱上所述，本研究之教學與督導方案以十六週之課程和實務督導進行，前六週著重於「螺旋式 領導取向」理念與概念之理解與認識，同時簡介相對應的歷程現象與介入策略作系統性的探討，並 由教師負責相關介入策略之示範與演練。在後續十週之團體實作與督導部分，強調團體諮商師之實 作，以及從實際督導經驗中，修正或擴展對於團體歷程現象之敏感度，始能發展對於介入策略選取 之彈性。其教學目標分別如下述： （一）六週之「螺旋式領導取向」教學目標： 1.認識諮商團體發展歷程與目標。 2.認識與了解「螺旋式領導取向」之理念和團體發展概念。 3.了解「螺旋式領導取向」領導任務與歷程發展之關連。 4.統整性的了解系統性介入策略與歷程任務之相關性。 5.透過示範和演練系統性的了解相關介入策略與技術。 （二）十週之「螺旋式領導取向」實務督導目標 1.透過實務督導發展與學習如何開啟團體並建構團體初期之基本架構。 2.透過實務督導練習觀察成員人際互動與自我揭露，並學習相關之介入策略。 3.透過實務督導擴展對於團體歷程現象之觀察，並學習相關深化成員工作之策略。 4.透過實務督導學習維持團體進行工作與運用團體資源之相關介入策略。 5.透過實務督導能完整的結束團體，並對自我團體觀察與介入能力進行統整。四、研究目的與問題
依據上述之教學目標與實務督導方式，本研究旨在運用「螺旋式領導取向」之理念與實務概念， 運用於碩士層級受訓諮商師之教學與督導，評量該教學與督導方案之學習成效、介入能力之歷程變 化，並探討學習者參與「螺旋式領導取向」實務教學督導之領導介入學習內涵。相關的研究問題為： （1）經過「螺旋式領導取向」教學與督導之訓練，受訓諮商師之團體歷程領導能力與自我效能是否 有所改變？（2）經過「螺旋式領導取向」教學與督導之訓練，受訓諮商師之領導介入能力各項度隨 著歷程的改變為何？（3）在學習歷程與學習經驗方面，受訓諮商師參與「螺旋式領導取向」實務教 學督導之領導介入層面的學習經驗和內涵有哪些？研究方法
本研究採方案實驗性評鑑與質性取向內容分析之混合設計，目的一和二在性質上屬於準實驗設 計之單組設計，評鑑上採前中後三次測量，以了解其歷程效能之變化，目的三則為了解受訓諮商師 經驗而採質性資料收集和內容分析之設計；研究針對14位諮商相關研究所碩士班研究生，實際進行 為期十六週之系統化介入策略教學，包含六週的課程講述、演練，以及十週之實務團體督導；在團 體與督導進行之同時，評量其團體領導能力之改變，並分析各層次的介入能力在歷程上的變化，玆 分述研究方法如下。一、研究對象
本研究之方案教學和督導由研究者執行，擔任「螺旋式領導取向」教學督導方案之講授與實務 督導。而參與方案之研究對象為諮商研究所碩士層級之受訓諮商師，根據既定之目標和研究問題招 募碩士層級受訓團體諮商領導者，接受系統性介入策略的教學和督導之對象包括碩士班研究生共14 名，皆具備個別諮商基礎課程之訓練，修畢諮商理論與實務，但均為尚未修過團體諮商碩士層級課 程之學生。14位領導者當中包含3位男性，11位女性。 領導者所進行的七個低結構諮商團體，成員係經由公開招募且自由報名的方式參加，於團體進 行前進行電話訪談評估，並於初次團體邀請成員說明自我個人參與目標。包含44位來自社區或大專 院校之團體成員，包括36位女性及8位男性，9位大專與學生案主以及35位社區或在職案主，年齡分 布為17歲至62歲，平均年齡為32.66，其標準差為12.34，其中16-25歲組19位、26-35歲組9位、36-45 歲組9位、46-55歲組4位、56-65歲組3位；教育程度方面，國中畢業1位、高中職7位、專科與大學30 位、研究所碩士6位。團體進行十週間共計有三位成員失聯或退出，茲以十次實際出席人次，除以應 出席人次，計算得七個團體之平均出席率為83.29%。各團體之領導者與成員狀況組成、參與人數和 出席率如表2所示。 每個團體均為期十週，每週進行一次90分鐘的聚會，性質上皆為問題解決之諮商團體；第一次 團體採取較具架構之方式，包括暖化團體的活動、訂定團體規範、互相認識、個人目標陳述以及對 團體作承諾。第二次至第十次團體則採非結構方式進行，無既定活動和方案，由成員主導話題和團 體議題之進行，且成員在團體中主要探討個人發展或人際的問題。 本研究所進行的場境為一真實的教學場境，由研究者親自擔任教學與督導，由於同時存在有教 學、師生、督導、評量、研究等多重關係，研究資料收集以及研究倫理方面作下述幾項考量：（1） 所有領導者均於團體開始招募前兩個月參與說明會，並就研究歷程和資料運用進行相關陳述、（2）在決定接受相關訓練和選課前填寫同意書，並針對疑問和顧慮與教師另約時間進行商討，以顧及個 別受訓諮商師狀態、（3）學習經驗之開放性問卷於完整訓練模式結束，且成績評量之後才進行填寫 與收集，以避免個別諮商師受評價之壓力、（4）所有成員也皆於招募時進行相關說明，初次團體並 針對相關規範和保密、接受攝影、尊重等事宜充分說明，在了解和同意之後邀請成員簽訂同意書。 表2 各團體之領導者與成員狀況組成一覽表 編號 領導者 成員 男性 女性 男性 女性 大專/學生 社區/在職 成員人數/出席率 A 0 2 2 4 1 5 6 / （95%） B 1 1 1 4 1 4 5 / （82%） C 1 1 0 7 5 2 7 / （79%） D 0 2 3 4 2 5 7 / （81%） E 0 2 0 5 0 5 5 / （98%） F 1 1 2 7 0 9 9 / （58%） G 0 2 0 5 0 5 5 / （90%） 合計 3 11 8 36 9 35 44 /（83.29%）
二、研究工具
（一）「領導者自我效能評量表」「領導者自我效能評量表」（Group Leader Self-efficacy Instrument, GLSI）由 Page、Pietrzak 與 Lewis（2001）等學者所建構，主要用於測量受訓之諮商團體領導者於擔任團體諮商領導者時的自我 效能，其編製基礎建立於團體理論、諮商師訓練實務以及相關之研究，共計40個題項，為六點量表； 針對信效度部分收集204位受訓諮商師（包含151位碩士級以及53位博士級的諮商師）所進行的調查 研究發現，其再測信度為.72，全量表的平均值為171.8，標準差19.6（Page, Pietrzak, & Lewis, 2001）。
