中學教師甄選口試題目圖像及其教育理念之研究

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(1)29. 國立政治大學「教育與心理研究」 2009 年 3 月，32 卷 1 期，頁 29-56. 中學教師甄選口試題目圖像及其教育理念之研究胡悅倫*. 摘. 余民寧**. 要. 本研究旨在運用概念構圖法，了解潛藏在教師甄試4,901題口試題目下的教育理念。透過具體圖像的呈現，可了解口試委員的抽象知識表徵。本研究選取異質性的20位利害關係人，針對16大類組進行概念構圖之分析。研究結果得知，口試題目共分為四個面向：(一)教師專業知能（如專業知識、教學能力、輔導知識、班級經營等）；(二)個人核心價值（如個人價值、自我介紹、人際關係）；(三)個人先備知能（如實習教師）；(四)公民組織行為（如行政服務等）。另外，藉由三大指標之評比，可了解口試題目之相對重要性。藉由本研究，可以了解：(一)在時間充裕下，口試所應包含的面向；(二)在時間緊迫下，如何選擇最重要的議題成為口試題目。. 關鍵詞：概念構圖、教師甄試、口試題目、中學教師. *. 胡悅倫：國立政治大學教育學系教授余民寧：國立政治大學教育學系教授兼系主任電子郵件：[email protected]. **. 收件日期：2007.07.27；修改日期：2007.10.01；接受日期：2007.12.12.

(2) 30. Journal of Education & Psychology March, 2009, Vol. 32 No. 1, pp. 29-56. The Concrete Picture of Oral Exam Questions in Middle High School Teacher-selection Interviews and Its Hidden Educational Beliefs Yueh-Luen Hu*. Min-Ning Yu**. Abstract. This study aimed to apply concept mapping to understand the hidden educational constructs of 4,901 oral exam questions in teacher-selection interviews. The presentation of concrete figures facilitates the understanding of interviewers’ abstract knowledge. A total of 20 participants came from various backgrounds. Sixteen categories of questions from teacher-selection interviews were analyzed with the structured conceptualization of concept mapping. Results show that there are four dimensions of oral exam questions: (1) teacher’s professional knowledge (i.e. professional knowledge, teaching ability, counseling knowledge and ability, class management, etc.); (2) personal core value (i.e. personal value, self introduction, and interpersonal relationship, etc.); (3) personal working experience (i.e. pre-service teacher experience, etc.); (4) civil organizational behavior (i.e. the availability of administrative service, etc.). In addition, the ratings of three indexes reveal the relative importance of the oral exam questions. Implications of this study are: (1) Within the sufficient time, the certain facets of the oral exam questions *. Yueh-Luen Hu: Professor, Department of Education, National Chengchi University Min-Ning Yu: Director, Department of Education, National Chengchi University E-mail: [email protected]. **. Manuscript received: 2007.07.27; Revised: 2007.10.01; Accepted: 2007.12.12.

(3) 31. should be included; (2) Under time pressure, the limited critical oral exam questions should be selected.. Keywords: concept mapping, teacher-selection interviews, oral exam, middle school teachers.

(4) 32 教育與心理研究 32 卷 1 期. 壹、前言. 質，也說明一個人的獨立性、誠實、穩定性及堅持度。此種特質通常可在口試. 教師甄試口試之目的在選擇有潛. 中，與應試者討論其工作習性、工作完. 力且具專業知能的優秀教師，因此，在. 成度或工作環境後了解得知。除了人際. 口試過程中，口試題目即扮演著關鍵性. 關係能力及組織公民行為之外，口試最. 的角色。但是，面對這些關鍵性的題. 為特別的地方，在於它可以成功地測量. 目，社會大眾對它的了解微乎其微，而. 出專業工作知能。關於工作上的專業知. 且相較於筆試題目，極少有人願意針對. 識，若其答案是簡短而制式的，那麼筆. 口試題目做深入的探討。觀之目前心理. 試將是較佳的選擇。但若涉及複雜的專. 計量研究的重點，大都放在探討筆試題. 業行為，如工廠中的機械操作，或是在. 目的信度、效度、抑或鑑別度等相關議. 學校中教學方法的運用，則口試將會是. 題，甚至有人認為口試題目所在乎的不. 較好的選擇。研究者以為，假如口試委. 是題目本身的內容，而是在口試過程. 員少，或者應試者少，題目也少，那麼. 中，應試者的反應或是人格特質。然. 口試題目被研究的價值性則小。畢竟口. 而，口試題目是否為一值得探討的議題. 試在乎的是個人特質、人際關係、組織. 呢？相信讀者很有興趣了解此一問題的. 公民行為、專業工作行為等特質。若某. 答案。. 種口試有上千題，或者數千題的口試題. 口試在人事甄選中一直扮演著舉. 目，則其代表的意義就全然不同了。. 足輕重的地位，幾乎無可取代，此乃因. 研究者因從事教師甄試的相關議. 其能測得其他方法不可獲得的特質。這. 題研究，在同一年度已蒐集4,901題的. 些特質大致上可區分成三大類別. 口試題目。其中86.59%（4,244題）乃. （Gatewood & Field, 2001）：(一)人際. 透過臺北縣聯合教師甄試委員會中78位. 關係；(二)組織公民行為；(三)專業工. 口試委員，詢問將近兩千多名的應試. 作知能。在人際關係方面，如社交能力. 者，當中每位應試者的口試時間僅有6. 及語言流暢度。無庸置疑地，良好的人. ～10分鐘，而78位委員花了將近8小時. 際關係及語言能力，對個人在人際網路. 的口試時間所得到的資料。換言之，同. 的建立及組織目標的達成，具有關鍵性. 一天內有78個人對同一個主題⎯⎯甄選. 的影響力，也間接及直接影響個人的生. 優良教師，進行腦力激盪所得到的結. 涯發展。其次，在組織公民行為方面，. 果，研究者認為這是一個非常珍貴的資. 是指個人在組織中，願意多付出心力，. 料。對於一個心理測驗研究者而言，這. 以維護社群良好的互動或發展。此種特. 無疑是個寶物。套句徐志摩的話「數大.

