從混沌理論看教師專業發展支持系統之規劃方向/ 48

(1)

從混沌理論看教師專業發展支持系統之規劃方向

戰寶華國立屏東大學教育行政研究所副教授田玉慧國立屏東大學教育行政研究所研究生

一、前言

二十一世紀在民主意識、多元鬆綁、國際接軌之思維引導下，各種教育改革聲浪未曾歇息、卻更顯波濤洶湧，家長會、教師會、教育團體等組織不僅聚焦於保障學生學習權、維護家長教育權、加強教師自主權，亦強烈要求教育決策權力之重構與變革，造成政經情勢、社會環境、教育決策、校園生態、學校行政面臨前所未有之巨大衝擊。許多看似無關之單一事件，實則具有相互連結、接續刺激之擴散效應，直接或間接影響教育權利、義務與責任之平衡機制。因為教育政策變革有牽一髮而動全身之導引與宣示作用，不僅易衍生漣漪效應、更易誘發蝴蝶效應，是以在仔細思考歸納內外在變革情境後，應結合混沌理論，並利用本質思考，以透析構成要素之間的相互關係、時間演變之後的動態結果（吳怡文譯，2016），期能有效洞悉因應變革之適切方法。全國教師工會總聯合會（簡稱全教總）於 2016 年 10 月 5 日世界教師日前夕，再次重申國際教育組織（Education International，簡稱 EI）長期關切之議題，包括檢討教師專業評鑑、減輕教師行政壓力、鼓勵教師專業社群等問題（全教總，2016.10.05）。教育部亦發布新聞稿，宣布研議自 106 學年度起，中小學教師專業發展評鑑將轉型為教師專業發展支持系統，將教師專業自主權還於教師，促進臺灣教育品質更加提升（教育部， 2016.10.05）。然而張德銳（2013）研究發現，可從教師、學校與教育行政機關三方面，藉由多元開放態度與善用評鑑進行教學省思、掌握評鑑精神與教師建立信任合作關係、確立評鑑目的與加強評鑑人員培訓規劃等作為，實踐教師專業發展。同時洪麗卿與黃純敏（2012）研究亦指出，近年世界許多國家之教育改革莫不致力於教師評鑑，因其具有健全教師專業服務品質之顯著功能。但或許因為積怨已久、積習已深，且因處理行政制度盲點缺失、教師工作負擔過重、教師自身心態問題、評鑑人員專業不足、缺乏專業對話機制等困境（黃琇屏， 2009），不易產生立竿見影之效果，致使依據 2003 年教育部全國教育發展會議結論及建議事項辦理（教育部， 2016a），且自 95 學年度推動迄今之中小學教師專業發展評鑑政策，最終仍須面臨更弦易轍。當然，無論採行何種模式，教育品質良窳攸關經濟成長動力與國家未來競爭力（Bade & Parkin, 2013）；品質提升乃是評估教育政策重要價值觀點之一（吳政達，2008）；提升教師素質是增進學生學習的主軸與確保教育品質之關鍵（吳清山，2010）等基本思維，應皆是放諸四海皆準之不變共

(2)

識。爰此，如何藉由制定正確教育政策，提升專業成長動能，並優化教師專業素質、強化教師專業承諾、深化教師專業自主，以確實達成教師專業發展全面優質化之終極目標，實為不容小覷之重要議題。

二、文獻分析

(一) 混沌理論陳木金（2000）指出，當代行政理論已不能針對傳統和非傳統之行政工作進行精確之描述、解釋與預測，因為一些看似細微無害之小事件，雖被快速淡忘，卻可能演變成日後行政救濟、控訴惱人之示威抗爭活動。它們的形成象徵混亂狀態發生的規律性與週期性、混沌系統產生的明確秩序與連動現象。Griffiths、Hart 與 Blair （1991）即已指出混沌理論可以應用到學校行政之研究層面，諸如，蝴蝶效應（ butterfly effect ）、耗散結構（ dissipative structure ）、隨機震撼（random shock）、奇異吸子（strange attractor）等，亦即依序意謂複雜動力系統微小事件超越臨界點巨爆、行政系統多具非線性模式耗散結構特質、所有混沌系統皆源自隨機震撼運轉出現、特殊力量多環繞奇異吸子發展混沌系統等現象。因為能量永遠會遵循阻力最小之途徑蓄積、組織始終存在表象不可見之根本結構、根本結構雖不可見但卻可被誘發改變（Djaferis & Schick, 2000）。 (二) 專業自主與專業成長鍾任琴（1999）指出，教師專業自主權是一種專業發展之歷程，主要涵蓋專業成長、教學自主及參與決策等三權，然而其研究發現，中小學教師專業自主權狀況屬於「權能剝奪」狀態，而且以參與決策權為最低，亦即對專業自主權的期望需求與實際擁有之間存在嚴重落差。而依分權之形式與程度，Hawkins（2000）將權力下放型態界定為分散（deconcentration）、委派管理（ delegation ）、授權代理（devolution）等三種，其意涵依序為中央機關將業務、決策、權責移轉至較低層級之地方政府。黎萬紅、盧乃桂（2002）研究則發現，中央教育機關雖將部分權責賦予地方教育部門或學校，但是仍以不同方式維持對學校及教師之嚴密監察，所以教育分權充其量僅是介乎分散與委派管理之狀態，因此期待透過教育改革提高教師專業自主性，則仍需行政部門、學校、教師等三方共同慎思明辨，亦即行政部門宜提供真正自主空間、學校宜適當轉化增能賦權、教師宜認清自己權利義務，始能建立合作性夥伴關係與發展持續性成長效益。尊重教師之專業自主於教育基本法第八條中已明確規範， King 與 Newmann（2000）研究發現，教師專業發展可以提高個人知識與技能，亦能強化組織配置之團體實力。Muijs 與 Harris（2003）研究亦發現，教師領導具備改善學校與教師之效果，並可提升教師專業成長動機，但需要適當條件與配套機制，以使教師領導能力產