（二）「諮商團體歷程介入能力量表」 本研究參考許育光（民94）針對諮商團體領導者於轉換階段介入策略所進行的分析，與團體各 個層面有關的催化和介入策略可歸類如表3所示，本研究依據其向度進行題項之設計與量表編製，由 每一向度發展二或三題之自陳式問句。例如，在團體整體層次，該研究發現領導者採用「團體互動 規範的建立」之策略來處理團體的內容或議題，而「催化團體歷程」則用以促進團體的歷程進展， 則在「團體互動規範的建立」層次則依據其概念編寫兩題與此概念相符之描述，針對「催化團體歷 程」亦是；量表採取五點量表進行編製、預先測試和修訂，並依據實務經驗增加或修減其題項。 由於該架構源自於轉換階段之領導介入實務，量表題項亦採納相關學者之意見和建議，增加與 工作階段領導任務或介入有關之題項。在量表的預試方面，邀請五位碩士層級之諮商師進行填寫， 並於施測結束後針對有疑問之語句，或難以了解之文意進行紀錄，亦記下受測者個人填寫後之回饋， 做為量表修改之參考。在專家學者效度檢核方面，邀請於研究所層級開授團體諮商相關課程之學者 一位，核對本量表之編制架構與題項，並給予相關的修正意見後，綜合受測者與專家學者之修正意 見，重新修訂此量表之題項，形成最後之修正版本，共計40題，九個分析向度，如下表3所示（許育 光，民97）。該量表曾針對碩士層級諮商相關專業人員30位、博士層級19位，共計49位進行預試分 析，發現與「領導者自我效能評量表」（GLSI）之相關為.81（許育光、吳秀碧，民97）。
表3 「諮商團體歷程介入能力量表」之分項系統名稱一覽表
內容焦點-C 歷程焦點-P
團體層次-G 團體互動規範的建立（GC） 催化團體歷程（GP）
人際-團體層次-PG 促進團體人際聯結（PGC） 人際技巧訓練（PGP）
人際-個人層次-PI 促進相互的了解與支持（PIC） 人際互動模式的覺察（PIP）
個人層次-I 協助成員澄清個人目標（IC） 推進個人開放/朝向工作（IP）
工作介入層次-W 整體工作（W） （三）學習經驗開放問卷 研究者依據研究目的，期望能了解受訓諮商師參與「螺旋式領導取向」訓練後對於課程、實作、 督導以及自我省思等部分之相關經驗；問卷採開放式作答方式，邀請受訓諮商師填寫，其指導語為 「請您寫下十個對於參與此次課程、實作領導團體、參與督導團體以及自我專業成長等議題經驗上 印象深刻的經驗或反思」；以了解領導者於整體十六週過程中之重要經驗與學習。
三、研究程序
（一）教學督導方案之建構 教學與督導模式由研究者進行相關資料與文獻之研讀，初步草擬與整合相關之理論架構和實務 領導方式（吳秀碧、洪雅鳳、羅家玲，民92；吳秀碧、許育光、洪雅鳳、羅家玲，民93；吳秀碧， 民94；許育光，民94），編寫「螺旋式領導取向實務教學大綱」；依據此大綱邀請四位碩士層級、正 於諮商機構從事全職實習之團體諮商師，參予此方案之預試階段的實際教學和督導，由研究者擔任 教學與督導工作，進行六週、每週兩小時之課程，而後著手進行四位諮商師實際十週諮商團體過程 之督導，累積相關經驗和發現可能衍生之問題；過程中採取關鍵事件記錄方法，紀錄四位參與者之 困惑和疑問等，修改方案草案之疏失並建構相關架構與實際教學之細項內涵。 本研究所建構之教學大綱包含第一週之講授教學內涵，以及第二至五週的歷程任務與介入策略 教導內容，包含初始團體、二次團體領導、轉換階段工作、情緒段落處理、問題解決歷程和末次結 束團體等六個部分。實務督導部分則依據吳秀碧（民94）所提出的展開團體、過程結構與平衡交流、 建立人際新規範與發展同盟、問題探討與解決、與結束團體等五個流程，作為督導歷程關注的焦點； 各項對應於歷程之介入策略，則主要參考相關研究所發現的意圖類別（吳秀碧、洪雅鳳、羅家玲， 民92）、技術類別（吳秀碧、許育光、洪雅鳳、羅家玲，民93），以及對特定情境所採用的介入策略 （許育光，民94）等為索引，進行實務督導上的參考依據。 （二）進行「螺旋式領導取向」之團體諮商教學與督導 1.受訓諮商師招募、研究說明、參與同意與倫理議題 本研究於開始展開教學督導方案前兩個月，即開始進行碩士層級受訓諮商師之招募工作。在研 究參與方面，研究針對相關事宜向團體諮商師進行說明，包括必須接受前測與後測、課程的目標與 教學督導方式、實地領導團體的經驗、資料填寫方式等研究相關程序，以及資料保密、資料未來使 用狀況等研究倫理議題進行充分的說明與討論，並簽署同意書。 2.進行實地教學與督導 研究依據先前擬定和修正的十六週教學督導模式進行實地教學。茲分為教學與督導兩部份說明 其進行方式。 （1）教學之進行：前六週之教學方式以每週三小時之講述、示範、演練和閱讀討論為主，其中 前兩小時為授課或演練，後一小時為閱讀與綜合研討。第一週進行團體理論、實務、倫理以及螺旋式領導理念之講述，接著其中四週著重於系統性介入策略方法之歷程觀察和介入策略教導與演練， 其內涵依序包括初次團體帶領、第二次團體領導、轉換階段任務與策略、情緒工作段落處理策略、 問題解決歷程與策略、末次團體領導；第六週則進行實務議題綜合發問與研討。整體授課與研討共 計18小時。 （2）督導之進行：後續十週跟循14位諮商師所帶領的七個團體進行每週三個半小時的督導。其 中前三個小時著重於直接觀看諮商師所提供之團體歷程錄影帶，於團體中進行實務的督導，除第一 與最末次僅兩個團體提出督導外，其餘二至八週均安排三個團體提出，平均每個團體於整體歷程中 各提出四次，每次約討論50分鐘左右；每週亦於三個團體督導討論後，針對共同議題進行實務綜合 討論。之後並每週預留半小時，邀請其餘四個團體簡短提出急於詢問或澄清之議題，進行問題發問 與探討。整體督導討論時數共計35小時。 （三）資料收集 1.參與教學督導前、中、後之領導能力與自我效能評量 對於參與本研究之14位受訓團體諮商師，於團體開始時、進行到四至六次督導時，以及團體與 實務督導均結束後，進行「諮商團體歷程介入能力量表」以及「領導者自我效能評量表」之評量； 共計獲得14位領導者之3次資料，流失資料一份共計41份資料。 2.整體學習經驗之收集 本研究為了了解參與者之接受督導經驗以及學習經驗，於教學和督導十六週方案執行完畢時， 顧及研究倫理和避免受評價之可能性，在課程分數評分之後，邀請十四位受訓團體諮商師，進行學 習經驗之開放性問卷填寫，共收集14位領導者之資料，共計包含140個與學習、實作和督導議題相關 之經驗分析單位，部分經驗描述又依據其涉及內涵再進行區分以及概念之不同編碼。
五、資料分析
（一）效能與介入能力之分析 在「諮商團體歷程介入能力量表」以及「領導者自我效能評量表」之評量資料分析上，採用平 均數檢定方式了解諮商師參與訓練之前、中、後三個階段之歷程介入與效能之差異。 （二）學習經驗之分析 訓練結束之整體經驗，採取內容分析之編碼方式進行，由研究者與一位碩士層級之研究協同編 碼員，先進行文稿段落之區分和段落編號，接著運用開放性編碼方式進行兩份資料之初步編碼，並 形成初步編碼類別，在編碼一致性達到.85之後，開始進行其他十二份資料之編碼，遇無法編碼之內 容則另發展類別給予編碼，於檢核階段針對不一致之部分納入研究者進行確認，並針對另行編碼之 內容進行確認，擴充原有編碼類別。研究者依據所得之編碼類別，進行資料之歸納。結果與討論