(5) 中學教師甄選口試題目圖像及其教育理念之研究. 33. 便是美」。相信許多讀者皆同意這個觀. 說、討論與研究；(三)到底這些口試題. 點。而這些題目的總合，是否能反應出. 目背後隱藏著何種理念？而這些理念又. 人事心理學對口試的期待，亦即這些口. 如何聚斂成一個可用以描繪未來優秀教. 試題目真能測得「人際關係」、「組織公. 師的完整圖像？. 民行為」及「專業工作知能」嗎？這些. 為解決上述這些瓶頸，且為國內. 疑惑皆讓口試成為一個有趣且具價值的. 口試研究奠定完整的理論基礎，研究者. 研究議題。. 決定應用概念構圖的方法⎯⎯結構化概. 另外，研究者認為這些口試題目. 念形成法（structured conceptualization），. 到底透露出何種訊息？口試委員心中都. 針對口試題庫進行系統性研究，故本研. 在想些什麼？是一樣或是不一樣的議. 究之具體目的如下：. 題？或是個人的，抑或是環境的？是教室中的班級經營，抑或是當前熱門的教. (一)應用概念構圖法，具體呈現口試題目的圖像。. 育政策問題？是行政服務，抑或是教學. (二)透過口試題目圖像的描述，深. 能力？是教育專業知識，抑或是個人生. 入了解口試委員腦海中的抽象知識表. 涯規劃？而哪些類別是最常被詢問的問. 徵，以幫助日後口試甄選活動的進行。. 題？而哪些類別是與教師工作最有關聯的呢？而哪些類別是應試者最難回答的呢？相信許多讀者亦跟研究者一樣，對這些問題背後的答案有所期待。. 一、口試口試乃是教師甄試的重要關鍵，其結果往往決定一位教師的錄取與否。. 在口試議題的研究上，研究者已. 而一位教師的晉用卻又關係著千萬學子. 從第一階段4,901題中凝聚組合成16個. 的學習生涯。欲求孩子能在學校快樂成. 次類別，其中包含一類為無法歸類，但. 長、享受學習，甚至卓然有成，師資的. 在分類的過程中，卻碰到以下幾個瓶. 良窳乃是一件不容忽視的課題。是故，. 頸：(一)每一類下的題目數仍然太多太. 口試的重要性則是不言而喻。在口試的. 雜，難以了解。例如，「教學能力」有. 過程，所有的應試者無不卯足全力地，. 649題，「自我介紹」有675題，「班級經. 希望在短短的口試中脫穎而出，雀屏中. 營」有853題等，其中有完全重複的，. 選。而在決勝的關鍵時刻中，應試者必. 有部分雷同的，亦有完全不同的；(二). 須在口試委員面前將其背景合宜地展現. 目前這些口試題目均是以文字的方式出. 出來，對於口試委員所提之問題，應試. 現，究竟該如何以質量並重的研究方. 者須極力展現其專業的程度。換言之，. 法，勾勒出一個完整的圖像，可供敘. 在口試過程，應試者必須將其知識與能.