(3)

生有益影響。但多數教師仍排斥變革，而教師不願改變之最主要原因在於，教學活動、課程與實作之變革建議多來自於教學環境以外的管理人員、行政工作人員、以及政策制定與決策者（Richardson, 1998），因此權力下放與自主管理實有其必要性。然而現實狀況中，行政管理與教師專業之間，或因結構屬性與連結模式，而呈現雙重系統之複雜關係（張明輝， 1999），致使科層體系之行政管理與教師要求之專業自主間，常易產生兩難困境（Ogawa, Crowson, & Goldring, 1999）。當然行政管理人員與教師面對專業自主之運作模式，仍宜遵循一定原則，畢竟「離婁之明，公輸子之巧，不以規矩，不能成方圓。」《孟子》，縱使發揮創意仍需遵循一定規範與準則，此亦為政策制定者須審慎考量之關鍵議題。 (三) 專業發展支持系統依據教育部（2016b）公布之中小學教師專業發展評鑑辦理情形分析的資料顯示，教師專業發展評鑑自 95 年推動迄今，參與校數及教師數均逐年增加，至 105 年已有 21 個縣市、2,483 校、7 萬 5,676 名教師參與，占全國縣市、校數、教師人數之比例依序為 94.45%、63.41%、37.24%。但因自願參與具逃避思維、專業內涵竟缺乏共識、評鑑工具流於形式化、認證審查標準又不一、學者專家欠教學實務、同儕省思文化未建立等問題懸而未決。致使教育部決定於現階段陸續召開諮詢會議，邀集學者專家、教師、學校行政、地方政府等團體代表，以蒐集各界意見，作為教師專業發展評鑑轉型為教師專業發展支持系統之參酌基礎（教育部，2016.10.05）。目前中小學教師專業發展支持系統之規劃重點，在於宣導作業流程及減輕行政負擔、回應國教課綱、並將以自發、互助、共學之概念給予教師專業成長之支持，同時藉由系統思考、資源統整、實現價值、策略聯盟等漸進策略，以提升教師參與意願，並運用結構性策略，增加由下而上之多元專業發展模式，且擴大服務對象，涵蓋師資生、教育實習生、所有在職教師及校長等不同結構體系中之成員（教育部，2016c）。此外，支持系統亦規劃由下而上的多元專業發展模式，年資達 3 年以上之教師可藉由揪團進修、學習共同體、分組合作學習、差異化教學、學思達、教師學習社群、學校策略聯盟及教學基地學校等方式已獲得更多之支持，俾利教師專業發展政策更貼近現場教師專業成長需求（教育部，2016.10.05）。綜合而言，專業發展支持系統乃結合教師領導、教學領導、課程領導之概念，無論前三者之間呈現獨立圓之三元對立、同心圓之同一基礎、相交圓之交集互補或循環圓之互動支援等關係，其功能皆是期待可協助教師發展出具生產力與滿意度之工作環境，以促進學生學習成長活動之有效落實。

(4)