一、受訓團體諮商師參與「螺旋式領導取向」教學與督導之成效分析
（一）成效分析之結果 研究結果發現，依據參與的受訓諮商師在兩份量表之前、中、後施測所得的總分平均可發現，「諮 商團體歷程介入能力量表」之總分從團體開始前（M=113.64，S.D=13.78）逐步上升至中期（M=121.07， S.D=17.17），且在後期（M=133.77，S.D=16.62）達到最高；在「領導者自我效能評量表」方面之總 分亦從團體開始前（M=111.43，S.D=13.69）逐步上升至中期（M=121.57，S.D=24.45），且在後期（M=128.54，S.D=19.17）達到最高；兩份量表總分之折線圖如圖1所示。 團體前 團體中 團體後 團體前中後自我效能與介入能力評量 110 115 120 125 130 135 自 我 效 能 與 介 入 能 力 量 表 總 和 之 平 均 數 介入能力總和 自我效能總和 圖1 「歷程介入能力量表」與「自我效能量表」前中後評量總分之折線圖 進一步對於「諮商團體歷程介入能力量表」與「領導者自我效能評量表」兩份量表之總分，進 行 前 中 後 三 階 段 之 單 因 子 變 異 數 分 析 ， 發 現 受 訓 諮 商 師 在 歷 程 介 入 之 領 導 能 力 達 顯 著 的 差 異 （F=5.488，p<.01）；但是在領導自我效能方面卻未達差異顯著水準，如表4所示。此顯示受訓諮商師 參與「螺旋式領導取向」之系統教學訓練與督導後，在歷程介入能力和自我效能上都有所提升，但 在自我效能上的差異程度未達顯著水準，而在催化諮商團體的歷程介入能力上達顯著差異。 表4 介入能力與自我效能在團體前中後評量之單因子變異數分析 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 介入能力平均 組間 1.736 2 0.868 5.488 0.008** 組內 6.010 38 0.158 總和 7.746 40 自我效能平均 組間 1.252 2 0.626 2.598 0.088 組內 9.158 38 0.241 總和 10.410 40 **p<.01 （二）成效分析之討論 研究結果顯示受訓諮商師透過有系統的「螺旋式領導取向」教學、實務督導，有助於介入能力 之提升，但是在自我效能的部分卻未能反映其顯著的提升或改變。從研究文獻可知諮商師自我效能 與對於諮商效果的期待（Sipps, Sugden, & Faiver，1988）、自我概念（Larson et al., 1992）、諮商介入
技術能力、自我價值覺察，以及專業發展狀態（Leach , Stoltenberg, McNeill, & Eichenfield, 1997）、諮 商師過去的經驗（Tang et. al., 2004）等都有顯著性正相關；國內學者亦發現諮商技術訓練（林幸足， 民78）以及接受督導（王文秀，民87）亦與諮商師之自我效能有關；反之，自我效能的高低與諮商 師的焦慮呈現負相關（Larson et al., 1992），本研究所邀請之碩士層級受訓諮商師為初學者，在上述 各項指標上處於未能充分發展之狀態，且焦慮度亦較高，自我效能乃較難以在短短數週的訓練和實 務中有效建立。 此外，近期亦有學者發現諮商師的自我效能與諮商表現並沒有完全一致性的關係（Iannelli, 2000）；因之雖然在自我效能上因自我專業信心不足，但是在領導介入方法和策略使用之自我能力方 向，研究顯示在領導能力評量方面，其所測量的向度較為具體的領導作為或步驟，則顯示與逐步實 作或督導學習歷程之關連性較高，受訓諮商師也有較為清楚的自我肯定和改變，可初步推估「螺旋 式領導取向」教學、實務督導在初學者之訓練上有其促進領導介入能力之效益和成效。
二、各項團體歷程介入能力之歷程變化
（一）介入能力歷程變化之結果 針對「諮商團體歷程介入能力量表」當中各項指標進行分析發現，在歷程變化上，「團體互動規 範的建立」（GC）、「促進團體人際聯結」（PGC）、促進「相互的了解與支持」（PIC）、「人際互動模式 的覺察」（PIP）、協助「成員澄清個人目標」（IC）、以及「推進個人開放／朝向工作」（IP）等六個指 標，呈現隨著帶領團體與督導之經驗而逐漸增加的狀況；而「催化團體歷程」（GP）、「人際技巧訓練」 （PGP）此兩項指標，呈現在團體前到中期些微的下降近趨於持平，在中期到後期才顯現增加的狀況； 「整體團體工作」（W）則顯現在團體前到中期上升，但是從中期到後期則呈現持平的狀況，如表5、 圖2所示。 表5 「諮商團體歷程介入能力量表」各項指標前中後評量之平均數與標準差 評量次數 GC GP PGC PGP PIC PIP IC IP W 團體前 平均數 2.93 2.96 2.94 2.89 3.14 2.81 2.87 2.55 2.68 標準差 0.51 0.75 0.58 0.44 0.46 0.65 0.23 0.33 0.36 團體中 平均數 3.07 2.93 3.12 2.88 3.30 2.97 3.02 2.76 3.21 標準差 0.90 0.62 0.47 0.55 0.48 0.59 0.59 0.46 0.54 團體後 平均數 3.54 3.50 3.44 3.27 3.58 3.37 3.28 3.19 3.20 標準差 0.69 0.61 0.38 0.54 0.53 0.55 0.50 0.63 0.55 整體 平均數 3.17 3.12 3.16 3.00 3.34 3.04 3.05 2.82 3.03 標準差 0.74 0.70 0.52 0.53 0.51 0.63 0.48 0.54 0.54 註：團體互動規範的建立（GC）／催化團體歷程（GP）／促進團體人際聯結（PGC）／人際技巧訓 練（PGP）／促進相互的了解與支持（PIC）／人際互動模式的覺察（PIP）／協助成員澄清個人 目標（IC）／推進個人開放／朝向工作（IP）／整體團體工作（W）團體前評量 團體中評量 團體後評量 團體前中後介入能力評量 2.40 2.60 2.80 3.00 3.20 3.40 3.60 各 項 介 入 能 力 指 標 平 均 數 GC團體規範 GP團體歷程 PGC人際連結 PGP人際訓練 PIC促進了解 PIP模式覺察 IC澄清目標 IP推進工作 W整體工作 圖2 「諮商團體歷程介入能力量表」各項指標前中後評量平均數之折線圖 註：團體互動規範的建立（GC）／催化團體歷程（GP）／促進團體人際聯結（PGC）／人際技巧訓 練（PGP）／促進相互的了解與支持（PIC）／人際互動模式的覺察（PIP）／協助成員澄清個人 目標（IC）／推進個人開放／朝向工作（IP）／整體團體工作（W）。 