(6) 34 教育與心理研究 32 卷 1 期. 力轉化到工作上，同時能展現個人在人. 佔用20%的時間。換句話說，對於口試. 格與專業上的優勢，期能達到工作上的. 委員的問題，應試者愈能回答或愈能提. 要求（Murray, 1999; Ream, 2000）。. 供詳細的訊息，顯然被錄取的機會就比. 教師甄試面談應試者必須能展現. 較大。. 解決問題的能力，統合專業的技能及永. 研究者以為，口試最重要還是要. 續智能成長的可能性。就某程度而言，. 回歸到口試是否有效的議題上，這也是. 經由面談的過程應試者能回答愈多的問. 社會大眾最關心的焦點。而在效度上的. 題，則口試委員可做出愈有效的決定. 研究，發現口試結構化程度有助於提升. （Sadetsky & Pell, 1980）。面談並不只. 口試的效度。「結構化面試」英文譯為. 是在蒐集應試者的知識，更重要的是了. 「structured interview」，亦稱為標準化. 解其運用知識的能力（ Roberts,. （standardized）、指導性（guided）、系. 1987）。有學者認為，一位應試者必要. 統性（ systematic ）或是組型式. 讓人感受到充滿活力、值得信賴、願意. （patterned）面試。結構化面試之所以. 與他人合作，甚至是願意勤奮工作的. 能提升面試效度，在於面試委員對於決. （Braun, 1990）。. 定該問何種問題與如何評價應試者的反. 通常大部分的候選人都是進入試. 應有一套完整架構。由後設分析研究更. 場的前幾分鐘就已經被決定，而其後的. 證實非結構面試的效度大約是在0.14～. 時間大概只是再度的確認當初的決定. 0.30之間，但是，一旦面試結構化後，. （Braun, 1990; Murray, 1999; Sharp &. 其效度可增加至0.35～0.62（Campion,. Sharp, 1997）。其實對大部分的校長而. Palmer, & Campion, 1997; Huffcutt &. 言，通常在口試之前對某些職務的人選. Arthur, 1994; Hunter & Hunter, 1984;. 都有個特定的圖像（ Sharp & Sharp,. Marchese & Muchinsky, 1993; McDaniel,. 1997）。因此，除了對候選人的再度確. Whetzel, Schmidt, & Maurer, 1994;. 認之外，口試委員在整個口試的過程就. Wiesner & Cronshaw, 1988; Wright,. 是在尋找該工作適合的候選人特質。. Lichtenfels, & Pursell, 1989），亦即結構. 在口試的技巧上，80/20的黃金原. 化面試的效度是非結構化面試的二倍。. 則顯然非常適用。Kirkwood與Ralston. 而在結構化的口試中，人事心理. （1999）強烈的建議，應試者要能在口. 學在面談甄試的研究成果豐富；觀之國. 試期佔去大部分的時間，才是致勝的關. 外對於結構化面試的文獻（如Burnett,. 鍵。也就是說，在整個口試期間應試者. Fan,. 最好能佔用80%的談話；而口試委員則. Campion et al., 1997; Huffcutt & Woehr,. Motowidlo,. &. Degroot,. 1998;.

(7) 中學教師甄選口試題目圖像及其教育理念之研究. 35. 1999; Janz, 1982; McDaniel et al., 1994;. 高度結構化的面試效度很理想，但實際. Motowidlo et al., 1992; Wiesner &. 運作卻很困難，因為難保應試者不會洩. Cronshaw, 1988; Wright et al., 1989），. 露相關訊息給後續應試者，然而，使用. 其中Campion等人提出的15項影響結構. 相同的問題是將面試從「討論」轉向. 性面試的因素整理的最為詳盡，而其中. 「科學性測量」的重要關鍵（Campion. 與面試題目有關的因素如後：. et al., 1997）。因此，如何克服實際困. (一)面試題目擬定. 難，使用相同問題是提升面試效度的必. 結構性面試的題目必須奠基於重. 要步驟（ Schriesheim, Solomon, &. 要事件（critical incidents）的「工作分. Kopelman, 1989）。. 析」。所謂「工作分析」即該工作領域. (三)即興問題或後續追問的處理. 的專家學者使用問卷調查或專家座談方. 一般而言，面試著重應試者與面. 式，分析特定工作的重要細節，使能對. 試委員的動態互動歷程，在面試過程. 工作的內容有一提綱挈領的了解。透過. 中，面試委員有時會不按既定的問題發. 「工作分析」的步驟，面試委員便能掌. 問，或者會針對應試者先前的回答，額. 握特定工作必須具備的能力，亦能針對. 外或臨時提問一些與工作內容無關的問. 這些必要的能力或重點發展出面試問題. 題，目的可能是為了獲得更多有用的訊. 形式及內容，藉由這些問題的詢問，使. 息，以利決策評分。但是這些互動歷程. 應試者表現出這些問題相對應的能力或. 卻容易讓面試委員在訊息蒐集上產生偏. 特質，以利面試委員評定出應試者真實. 誤（Dipboye, 1994; Jelf, 1999）。為了避. 性的評分，達到選才之目的。「工作分. 免不必要的訊息進入面試中，並提升面. 析」不僅允許面試委員獲得應試者行為. 試的結構性，對於即興問題應該避免，. 有關的工作樣本資訊（ Dipboye &. 而後續追問也應該扣緊主題，同時，每. Gaugler, 1993），也強化了與工作有關. 一位應試者都能獲得相同的追問與澄清. 之訊息數量，使重要訊息均能被納入考. 的機會。. (四)問題形式與內容. 量。. (二)應試者均被詢問相同之問題. 早期研究（Janz, 1982; McDaniel et. 面試結構化程度取決於面試委員. al., 1994; Motowidlo et al., 1992;. 的提問標準化。而提問標準化即為面試. Motowidlo et al., 1990）將面試問題形. 委員針對每位應試者依相同的順序詢問. 式歸納為六種：「情境式問題」、「過去. 相同的問題，若面試委員使用相同的語. 行為問題」、「背景式問題」、「與工作知. 言詢問，更能提高結構化的程度。雖然. 識有關的問題」、「真實工作的模擬」及.