三、規劃方向

(一) 關鍵思維系統內部之混沌奇特現象的影響極為深遠，或僅因細微疏漏，即會造成非線性因素誘發之加成擴大效應，進而衍生失之毫釐、差之千里的迥異變化。爰此，推動重大變革措施需考量系統外之政經情勢與社會現況、系統內之成員互動與結構穩定，並運用內外部動態漸進均衡模式，尋求組織穩定發展。同時充分溝通與傾聽將有助於營造信任感、消除抗拒力、排除誤解度，並在學校同步運作參與之下，藉由建構漸進歷程強化動機、精簡系統程序轉化需求、鼓勵組團參與優化學習、重視專業對話深化成長、透過諮詢協商量化轉變、重視離散教師變化連結、善用先備條件激化影響，並提供充分行政支援與充足專業資源，對政策宣導與推動落實可產生極大助益。反之，無形成本與機會成本將極為可觀，稍不注意即可能未蒙其利、先受其害。 (二) 規劃要項 1. 融合奇異吸子觀點以引導學生學習成效為教師專業發展之核心價值根據奇異吸子隱喻，聚焦感應變革混沌中初始條件之相對規律秩序線索，形成變革磁吸效應之動態循環態勢，可強化系統變革預測效果。同時應以重視學生學習之成果導向教育（outcome-based education）為改革核心（徐聯恩、林明吟，2005），透過課程規劃管理機制以落實持續精進教學目標、學習目標檢視以確保學生課程目標落實情形、核心能力建構以實踐職涯發展架構回饋機制等具體作法，增強推動變革之吸引力系統。 2. 結合耗散結構觀點以引導學校決策參與為教師專業發展之原生動力依據耗散結構隱喻，關注不斷與外在環境交換能量而能繼續維持平衡之系統狀態，促使在高能量情況之中依然維持結構穩定，亦即擴大變革計畫之參與對象，注意非線性模式變革契機與臨界關鍵點之掌握。同時可運用賦權（empowerment）之內在動機需要與外在條件配合，克服複雜多重權力關係網絡之壓力（黎萬紅、盧乃桂， 2002），以生成、激發與保持專業發展之原生動力，並透過由下而上之決策模式，提高教師多元參與專業發展模式之設計與建置，強化教師參與感與認同度。 3. 統合隨機震撼觀點以引導教學觀察檢視為教師專業發展之精進機制按照隨機震撼隱喻，深入探究阻礙變革之前因後果，以掌握變革先機，提高系統穩定性以減緩震撼之影響，使系統迅速恢復平衡狀態，並藉由觀察前會談、教學觀察、回饋會談之教學觀察三部曲，強化內在自我對話與外在專業對話，提升專業回饋之精進效果。同時，由內而外脫離舒適圈之慣性模式，深化教師專業發展之核心職能。亦即教師學能相符之知識職能（knowledge competencies）、教師敬業態度之行為職能（ behavioral

(5)

competences）、教師自動自發之動機職能（driving competencies）（黃能堂， 2009），其涵蓋有形、無形之軟硬實力，乃永無止境之持續精進的範疇。 4. 調合蝴蝶效應觀點以引導統整支持系統為教師專業發展之運作措施依照蝴蝶效應隱喻，關注初始條件之動盪，提高對心理與環境變易之敏銳度，洞察存在個體或組織中之可能促進或阻礙變革的各種因素，並結合教學領導與師徒傳承之系統，亦即藉由資深優秀教師之豐富專業知能，帶動同儕教師專業成長機制，不僅可解決單打獨鬥缺乏實質支援之困境，亦能避免遭遇瓶頸或壓力而求助無門之心理恐慌。同時學校亦應接受教師意見與建議，並提供足夠的對話合作之時間與空間，始能消除負面影響（張媛甯、郭重明、蘇建洲，2016）。因為有目的之系統學習是最有效的學習、藉由自我掌控學習速率節奏，並利用多元知識導引模式，逐步蓄積專業動能，在適當時機即可借力使力地翻轉躍昇。

四、結語

教師專業素質提升是基於公眾利益之目的而對教師權利義務作必要之規範，無論是透過教師專業評鑑或教師專業發展支持系統，教師固然皆須有所精進成長與付出、遵循法規限制與約束，但同時亦有期盼行政機關落實政策配套措施之權利。因為任何制度運行皆植基於參與人及法制規範等兩大要素，是以制度之優劣成敗，端視人與法制間之運作機制是否適切合宜而定，易言之，周延制度讓投機分子無法從事脫序行為、而失能制度卻讓卓越分子對標竿行為力有未逮。此外，凡人皆有趨易避難、攬權諉責之本性，在教育組織體制內之教師、行政機關科層內之行政人員，自不例外。過往之教師專業評鑑，或因審查委員輕忽追求評鑑實在價值、主管人員輕忽落實評鑑實際目的、行政機關輕忽提高評鑑實質效益，且在規範詮釋與適用解讀層面，各階段多存在許多自主裁量空間，造成政策執行未達預期目標，其推動十年所遭遇之困境及衍生之問題，皆應作為教師專業發展支持系統，目前規劃與未來執行之借鏡，以免政策擬定重蹈覆轍。當然莎士比亞在《哈姆雷特》當中有一句名言：「世間事無好壞，全看你怎麼想」（There is nothing either good or bad, but thinking makes it so），亦即是世間萬事萬物並無一定的好或壞，而是我們的想法決定了其好壞的分別，再加上盧梭在《愛彌兒》開卷首句即言：「上帝創造萬物皆善，因人之干擾而變壞」，益加發人省思。最後，本文旨在探討教師專業發展支持系統之規劃方向，故綜合針對政策制定與規劃之各項問題提出省思與評論，其基本假設乃建構於教師自身之專業水準、敬業態度及職業道德是無欠缺的情形；學校本身之行政支援、流程管理及組織氛圍是無瑕疵的狀況之下，倘若事實並非全然如此，因而造成行政執行上之制約、政策推動上之缺憾，此時則不宜完全歸因於