進一步針對各項領導介入能力與團體前中後歷程進行單因子變異數分析，發現「促進團體人際 聯結」（PGC）（F=3.55，p<.05）、「推進個人開放／朝向工作」（IP）（F=6.13，p<.05）、以及「整體團 體工作」（W）（F=4.94，p<.05）等三個向度之催化領導能力，隨著團體歷程與訓練督導的進行而達 到顯著的差異水準；在歷程變化上，「催化團體歷程」（GP）（F=3.11，p=.056）與「人際互動模式的 覺察」（PIP）（F=3.04，p=.06）此兩項介入能力指標，雖然未達.05之統計顯著水準，無法形成明確結 論，但仍存在差異性，其中「催化團體歷程」（GP）在中期到後期才顯現增加的狀況，而「人際互動 模式的覺察」（PIP）的介入呈現隨著帶領團體與督導之經驗而逐漸增加；相關結果如表6所示。 （二）介入能力歷程變化之討論 1.與歷程催化有關的介入能力之變化 整合介入能力變化與「歷程」促進有關的分別包括「催化團體歷程」（GP）、「人際互動模式的覺 察」（PIP），和「推進個人開放／朝向工作」（IP）此三項，此一差異呈現在團體歷程介入上，受訓諮 商師呈現了能力上的進步；先前研究曾指出過程的領導技術與理論基礎，此兩項是團體諮商學習者 最為薄弱的部分（謝麗紅、鄭麗芬，民88；謝麗紅，民88），而此結果初步顯示「螺旋式領導取向」 訓練與督導，能有效提升碩士層級受訓諮商師在歷程催化上的能力，特別是在推進個人工作上至為 明顯。
表6 領導介入能力各項指標在團體前中後評量之單因子變異數分析摘要表 平均和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 組間 組內 GC 總和 2.717 19.588 22.305 2 38 40 1.358 0.515 2.635 0.085 組間 組內 GP 總和 2.730 16.660 19.390 2 38 40 1.365 0.438 3.113 0.056 組間 組內 PGC 總和 1.688 9.032 10.720 2 38 40 0.844 0.238 3.550 0.039* 組間 組內 PGP 總和 1.320 9.991 11.311 2 38 40 0.660 0.263 2.511 0.095 組間 組內 PIC 總和 1.292 9.160 10.451 2 38 40 0.646 0.241 2.679 0.082 組間 組內 PIP 總和 2.188 13.693 15.881 2 38 40 1.094 0.360 3.035 0.060 組間 組內 IC 總和 1.168 8.134 9.302 2 38 40 0.584 0.214 2.727 0.078 組間 組內 IP 總和 2.887 8.944 11.831 2 38 40 1.443 0.235 6.133 0.005** 組間 4.939 0.012* 組內 W 總和 2.375 9.137 11.512 2 38 40 1.188 0.240 *p<.05，**p<.01 註：團體互動規範的建立（GC）／催化團體歷程（GP）／促進團體人際聯結（PGC）／人際技巧訓 練（PGP）／促進相互的了解與支持（PIC）／人際互動模式的覺察（PIP）／協助成員澄清個人 目標（IC）／推進個人開放／朝向工作（IP）／整體團體工作（W） 細部分析此三個分項能力，「催化團體歷程」（GP）在初期（M=2.96）到中期（M=2.93）並無明 顯變化，但是在後期（M＝3.5）卻呈現大幅進步，此可能與初中期轉換階段之困難度高有關，成員 和領導者在這個階段裡都努力試著釐清與界定團體的結構、方向與人際關係（Gladding, 2003），其題 項也顯示與敏察團體內重要事件、當下感受以及敏覺成員共同感受有關；但在中後期受訓諮商師較 能通過先前的嘗試學習，增進掌握團體歷程催化的能力。「人際互動模式的覺察」（(PIP)為「人際與 個人歷程」向度的介入能力，題項內涵上主要在於能觀察個別成員與他人互動或人際議題呈現之能 力，研究顯示此一能力在前中後持續的提升（M=2.81, 2.97, 3.37），相關文獻說明此些有待處理的行 為，能在轉換階段即從人際互動中獲得觀察與了解，如沉默與缺乏參與、理智化、長篇大論、發問、 給予他人建議、給予協助、呈現敵意、依賴、超然的道德評價、社交化、情緒化、支配團體的進行 以及對領導者攻擊等（Corey & Corey, 2002; Gladding, 2003），某種程度源自於成員本身的特質與性 格，另一方面亦與人際互動和團體歷程有關（許育光，民94），受訓諮商師在個別諮商經驗缺乏之基
礎上，要能同步在團體中觀察或發現亦有其困難性，而「螺旋式領導取向」之實務上能有效的在短 時間內設定人際互動溝通規範，並嘗試進行教導與檢核等策略，乃有助於領導者運用相關架構增進 歷程觀察與介入方法之選用。在「推進個人開放／朝向工作」（IP）方面，此項介入能力在歷程上一
直是平均最低的能力，但是在前中後歷程比較上（M=2.55, 2.76, 3.19）確有顯著差異，分析其題項可
發現此類介入與處理防衛、釋放情緒、深化探索技術選用、改變與解決探究等內涵有關，對於個別 諮商經驗較為不足的初學者而言，此困難是可預期的狀況。Conyne, Wilson, Kline, Morran 與 Ward （1993）曾針對團體諮商師之培育觀點指出，除了技術層面的訓練之外，應加上人際互動和立即性 關係、歷程處理或介入之訓練，顯示此些能力在受訓者進階學習上都是極具挑戰性的任務，對初學 者應更是如此，則相較之下可「螺旋領導取向」之培訓對初學階段的碩士層級諮商師歷程催化能力 有其助益。 2.與內容層面領導有關的介入能力之變化 另一方面，與「內容」等議題內涵有關的顯著進步向度，則包含「促進團體人際聯結」（PGC）、 以及「整體團體工作」（W）。