(8) 36 教育與心理研究 32 卷 1 期. 「心理特質問題」等。研究者亦發現，. 告提及面談的問題題數，其範圍在4～. 以「情境式問題」及「過去行為問題」. 34題間，平均題數是16.50題。但沒有. 的面試效度最佳，而「心理特質問題」. 一篇研究對所選擇的面談長度做解釋。. 的面試效度最低（Janz, 1982; McDaniel. 至於，到底要多少時間及多少題目，目. et al., 1994）。其中情境問題的效度建立. 前尚無定論，有待學者進一步研究。. 在目標或意圖與未來行為的關係上. 是故，由面試題目的擬定、詢問. （Locke & Latham, 1984）；而過去行為. 方式、後續問題的處理、形式與內容，. 問題的效度通常是假定過去行為是未來. 甚至是面試的時間與題數，都與口試結. 行為良好的預測因子（ Mumford &. 構化程度息息相關。而要提升口試結構. Stokes, 1992）；心理特質問題十分模稜. 化程度，方能增進口試的效度。然而，. 兩可，卻足以讓應試者表現出令人喜愛. 要改進口試結構化程度的要項中，最困. 的態度或避免表現出缺點（Campion et. 擾口試委員的工作，莫過於面試題目的. al., 1997）。Taylor與Small（2002）的後. 擬定（胡悅倫，2007）。目前臺灣教師. 設分析進一步顯示，過去行為問題的平. 甄試口試，為了保密的原則，面試委員. 均效度高於情境問題（0.63 vs. 0.47）。. 通常在口試的前幾天接到通知，到時間. (五)面試的時間與題數. 才集合，頂多會前討論，並沒有所謂的. 一如測驗長度對測驗信度的影. 面談訓練，或工作分析以擬定口試問題. 響，當測驗長度愈長時，信度愈好；而. （胡悅倫，2007）。. 信度愈佳，效度也會隨之提高。同理，. 理想上，口試問題的擬定，最好. 面談的時間與題數增加時，面談的效度. 是由工作分析得之。但工作分析乃為一. 也會增加。面談長度是一個基本，但又. 浩大的工程。其實也有人注意到，有關. 常被忽視的因素，在合理的時間下，. 口試的題目在職場上的專家，就經常寫. 「面談時間」與「面談題數」的增加導. 許多的面試問題，如經理或是面試委員. 致結構性較佳，因為較長的面談可獲得. （Janz, 1982; Latham, Saari, Pursell, &. 有關應試者較多的資訊（Campion et. Campion, 1980; Orpen, 1985; Roth &. al., 1997）。過去的研究並未特別重視面. Campion, 1992）。但大部分的論文並未. 談長度對面談結構性的影響，Campion. 詳細的說明口試題目是如何擬定的，所. 等人所蒐集近200篇有關面談研究的文. 以，顯然口試題目大部分都是由研究者. 獻中，只有38個研究提及面談的時間，. 自己撰寫（Campion et al., 1997）。而研. 其範圍在3～120分鐘間，而平均面談時. 究者以為，這正是學術研究上的缺口。. 間是38.75分鐘；並且僅有14個研究報. 目前，在論述教師甄試的研究中.