(6)

政策規劃之教育行政主管機關。爰此，未來教師專業發展支持系統之落實、效果之彰顯，仍有賴教師、學校、教育行政主管機關之捐棄成見的群策群力。 參考文獻  全教總（2016.10.05）。世界教師日前要求尊重教師專業自主停止教師專業發展評鑑。公民行動影音紀錄資料庫。取自http://www.civilmedia.tw/ archives/54738。  吳怡文譯（2016）。本質思考： MIT菁英這樣找到問題根源以解決困 境（平井孝志原著，2015年出版）。臺北市：天下文化。  吳政達（2008）。教育政策分析：概念、方法與應用。臺北市：高等教育。  吳清山（2010）。師資培育研究。臺北市：高等教育。  洪麗卿、黃純敏（2012）。美國麻州中小學教師評鑑制度研究及其對臺 灣的啟示。教育資料集刊，54， 175-205。  徐聯恩、林明吟（2005）。成果導向教育的教育改革及其在美國實踐的 經驗。教育政策論壇，8（2），55-74。  張明輝（1999）。學校教育與行政革新研究。臺北市：師大書苑。  張媛甯、郭重明、蘇建洲（2016）。國小實施教師專業發展評鑑影響因素量表發展之研究：以影響組織變革環境因素、組織變革策略、教師個人特性為主。師資培育與教師專業發展期 刊，9（1），27-52。  張德銳（2013）。教師專業發展評鑑的檢討與展望實踐本位教師學習的 觀點。教育資料與研究，108，1-30。  教育部（2016.10.05）。教師專業 發展評鑑將於106學年度起轉型為教 師專業發展支持系統。教育部全球資訊網即時新聞。取自http://www.edu. tw/News_Content.aspx?n=9E7AC85F19 54DDA8&s=55BD57743E88E277。  教育部（2016a）。教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點。取自 http://edu.law.moe.gov.tw/LawContent.a spx?id=GL000567  教育部（2016b）。中小學教師專業發展評鑑辦理情形之分析。取自 http://www.littletree.ndhu.edu.tw/files/1 6-1084-105195.php  教育部（2016c）。教育部辦理中小學教師專業發展支持系統規劃重點（草案）。取自http://www.littletree. ndhu.edu.tw/files/16-1084-105195.php  陳木金（2000）。談混沌理論在新世紀教育行政研究上的應用。載於中國教育學會主辦「邁向新世紀的教育研究研討會」教育學術年會論文集（p.1-8）。2000年12月14日，臺北市。

(7)

 黃能堂（2009）。職場核心能力對臺灣技職教育課程與教學的啟示。教 育資料集刊，43，19-36。  黃琇屏（2009）。中小學教師專業發展評鑑試辦現況、困境與因應策 略。教育資料與研究，89，71-88。  黎萬紅、盧乃桂（2002）。權力下放與教師的專業自主：港臺兩地教育改革的經驗與思考。教育研究集刊， 48（4），53-74。  鍾任琴（1999）。中小學教師專業自主權之研究。臺北市：五南。  Bade, R., & Parkin, M. (2013). Essential foundations of economics (6th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson.  Djaferis, T., & Schick, I. C. (2000). System theory: Modeling, analysis, and control. Boston, MA: Kluwer Academic.  Griffiths, D., Hart, A., & Blair, B. (1991). Still another approach to

administration: Chaos theory. Educational Administration Quarterly, 27(3), 430-451.

 Hawkins, J. (2000). Centralization, decentralization, recentralization: Educational reform in China. Journal of Educational Administration, 38(5), 442-455.

 King, M., & Newmann, F. (2000). Will teacher learning advance school goals?. Phi Delta Kappan, 81(8), 576-580.

 Muijs, D., & Harris, A. (2003). Teacher leadership-improvement through empowerment? An overview of the literature. Educational Management Administration Leadership, 31(4), 437-448.

 Ogawa, R., Crowson, R. &

Goldring, E. (1999). Enduring dilemmas of school organization. In J. Murphy and K. Louis (Eds.), Handbook of Research on Educational Administration (2nd ed.) (pp. 277-295). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

 Richardson, V. (1998). How teachers change: What will lead to change that most benefits student learning. Focus on basics, 2(4), 7-11.