其中，「促進團體人際聯結」（PGC）此向度隨團體歷程而逐步上升（M=2.94, 3.12, 3.44），其內涵與話題相似之連結、共同關切議題掌握、差異的澄清與指出、區辨人際間的觀點、 焦點導向的設定等當下的議題處理；這些經驗對受訓諮商師而言應是一嶄新且陌生的學習，在訊息 上要能同時關注到所有成員的言談內容，背後議題的覺察並且能加以統整、連結、區辨並清楚陳述， 與個別諮商之學習在層次上完全不同。此外，「整體團體工作」（W）此一介入內涵與運用團體資源、 適時留意團體成員的參與狀態、適切的選用改變介入策略、敏察並調節團體步調，以及反映當下的 團體氣氛或議題；此一整體團體工作介入能力在初期（M=2.68）大幅上升至中期（M=3.21），但是之 後卻呈現持平狀態（M=3.20），此一現象可能與受訓諮商師在初中階段，確實大幅的對於領導團體的 整體性工作透過實作和嘗試很有效的進行學習，但在中後期卻發現無提升現象，其一可能團體中後 期之焦點逐漸放在個人工作上，其運用調節步調、參與狀況或氣氛反映的狀況與需要，可能較為降 低，而運用團體資源之狀況為「螺旋式領導取向」相當基礎的訓練，是諮商師較容易延續先前學習 與掌握的部分；其二可能與中後階段之介入多屬於個人深度工作（吳秀碧、許育光、洪雅鳳、羅家 玲，民93），而牽涉到選用改變策略之能力與彈性，對初學的受訓諮商師而言困難度較高，而呈現無 具體能力提升之狀況。從認知與概念化的能力來看，鄭如安、廖鳳池（民93）發現對於能夠對於諮 商歷程進行概念化之督導過程中作有效能的狀要策略，國外研究也發現中階程度之諮商師最需要 的，為督導能夠促進其對個案認知性的概念化（Heppner & Roehlke, 1984; Allen, Szollos, & Williams, 1986）。而在團體方面，Morran, Kurpius, Brack 和 Brack（1995）也提到較高階的認知策略之訓練， 對於團體諮商領導能力和技術有相當的助益；且經過系統化的團體諮商技術訓練，也被發現能有效 提高受訓諮商師在概念化的認知上呈現較為複雜的狀況（Little, Parkman, Smaby 和 Maddux, 2005）。 縱覽上述之結果可發現初學階段的受訓諮商師對於內容的掌握度在中後期較弱，且受限於個別諮商 經驗不足難以深入或具體化處理個人層次，與初學朝向中階程度發展之狀態可能有關；「螺旋領導取 向」之培訓雖對於促進人際連結、互動規範建立和促進人際相互了解支持等技術有其效能，但在工 作階段對於與團體內容和歷程多面向的概念化等認知能力有關的介入效能，仍有其限制，可作為進 階探討碩士層級受訓團體諮商師能力提升研究之參考。 3.各項領導能力歷程變化之綜合探討 研究結果發現，未達顯著的「促進相互的了解與支持」（PIC）和「團體互動規範的建立」（GC）， 亦呈現漸次上升的狀態；其中，「促進相互的了解與支持」（PIC）為九類型介入策略中平均數最高的 向度，此可能與這類型的介入技術與基本諮商技術相似，受訓諮商師對此的掌握度相對的也較高有 關，而「團體互動規範的建立」（GC）此一向度所牽涉到的內涵可能僅與初中期歷程較為有關，因此
檢定其差異性之分析意義度不足，此可為後續此分量表向度，應用於中後階段評量適切性較為不足 等相關內容修訂上的考慮。 在牽涉「團體歷程催化」（GP）和「人際技巧訓練」（PGP）等介入策略上，受訓諮商師在初期 掌握和學習進展較慢，反之在團體中後期則發現受訓團體諮商師在此兩項策略的學習上進展較多； 其中「團體歷程催化」（GP）此項能力之難度較高但仍可觀察到其進步，而「人際技巧訓練」（PGP） 雖未達顯著，但是在難度上要能透過中斷不恰當的人際模式，加以澄清、導引和訓練，對碩士層級 之初學者而言，是難度較高的介入能力，需要累積更多經驗與勇於冒險，尚能對此能力有更多的自 信去執行。此與Stockton 和 Toth（1996b）對團體諮商師訓練中，提高知覺、選擇能力和促使勇於冒 險的去實踐等觀點相呼應；也顯示初學階段的碩士層級諮商師在處理人際和團體歷程的能力上較難 突破與精進，值得後續對人際介入能力訓練與發展議題，作更進一步的探討。
三、參與「螺旋式領導取向」實務教學督導之領導介入學習內涵分析
（一）學習內涵分析之結果 針對受訓團體諮商師參與「螺旋式領導取向」實務教學督導後，整個學習之開放性問卷所做的 回饋所進行的分析，可發現其經驗可分為三類，其一為領導介入策略、團體困境與歷程催化實務上 的學習，其二為參與整個教學和實際帶領非結構團體之經驗反思，包括：帶領非結構諮商團體整體 歷程之經驗與感受、與督導直接互動之學習、團體督導經驗之學習、以及協同領導之學習經驗等， 其三為整體反思與回顧的個人覺察與專業成長。受限於篇幅與過多資料之失焦的可能性，本研究依 據研究目的和宗旨，將焦點放在第一部分與領導介入策略，和團體困境與歷程催化實務學習相關資 料的分析，並加以說明和探討。 1.團體諮商特定變項與歷程技術之學習 研究發現受訓諮商師透過教學以及對於團體諮商實務之督導，在介入能力之發展上可歸納下列 幾類技術之學習，茲加以描述和探討： （1）傾聽與同理的學習 受訓團體諮商師在團體中經驗到對於個別成員所分享的事情，能真實的傾聽和同理，此一能力 隨著團體的發展和進展漸漸加深自己的覺察，且也能反思自己慣用的詢問方式，透過團體的帶領能 發展在諮商實務上的傾聽和同理能力。 留心與完整地聆聽：在團體中，發現自己漸有能力把一個成員的問題或困境從頭到尾好好聽清 楚，然後用心地從中去發現他的前後不一致與關聯性，進而協助成員也能看見。（LA01-04） 不要跑到成員前面：不要走得比成員還快！如：問成員是不是因為…？當對方還沒察覺到時， 要跟著他的腳步走在後面，並克制自己要適度提問..，否則只是一直站在路口，問成員是不是這個？ 是不是那個？就算真的是自己說的那樣，對方可能也還沒辦法接受。（LA03-08） 透過團體領導經驗同理心與設身處地的功力增強。（LA12-04） （2）基本諮商技術的學習 受訓團體諮商師透過實際諮商團體領導，也同步學習許多與個別諮商相關之基本技術，如具體 化、同理、摘要、澄清等較為朝向確實理解案主之技術，以及面質、駁斥、蘇格拉底對話、焦點解 決等介入。 諮商技巧及概念的運用：幾個個別諮商的技巧，例如同理、摘要、面質、澄清，以及幾個諮商 學派概念的運用，如非理性信念駁斥、蘇格拉底式對話、焦點解決的成功經驗等等，都在團體諮商 當中實際運用上，雖然尚不成熟，但卻是一種最初的體驗。（LA01-05） 學習到問話的方式：問成員的方式必須更具體的在感覺、想法、行為上著手，要是問的方式不對，成員很容易變成在事件上給予對方意見，所以盡量不要問一些模糊的問句，如：你有類似的經 驗嗎？這樣會容易流於各自說各自的，無法深入下去。