(9) 中學教師甄選口試題目圖像及其教育理念之研究. （Hinderman, 2004; Mondak, 2004），研. 37. 說服力仍嫌不足。. 究者在從事口試問題研發過程，的確是. 國內針對教師甄選之相關研究頗. 經由文獻探討，先了解所謂優秀教師，. 多，研究的範圍廣及教師甄選的制度、. 或稱效能教師（effective teacher）的可. 甄選程序、甄選標準、甄選成效、甄選. 能性定義，而後依此定義再由研究者自. 主辦單位、甄選委員遴聘，以及應試者. 行研發口試題目。是故，此種方式，一. 資格等（李居憲， 1998 ；呂祥羲，. 方面無法脫離他人思考的窠臼；另一方. 2002；吳福春，2002；李慶宗，2001；. 面，口試題目缺乏真實性，無法了解專. 李燕綺，1999；胡文仲，2004；姜智. 家或口試委員對工作信念的看法，而在. 棟，2003；張喬媚，1998；葉連祺，. 教師甄試，即是專家對教師此一職務的. 1997；劉秀蓮，2004；劉佳鵑，2003；. 看法。是故，本研究分析教師甄試口試. 蔡秉修，2002；蘇婉芬，2004；蘇鈺. 題目的內容，或許也可以解決目前國內. 琦，2004）。只是這些研究多就教師甄. 教師甄試中所遇到的困境。. 選的制度面進行剖析及檢討，鮮少針對. 目前，國內教師甄試文獻在通俗. 甄選的過程中最受質疑的口試進行探. 性期刊或教育雜誌方面，其重點大多聚. 究；更遑論對口試題目做分析，了解面. 焦在公平性的問題上。這些文章非嚴謹. 試委員的背後知識表徵及其教育意涵。. 的研究報告或實證性論文，但多以口試. 是故，本研究之重要性不言而喻。. 委員或應試者觀點發表，多少能反應口試委員及應試者的心聲（石弘毅，. 二、結構化概念形成法. 2000；宋慶瑋，2003；陳坤德，1999；. 一般而言，在計畫或評鑑某件專. 陳維貞，2001；楊素菱，2004；蘇鈺. 案的過程中，最困難的問題或步驟，可. 琦，2004）。對教師甄選評分的標準、. 能是面對如何將原本是南轅北轍的各種. 公平性及口試委員的聘任方式提出質疑. 原始構想予以明確地概念化，以做為後. （石弘毅，2000；宋慶瑋，2003；陳維. 續活動的遵循依據。換言之，在計畫的. 貞，2001；蘇鈺琦，2004），並認為口. 過程中，研究者會期望能夠將構成計畫. 試和試教的評分流於主觀，建議有效增. 的主要目的和目標、需求、資源、和量. 加評量者的客觀性（楊素菱，2004）；. 能或其他元素等，予以形成概念並表徵. 亦有認為甄選過程粗糙，甄選結果不具. 出來；在評鑑的過程中，可能需要將有. 公信力的（蘇鈺琦，2004）。這些通俗. 關聯的方案或處理方法、樣品、情境、. 性期刊或教育雜誌的文章，因非嚴謹的. 測量、和結果等，也能形成概念並具象. 研究報告或實證性論文，故其客觀性及. 表徵出來。在此，所謂的概念形成.

(10) 38 教育與心理研究 32 卷 1 期. （conceptualization），即是指將各式各. 目的（余民寧， 1997 ； Trochim &. 樣的想法、創意觀點、預感及其表徵方. Linton, 1986）。. 式，以某種明確、客觀的形式清楚表達. 目前，國內運用結構化概念形成. 出來的意思（Trochim, 1985; Trochim &. 法於創新研究專案的例子，已屢見不. Linton, 1986）。. 鮮，例如，吳政達、郭昭佑（1997）應. 本研究在此所採用的結構化概念. 用至國小教科書評鑑標準的建構上、郭. 形成法，即是一種運用概念構圖. 昭佑（2000）應用在國中校務評鑑指標. （concept mapping）方法將眾多原始構. 的建構上等。由這些應用成果可知，在. 想予以結構化形成的最佳工具. 在顯示結構化概念形成法具有十足的應. （Trochim, 1989a, 1989b, 1989c）。這種. 用潛力。本研究即是基於此理念，擬採. 結構化的概念形成過程，不僅可以提供. 用做為本研究的核心方法。. 一般性的概念架構（ conceptual framework），以導引團體成員在專案計畫與評鑑初期即可形成理論與概念，更. 貳、研究方法一、研究對象. 可以做為一種研究方法或研究工具，以. 由於教師甄試辦理時程各縣市的. 幫助發展或進行適當的問題解決。概念. 重疊性高，在蒐集資料上無法全面施. 構圖在這方面的應用，是結合概念圖及. 測，故本研究以立意抽樣方式，選擇臺. 其他足以表徵與解釋各式各樣觀點的圖. 北縣與高雄縣聯合教師甄試應試者做為. 形表徵方式（程序如同Novak與Gowin. 主要的受試者，再輔以一所臺北市自辦. （1984）所述的概念構圖方式），並且. 完全中學教師甄試應試者人員。其中臺. 增加卡片歸類（card sorting）與評分程. 北縣的聯合教師甄試考場分設於五個學. 序（Rosenberg & Kim, 1975），以及兩. 校，分別為永平高中、錦和高中、永和. 種多變量統計分析技術（ multivariate. 國中、中和國中、福和國中，而臺北市. statistical methods）⎯⎯即多元度量法. 自辦教師甄試則以萬芳高中為主。是. （ multidimensional scaling ）（ Davison,. 故，本研究樣本涵蓋自辦、公辦兩種方. 1983; Kruskal & Wish, 1978）和群集分. 式，以及北高兩個地區。希望藉此方. 析（cluster analysis）（Anderberg, 1973;. 式，得以對不同辦理方式、不同地區的. Everitt, 1980），共同應用在分析這種圖. 教師甄試口試題目有整體性的了解。. 形資料所提供的訊息和結果上，以具體. 本研究資料蒐集以問卷調查方式. 的操作型定義步驟方式和衍生出來的概. 為主，請應試者在口試結束後，將口試. 念表徵過程，來達成結構化的概念形成. 題目記錄下來，計4,901道題目，形成.