（LA03-04） （3）調節團體與平衡溝通的學習 研究結果發現對於非結構性質之諮商團體的帶領，受訓諮商師學習能夠運用繞圈方式進行初步 的分享，且調整成員分享的平均深度，讓大家都有機會發言且從中尋找可深入的點，適度的導引讓 成員能願意分享。 找可工作的成員：每次團體開始時，請成員簡短的go around，此時可以仔細尋找可以工作的成 員，一旦找到有效能的成員，這次的團體就能比較順利的進行下去。若go around 時，感覺沒有特別 想要分享的成員，可以摘要重述之前團體成員曾經提過的目標，並邀請成員想聊的可以先聊，在摘 要的過程，也是一種催化，把之前成員說的話清楚具體的說出來，通常成員會比較願意分享。團體 前期，成員較不會很主動的提出，要適度的引導。但到後期，團員會比較主動一點的分享。（LA03-02） 了解到團體的時間要平均分配在每位成員身上，不要都集中在特定成員。（LA11-08） （4）連結的運用與學習 「連結」此一技術與策略為催化團體成員共同感或尋找議題之重要介入能力，此一學習經驗分 析發現受訓諮商師在概念上涉及兩個層次的概念化建構，其一為團體成員之間的連結，包括共同性 以及相異性兩個不同面向的連結，其二則為針對個別成員在每次團體中呈現議題或經驗分享內容之 連結，較屬於與個別諮商相同的一種再導向的連結。 累積可觸發的議題：團員在分享自己的事，或回饋他人的事時，要仔細記下團員曾經說過的事， 從家庭、人際、困境、等經驗，不同的面向都記下來，等到可以工作的時刻，可以把一些事連結起 來問成員，如：像你之前提到的…在這件事上…。（LA03-03） 成員的異質性極高，學習到帶領團體過程逐步在各異質中找尋同質，然後連結。（LA08-01） 體會到團體中串連成員間話題的重要性，當串起相同的部分，或區辨出彼此的不同之處，才能 催化成員主動探索分享。（LA09-08） （5）開啟話題與聚焦的學習 開啟話題與聚焦都呈現對於團體焦點之開始或轉換的不確定性，或是常是要做些掌握。「開啟話 題」對受訓諮商師而言也是印象深刻的經驗，能不透過結構與方案之設定開始一次的團體是一種新 的嘗試與學習，但相對的期望能運用活動來暖化團體氣氛也是參與此方案教學實作之焦慮和困惑之 呈現。「聚焦」亦為受訓團體諮商師感覺到十分困難的介入，必須同時傾聽個別成員之陳述，留意相 同與相異之連結並且能捉住核心焦點，再掌握時機和適當方式轉變團體焦點以能聚焦於可工作之議 題 團體開始時，若使用某些介質，例如小活動或是畫圖，能夠幫助成員較易進入團體的氣氛。 （LA08-03） 在一開始團體時，很容易隨著成員的話而被轉移重點，現在慢慢學習到不因成員的話而轉掉， 不過還是無法抓出核心重點在哪。（LA10-05b） 開啟話題很重要，問「今天誰想要把握時間先說」來引導成員討論。（LA11-04） （6）阻斷的運用 在團體中受訓諮商師能了解要有效領導、保護、規範設定或聚焦於整個團體議題之需要，均需 要對個別成員的不當發言狀況作阻斷，以能中斷其干擾或對於團體所導致的困擾；研究分析結果發 現，此一任務對於受訓諮商師有其困難度，但是透過團體實作也累積某些經驗和實務介入原則，也 發現對於阻斷介入運用之學習的看重。 如何插話、截斷成員？在成員講的時候，要有與其同在的感覺，靠著一些肢體、眼神的回應，
如：點頭、眼神專注的看著他，此時再插入話題比較容易。要截斷成員時，要先把成員剛才所說的 先摘要起來，大概說一下，這是要讓對方感覺到有自尊，此時眼睛可以看著別人。等到後來，適當 時機的時候，可以再主動的邀請他說，在無形中也是可以形成一種規範。或是，在團體快結束時， 也可以稍微的給予他一些注意。（LA03-07） 了解到為了全體成員的利益，適時打斷成員的發言是必須的。（LA09-10） 若有成員談話冗長或一直給建議，要適時打斷。（LA11-01） 分辨成員之間的攻擊、建議……，並保護跳出來分享的成員不受到攻擊。（LA11-07） （7）具體化與目標澄清的學習 能對於團體中的成員進行目標的詢問，並朝向其個人分享內容的具體化等介入，是碩士層級受 訓諮商師的另一反思要點和學習，除了澄清每個成員的目標之外也要將空泛的目標加以具體化。而 從受訓諮商師的報告呈現對於此一任務的學習，以及反思自己的團體歷程工作與此任務未能妥善處 理之間的關聯，也呈現自我改進或重新修正過程之間的努力。 體認到「了解成員的團體目標是很重要」，在我們團體中，有一兩次的團體時間都在討論成員對 團體的期待或目標是什麼，而常常每次聚會時都在想這次要說些什麼主題，覺得成員的團體目標若 了解，就會比較有團體動力，也比較有工作效能。（LA10-03） 初次團體要先澄清成員的期待及目標，要讓成員的目標具體化。（LA11-05） 倘若初次團體沒有達成任務（將目標具體化），要在接下來的團體中補上。（LA11-06） 目標真的要具體。團體一開始我們就沒有很具體的討論大家的目標，變成整個團體到最後似乎 處於一種浮浮沈沈的狀況，影響團體初期成員的融入，與後期成員對於團體的信任。（LA13-02） （8）示範的學習 分析結果發現「示範」此一帶動性的介入也與受訓諮商師團體領導學習有關，包括示範的時機 示範的實務意義和帶領作用、領導者的冒險和示範，以及對於團體歷程與成員自我揭露意願的促進。 團體中若進行活動，則領導者只需在活動前示範不需為了示範而親自加入活動。（LA08-05） 示範作用不必然需要co-leader 親自參與團體中的活動。（LA09-05） 示範的效果：藉由自己領導者有意識的示範，會有助於成員可以分享自己的議題與感受，並且 我想如果領導者做不願意透明，那麼成員也會無法或不願透明，而這些狀況將是暗地的進行中，團 體後期會變的很明顯。（LA13-05） 團體資源介入，我常會希望可以讓大家可以有所連結，把話題可以統一，但是發現每次這樣問， 似乎成員的反應不大，唯有一次是我自己主動作第一個分享的（之前都是我最後分享），發現大家就 會跟上我的腳步進而願意分享自己的事情。（LA13-08） （9）探索、深化與擴展覺察等技術之運用 團體工作在性質與場域上雖然與個別不同，但重點仍在促進成員改變與成長；研究發現深入工 作等技術也是受訓諮商師於螺旋式領導取向訓練，重要的技術與經驗學習，包括深化的技術、引導 並擴展覺察、重新框架等技術介入，以及能夠透過經驗思考學習掌握深化的促進或停止詢問之間的 決定。 創造場景：是讓事件豐厚更為具體的方式，讓成員似乎是回到那個場景一般，這樣的作法可以 讓成員自己也更清楚原來事件的人、事、物，也比較容易說出感覺。如：回到那個時候、坐在沙發 上的你，會有什麼樣的感覺？而其他成員也會比較能投入其中，給予回饋，可以較為深入。（LA03-05） 當成員說不想講的時候不要就此打住，而要去了解他不想講的原因是什麼。（LA11-03） 知道如何用正向的語言來表達想法，黑的部分（負向）可以說成白的（正向重新框架）。（LA12-05） 再深化—讓我印象深刻的是領導者需要不斷地緊追成員模糊不清的回應，不斷地探問並將成員
內在深層的意義加以具體化。以往對於不願在進一步說明的成員都會讓其保留自己的內在空間，不 便再詢問下去，卻往往讓成員漫無目的長談而沒有重點。在這次的團體帶領中瞭解到如何引導成員 談論深層的自我，並透過成員與成員之間的回饋，強化成員的學習經驗。（LA14-09） （10）團體資源之運用 受訓諮商師在學習上亦注意到「運用團體資源」之領導介入的學習，與個別諮商不同的團體諮 商場境優勢，在於能運用團體資源，即其他成員的支持、分享或是回饋，以及團體動力等。研究分 析發現領導者呈現對於團體資源應用之學習經驗，包括從個別成員陳述之限制中轉移至邀請其他成 員分享或給予支持，或是促進其他成員給予回饋，有別於個別工作，是一個對團體工作模式的新學 習。 利用團體的資源：當成員說不下去、或不知道感覺如何、或是…，可以適時的利用團體中的其 他成員，如：詢問此時你們覺得他是如何想的？如成員感到對某人虧欠，覺得自己當時做的不對， 可以詢問其他成員站在他的角度上去想，你們會怎麼做？你們覺得對方會如何…等，通常團員會有 感受到被支持、同理。（LA03-06） 學習到如何從認知進入到情感層次？當團員都是停留在認知的層面時，若想要深入的到感覺的 層面，可以想辦法利用團體的資源，如：聽起來你有點…不知其他團員對你剛才說的有沒有什麼感 覺？當其他人提出的時候，可以幫助他碰觸到自己的感覺。（LA03-09） 能夠了解到不要在團體裡面做個別諮商，要懂得運用團體的力量。（LA11-02） 2.團體諮商困境與突破之學習經驗 （1）規範建立的困境與學習 面對如何落實在團體開始之初所訂立的團體規範，受訓諮商師呈現某些困境如成員遲到、缺席、 沉默、被動、尊重不足等處境，而能夠從實作和督導過程中，嘗試透過解決這些問題，樹立團體依 循規範發展的實質步調和氣氛，是一重要的困境突破與學習。 規範的建立：在團體開始，要把規範訂得明確一點，在過程中也要徹底的執行，這樣大家比較 容易遵守。我所碰到的困境如成員的遲到情形、或是請假，在團體中要明確的交待某成員沒來的情 形，否則，很容易使其他成員模仿、或認為這樣不重要。其次，是無形的規範，很容易在不知不覺 中形成。例如：若領導者能夠不焦慮說話的次數、也能夠給予團員思考的時間，無形中就形成了一 種規範，團員也比較能夠接受這樣的步調。（LA03-01a） 其他的規範掌握如：成員分享回饋的時候，能專注傾聽、對團員的事保持好奇，其他成員也在 無形中可以分享自己的事，並給予回饋。在無形中也可以形成一種團體氣氛。（LA03-01b） 團體規範要確實遵守，倘若成員刻意違反規範，必要時要提出來做處理。（LA11-09） （2）退出衝擊與突發狀況之處理 面對成員退出、離開、無故缺席或突然宣告不來等突發狀況，直接影響團體出席率和大家對於 團體的凝聚感，受訓諮商師發現自己面對此一困境而積極的進行某些努力，雖然結果未必能維持最 佳的穩定度，但是過程的學習包括能運用當下此地此時進行相關經驗分享，或是努力的追蹤成員的 出席，皆是面對突發狀況之衝擊與處理的學習。 第五次團體，有位有效成員突然說以後不來了，讓我和協同領導者都很震驚，結果在第六次團 體時成員也表現若干失落感，剛好藉此機會回到此時此地的團體歷程，領導員和成員都重新檢視自 己生命中的重要他人對自己的影響，更進一步梳理自己的人際模式。（LA04-05） 無論如何也要追到成員的參加（成員的聯繫與追蹤）—非結構的團體要留住團體成員並不容易， 要有一定的吸引力才能讓成員持續參加，剛開始真的對團體成員人數傷透腦筋，雖然使用窮追不捨 的功力，但留住的成員仍然有限。（LA14-06a）
（3）沉默或僵局的突破與學習 受訓諮商師呈現面對沉默或是團體中成員無法自發的發言此些現象的困境，也從中學習如何去 適應或面對這樣的焦慮，文本分析顯示受訓諮商師一方面採取能夠接受且認為是必經過程的態度， 另一方面也積極學習如何透過話題引導，來促進成員能自發的分享，以突破沉默的僵局。 團體中的沉默以及衝突時期皆為必經歷的過程，學會適應。（LA08-04） 學會忍受團體中的沉默是必經的過程。（LA09-07） 我內心一方面，會覺得他們願意透露與加入團體，也往往會願意給予他們比較多的幫助，另一 方面，也可以讓其他成員慢慢的願意試著分享自己。（LA13-06b） 團體資源介入，我常會希望可以讓大家可以有所連結，把話題可以統一，但是發現每次這樣問， 似乎成員的反應不大，唯有一次是我自己主動作第一個分享的（之前都是我最後分享），發現大家就 會跟上我的腳步進而願意分享自己的事情。（LA13-08） （4）困難成員的處理與學習 困難成員的處理亦是受訓諮商師呈現的一項困境，對於初期無法介入的窘境和受限狀態，以及 後續嘗試處理，做出摘要、阻斷或是加以轉換和導引之介入，可了解其透過此一處理過程中之學習 經驗。 團體中有一個喋喋不休且無法對焦主題的成員，團體初期接納她的表達卻沒有主動摘要與阻斷 不適切的發言，曾讓團體進行的沒有方向與效率。這過程藉由督導的協助，我才瞭解在團體歷程中 可以如何摘要與阻斷成員的不適切行為，轉向正向的語言。（LA14-04b） （二）學習內涵分析結果之討論 Morran、Stockton 與 Whittingham（2004）以領導者介入為焦點進行文獻回顧，認為團體諮商與 治療工作的介入，某部分與個人工作相同，而特別與團體介入有關的包括兩大類：其一為安全感的 增進，包括保護、阻斷和支持﹔第二是促使成員投入之介入，包括引出話題、示範、連結、過程處 理、詮釋、自我揭露、給予回饋等。本研究對於受訓諮商師在參與「螺旋式領導取向」教學與督導 之領導介入學習經驗進行分析可發現，技術上的印象深刻學習內涵可分為，其一為較為基礎的初階 策略學習，包括傾聽與同理、和基本技術等，其二為與團體整體領導有關的調節與平衡溝通、示範、 開啟話題與聚焦、運用團體資源等，其三為人際部分的介入，包括連結、以及阻斷，其四為個別成 員的介入，包括具體化與目標澄清、深化與探索等。Morran 等學者（2004）所提出之介入在思考上 以片段的技術本身為主，相較本研究從碩士層級受訓諮商師呈現的描述之發現，領導者之反思和呈 現包含了技術與作法層次，但在策略的描述中也包含對歷程的觀察和介入意圖的描述，是一整體策 略的概念呈現，此隱含了受訓諮商師在自我實務上較能朝向兼顧技術與認知、概念化的自我反思發 展。 若與吳秀碧（民94）所提出之實務領導策略比對，其中，基礎策略和個別成員介入可以放在團 體與個人的層次，著重在促進成員分享並隱含的領導整個團體朝向工作，此一深刻學習與「螺旋式 取向領導」之過程結構與平衡交流大類中的個人諮商目標敘述和了解與目標有關之個人問題類別， 相關度高；再者，調節與平衡溝通、示範、開啟話題與聚焦等介入較為團體與人際層次，在於重構 人際間的互動並掌握整個團體的步調，此些深刻學習與「螺旋式取向領導」之平衡人際交流、建立 人際交流新規範、促進責任分擔等任務有關；最後，連結和阻斷之介入，則屬於人際和個別成員層 次，在於透過人際互動的檢核、修正或是促進同盟而能建立彼此的互助基礎並發展正向關係，這個 層次的介入學習與「螺旋式取向領導」之過程領導的主要策略關連度高，與建立人際交流新規範與 發展治療同盟等策略的學習有關。 與先前研究進行比較可發現，技術為基礎或是技術教導取向的諮商師訓練方法，並已經證實具