(11) 中學教師甄選口試題目圖像及其教育理念之研究. 39. 教師甄試口試題庫。而其中臺北縣聯合. 而第17類為無法歸類，其中無法歸類者. 甄選題目共佔 86.59% （ 4,244 題）。之. 為語意不清或是答非所問者，合計為. 後，由研究者、專家教授，以及三位具. 177題，佔總題數的3.61%。之後，依. 有10年教學經驗的在職國／高中教師，. 循相同分類之標準，再進行其他試場口. 以教育現場實務經驗，先選定一所學校. 試題目之歸類。各類別的名稱及題數詳. 的口試題目，歷經10次的共同討論研. 如表1。. 究，形成共識分析，建構16項主類別。表1. 教師甄試口試題庫十六大類組次數分配項次. 主類別. 口試題目數. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.. 班級經營自我介紹教學能力行政服務過去表現教育理念教育政策輔導知能專業知識實習教師學校環境個人價值人際關係生涯規劃資源支援休閒生活無法歸類總計. 853 675 649 463 390 367 317 309 239 177 165 42 31 30 11 6 177 4901. 百分比 17.40% 13.77% 13.24% 9.45% 7.96% 7.49% 6.48% 6.30% 4.88% 3.61% 3.37% 0.86% 0.63% 0.61% 0.22% 0.12% 3.61% 100%. 由表1可知，最常發問的口試題目. 367 題（ 7.49% ）、「教育政策」 317 題. 類別之次數，前三項分別是：「班級經. （ 6.48% ）、「輔導知能」 309 題. 營」 853 題（ 17.40% ）、「自我介紹」. （ 6.30% ）、「專業知識」 239 題. 675題（13.77%）、「教學能力」649題. （ 4.88% ）、「實習教師」 177 題. （ 13.24% ）。其他中間類別依序為：. （ 3.61% ）、「無法歸類」 177 題. 「行政服務」463題（9.45%）、「過去. （ 3.61% ），以及「學校環境」 165 題. 表現」390題（7.96%）、「教育理念」. （3.37%）。而使用次數不到1%的類別.

(12) 40 教育與心理研究 32 卷 1 期. 則依序為：「個人價值」 42 題. （0.22%）。. （ 0.86% ）、「人際關係」 31 題. 再者，從口試題目的分類折線圖. （ 0.63% ）、「生涯規劃」 30 題. 可看出三點結論（如圖1）。. （ 0.61% ）、「資源支援」 11 題 250 福和國中. 200. 萬芳高中. 題 150 數 100. 永平高中. 50. 中和國中. 錦和高中永和國中高雄縣. 0. 班級經營. 自我介紹. 教學能力. 行政服務. 過去表現. 教育理念. 教育政策. 輔導知能. 專業知識. 主類別圖1. 口試題目的分類折線圖. (一)同一區域但不同試場（口試委. 的類型不受到試場（口試委員）、甄選. 員）的題目分配彼此很相似，從臺北縣. 方式、區域等因素的影響，所以，大家. 五個公辦教師聯合甄試口試題目可以得. 最關注的議題大都集中在班級經營、自. 知。. 我介紹、教學能力、行政能力、過去表 (二)公辦與自辦的口試題目分配，. 現等。最不常被重視的議題是「資源支. 大致而言，非常相似（除班級經營的類. 援」與「休閒生活」。此一重要的研究. 別外），可由臺北縣五個公辦試場與臺. 結果確立口試題庫的可行性。未來若欲. 北市萬芳高中自辦試場得知。. 增加題目，以充實題庫的豐富性，建議. (三)不同區域的口試題目分配非常. 以現場錄音口試題目的方式，較能完整. 相似，可從臺北縣、臺北市及高雄縣得. 記錄口試題目的原貌。不過口試事關考. 知。. 生權益，口試現場採集方式，知易行由上述可知，口試問題的分布情. 形是相當相似的。也就是說，口試問題. 難。是故，能對整個考場做實際問卷調查已實屬不易。.

(13) 中學教師甄選口試題目圖像及其教育理念之研究. 二、結構化概念構圖之分析. 41. 2.篩選典型代表題目扣除無法歸類或語意不清之題. 基於上述之研究目的與文獻分. 目，就目前的有效口試題目可粗略分為. 析，本研究擬以結構化概念形成法進行. 16大類組。擬請不同的專家，進行兩大. 兩階段的分析，茲扼要陳述如下（余民. 步驟，篩選出每一大類組的題目，控制. 寧，1997）：. 在100題以內，以便後續作業的處理。. 階段一：以概念構圖法，了解16. 步驟一：刪除重複題目。即視每. 大主要類別，所聚斂出的抽象知識表. 種題目單獨出現的情形，將類似的題目. 徵，以描繪未來優秀教師的具體圖像。. 組成一群，本研究大約粗略分成16類. 階段二：以概念構圖法，分析各. 組。此一步驟，已由研究者及三位資深. 類別中典型代表之口試題目，並了解各類別所隱含的教育理念。. 教師完成。步驟二：就每一組群中，撰寫一. (一)準備. 題概念化題目做為代表。就一群組的題. 在這個階段中，主要的工作項目. 目，選出最能代表某一概念化的題目，. 有二。. 做為典型代表題。此一步驟請五位資深. 1.挑選參與者. （均具20場以上口試經驗）專家處理。. 本研究選取2位大學教授、3位國. 在資料檢核上，將每一概念化題目，以. 中校長、2位國中主任（或組長）、7位. 小組討論的方式審查，逐一確認概念化. 不同科別之國中資深教師、5位不同科. 題目的合理性。以下將舉例說明如何將. 別之國中初任教師，以及1位國中家長. 原始題目歸納成一組概念的題目，例. 等共20位利害關係人（stakeholders），. 如，原始題為「如何將六大議題融入教. 做為本研究之團隊成員。在教授、國中. 學？」、「如何將兩性議題融入教. 校長、主任及資深教師方面，均具有至. 學？」、「如何將環境議題融入教. 少15次以上的口試評審經驗，初任教師. 學？」、「如何將七二水災融入教. 則具有參加口試的經驗，而家長則為參. 學？」、「如何將自己的課外經驗融入課. 與觀察者。在此，選擇此團隊成員的標. 程？」，而其概念化題目為「如何將○. 準，是在促使團體成員性質達到最大異. ○議題（六大議題、社會議題、個人專. 質化為目的，並確保成員的多樣性及代. 長等）融入教學？」. 表性。為使此參與者能對本研究慎重其. (二)陳述典型代表題. 事，每位參與分類口試題目的人員，本. 為了考量將來資料分析時的電腦. 研究稱為審題委員。. 容量及人為力量一次所能處理的數量，.

(14) 42 教育與心理研究 32 卷 1 期. 可以限定以100個不同典型代表題為最. 有某些典型代表題可以單獨歸成一. 大的處理量。接下來，分別將這些典型. 類）。. 代表題直接登錄在3×5吋的卡片上，每. 除了遵照上述的限制外，審題委. 張卡片僅能登錄一個典型代表題，以方. 員可依自己的意願隨意歸類，但每種歸. 便後續的資料處理。由於口試題目的來. 類行為都必須依照審題委員自己覺得最. 源，是以應試者考完口試後，在試場外. 有意義的方式而進行。因此，審題委員. 填寫的。故某些句子有不通順的情況，. 可以發現歸類的方式有許多種，但每一. 擬請國文老師一名，將所有的句子，在. 種歸類方式對他們而言，都是有意義. 不更改原意下，潤飾成為明確易懂的語. 的。也許，審題委員需要多練習歸類幾. 句。. 次，才能決定最後他所滿意的歸類結. (三)典型代表題的結構化在這個階段中，主要的工作項目有二：. 果。一旦每位審題委員完成歸類，所完成的結果必須予以加總。其做法有. 1.典型代表題的歸類與資料登錄. 二：第一，將每位審題委員的歸類結. 一旦完成上述步驟，接下來，即. 果，登錄到與所歸類的典型代表題數目. 可參照 Rosenberg 與 Kim （ 1975 ）所建. 相等的方格或矩陣中，該矩陣中的細格. 議的非結構性卡片分類程序（unstruc-. 內元素值只有兩種：0與1。其中，1表. tured card sorting procedure）來進行分. 示某位審題委員將某個行與列的典型代. 類整理工作。. 表題歸在同一類別上的意思。而0即表. 首先，研究者要求每位審題委員. 示某位審題委員不將某個行與列的典型. 「以自己感到最有意義的方式」，將上. 代表題歸在同一類別的意思。第二，資. 述登錄在卡片中的每個典型代表題，進. 料登錄之後，係以「二元化對稱近似矩. 行歸類整理。在歸類整理過程中，審題. 陣」方式輸出，每一位審題委員有一張. 委員必須遵守下列幾項規則的限制：. 輸出的矩陣資料表，然後，將個別的歸. (1)每個典型代表題只可以被歸到某一類之中（亦即，每個典型代表題不可以同時被歸到二類裡）。 (2)所有的典型代表題不可以全部被歸在同一類之中。. 類矩陣資料加總起來，以獲得一個整體的近似矩陣資料表。這個最後完成的近似矩陣資料表，即為某個概念領域的相關結構，因為它可以提供所有審題委員如何歸類所. (3)也不可以將所有的典型代表題. 有觀點的訊息。在該矩陣中的元素數值. 各自獨立歸成一類（雖然如此，但其中. 愈大，即表示愈多的人以相同的方式將.