有良好訓練效果，例如技術本位的模式（Romano & Sullivan, 2000; Zimmick, Marlowe, & Maddux, 2000），以及「技術性團體諮商訓練模式」（Smaby, Maddux, Torres-Rivera, & Zimmick, 1999）；但是假 若僅有片段的知識或是僅具備知識，缺乏實際領導團體以累積對於歷程領導的經驗，則仍然無法有 效的統整對於團體諮商之實務，增加對於不同情境的知覺、嘗試和修正，來造就團體諮商師的精熟 和發展（Rubel & Kline, 2008）；本研究在教學的性質上運用由「螺旋式取向」而衍生的系統性策略， 雖也屬於技術性質的先前教導，但是在技術上更加上意圖、認知層面的概念化，以及對團體歷程之 觀察和導引，透過實際團體個案的實作，在訓練模式的設計上朝向先對「知與行」有系統性的學習， 再透過累積經驗將此藍圖實踐，透過試誤學習和督導加以修正。 在困境與突破之學習經驗上發現，受訓諮商師領導團體之困境內涵包括規範的建立、退出衝擊、 沈默與僵局、困難成員處理等。與先前研究相互呼應，研究發現受訓諮商師對規範的落實、人際互 動議題、團體突發狀況等確實為其深刻的學習經驗，而在介入時機的掌握、規範設限概念模糊不清、 團體諮商工作認識不清等領域上，卻較無此些議題的呈現（謝麗紅、鄭麗芬，民88；張景然，民90； 陳怡如，民92）；此可能與「螺旋式取向」提供較為結構化的教導，降低其對領導狀況的模糊性有關， 也可能與本研究運用碩士層級之受訓者，在實務上較大學層級領導者有更高的穩定性有關。
結論與建議
一、結論
研究結果初步顯示：（一）受訓諮商師之領導者自我效能隨著督導訓練歷程增加，而團體歷程領 導能力有顯著的提升。（二）「促進團體人際聯結」、「推進個人開放／朝向工作」、「整體團體工作」 等向度之催化領導能力，隨著團體歷程與訓練督導有顯著進步，「促進相互的了解與支持」（PIC）和 「團體互動規範的建立」（GC），亦呈現漸次上升的狀態。（三）在特定變項與歷程技術之學習上，受 訓諮商師之深刻學習包括；傾聽與同理、基本技術、調節與平衡溝通、連結、開啟話題與聚焦、阻 斷、具體化與目標澄清、示範、深化與探索，以及運用團體資源等；在困境與突破之深刻學習經驗 上，包括：規範建立、退出衝擊、沈默與僵局、困難成員處理等。二、研究限制與建議
（一）研究限制與進階研究建議 本研究在性質上以初步探討角度進行「螺旋式領導取向」之教學督導訓練學習效能，受限於樣 本可近性僅以碩士班研究生作為準實驗方法之個案研究，為其限制。未來可運用更多層面、更多元 對象的實務檢核，來探討此一模式在教學督導上的成效，亦可針對不同層級之效能進行學習成效之 比較。對於訓練歷程的議題和焦點，未來能細緻的收集學習歷程之間的資料，例如諮商師所面臨的 困境、面對困境或僵局的思考策略和抉擇歷程、困難個案的處理方式分析，或是促進團體達致凝聚 力的介入歷程。此外，本研究在「自我效能」與「介入能力」此兩個變項發現初學的受訓諮商師， 呈現可能不一致的狀況，亦值得更深入的探討；後續研究可將焦點放在「螺旋式領導取向」對於專 業自信、個人實務發展或是團體諮商理論與實務能力之促進，來進行探索。實際運用上也可朝向不 同群體成員的團體諮商或治療、不同問題類型團體之試行來檢核此一訓練模式之效能。 在十週的督導過程上雖能透過先前預試形成觀察與督導焦點等內涵，但仍未能形成清晰具體的 督導模式或操作歷程，此一與團體諮商專業發展有關之督導方式或歷程，有待後續的發展與研究； 初步結果雖顯示「螺旋式領導取向」之訓練能有效促進此一能力，其來源是否直接從領導、督導經驗或是從觀摩學習而大幅擴展，可為進一步探討與了解之議題。 在研究工具方面，由於國內聚焦於團體領導者效能之評量工具極少，本研究對應研究目所選用 之「領導者自我效能量表」，在文化和受訓脈絡等背景之相關差異，可能有其運用和解釋上的限制， 後續研究可針對此自我效能量表進行修訂或編製；另外，對於所發展或編製的領導能力量表，後續 應更加以進行檢核和修訂，建構與發展一適切於評量團體諮商實務領導能力之工作，作為進階研究 之參考。從該模式所發展而來的策略，亦可系統性的運用於研究上，以評量其信效度，增進其可用 性。 （二）「螺旋式領導取向」之應用建議與發展 因本土性的諮商訓練模式有待開發，督導與諮商師發展與文化背景有關，不適合全面以國外模 式全盤引用（洪莉竹、陳秉華，民92），且在國外相關團體領導理論建立於治療性長期團體之狀況下， 積極發展符合華人社群可茲運用之諮商團體領導理論有其重要性（許育光，民94）。本研究所評鑑之 「螺旋式領導取向」團體諮商師訓練模式，對於團體諮商人員之訓練和教育有其重要性，且在短期 非結構之人際動力取向諮商團體人才培育上，有其初步貢獻和價值，且能提供諮商師培育機構和專 家學者之參考；所得之成果在兼具成效分析和學習經驗細部分析之脈絡下，除了增加對團體諮商實 務和專業發展之具體了解之外，也提供教學和督導上更為清晰的參照。未來在應用上，可發展更為 結構化之督導內涵，或可茲具體示範和演練之訓練要項，促使其在應用上更加的參考性。 在教學、督導培育等訓練上，可嘗試發展「螺旋式領導取向」的整合或系統教學方案，或是將 教學上宜注意的訓練焦點進行更細緻的操作或陳述。應用與評鑑上，亦可與國外既有之系統模式進 行比較或對話，提高其臨床使用之效度。綜合上述，團體諮商與心理治療之訓練模式，不論在國內 外均為篇幅相當有限之研究領域，本研究成果可為初探性質的模式評鑑，補充目前國內團體諮商訓 練模式有待發展的處境，增進後續研究對於本地華人團體諮商實務、研究與訓練模式的嶄獲。