(15) 中學教師甄選口試題目圖像及其教育理念之研究. 43. 兩個不同典型代表題歸為同一類，它隱. 點圖（point map）。. 含著這些典型代表題在某種程度上是概. 2.進行群集分析. 念相似的；反之，矩陣中的元素數值愈. 根據上述多元度量法分析後，以. 小，即表示較少的人以相同的方式將兩. 所求得每個估計點在二向度構圖上的座. 個不同典型代表題歸為同一類，它即隱. 標值，做為進行群集分析的輸入資料，. 含著這些典型代表題在概念上是較不相. 並採用華德氏（Ward’s）的階層群集分. 同的。. 析法（hierarchical cluster analysis），找. 2.典型代表題的評定. 出少數的幾個群集（clusters），形成一. 其次，根據「回答上的困難度」、. 些群集圖（cluster map），再看看每個. 「與工作表現的關聯度」兩個問項，要. 群集圖內到底包含哪些典型代表題，以. 求應試者針對每個典型代表題進行4點. 方便後續的解釋工作。 3.計算估計點圖和群集圖的平均評. 評定量表式的評定，以彰顯每個典型代表題的重要性、優先性。對每個典型代. 定值. 表題而言，至少我們可以獲得評定結果. 一旦獲得上述分析後的兩種構. 的團體平均數，或其他可進行描述統計. 圖，一為估計點圖，另一為群集圖；接. 分析的訊息資料。另外，每一個題目的. 著，便是計算每個典型代表題的平均評. 代表題數，亦可做為一種評定依據。只. 定值，稱為「估計點評定圖」（ point. 是此一評定，可由原始資料計算得知，. rating map），以及每個群集的平均評定. 無需審題委員再費時評定之。故本研究. 值，稱為「群集評定圖」（cluster rating. 中各典型代表題的相對重要性，係由下. map）。算法很簡單，只要將所有審題. 列三項指標的測量決定：「題目與優秀. 委員在每個典型代表題上的4點評定量. 教師工作表現之關聯性」、「代表題數」. 表評定值加總起來，再除以審題委員的. 及「回答的困難度」。. 總人數，即可得估計點的平均評定值；. (四)典型代表題的表徵. 若將每一群集內的各個典型代表題的所. 這個步驟的任務主要在進行概念. 有評定值加總起來，再除以該群集內的. 圖的計算，有三項工作要做。 1.進行多元度量法分析針對上述步驟所得的近似矩陣資料表，進行二向度的非參數多元度量法（nonparametric multidimensional scaling）分析。這項分析結果將可獲得一個估計. 典型代表題數目，即可獲得群集的平均評定值。. (五)概念圖的解釋在這個階段中，主要的工作即是針對下列項目進行解釋。 (1)典型代表題清單：由所有審題.

(16) 44 教育與心理研究 32 卷 1 期. 委員所提出的原始典型代表題的彙整清單。 (2)群集清單：經由群集分析後，. 一、典型代表問題清單及其重要性. 被歸到同一群集內的所有典型代表題清. 教師甄試口試的目的，即是在甄. 單，研究者將試圖針對每個群集分別予. 選未來具有潛力的優秀教師。因此，本. 以命名，以達以簡馭繁的解釋效果。. 研究根據結構化概念形成法的分析結. (3)估計點圖：經由多元度量法分. 果，將可供教師甄試口試使用的原始典. 析後所得的估計點構圖，研究者可分別. 型代表題目，經過群集分析的結果，呈. 予以標號，以方便解釋。. 現如表2及圖2所示。. (4)群集圖：經由群集分析所歸類而成的群集構圖。. 表2所示，即是群集分析的群數凝聚的過程。由表中「係數」一欄內的數. (5)估計點評定圖：即已計算出平. 值顯示，選取2或4群都可能是個理想. 均評定值的估計點評定圖，根據這個圖的. 解；不過選擇2群的解，比較無法進行. 平均值大小，研究者可以看出到底是哪. 有意義的解釋，並且也與實際的教育概. 個典型代表題最受審題委員們的重視。. 念不符，因此，本研究斟酌圖2所示的. (6)群集評定圖：即已計算出平均. 樹狀圖分布之後，決定選取4群的解，. 評定值的群集評定圖，根據這個圖的平. 以符合理論涵義，並能做有意義的詮. 均值大小，研究者可以看出到底是哪個. 釋。因此，本研究決定選擇這16大類別. 群集構成這整體概念形成的核心概念。. 口試題目可以形成四大面向區塊，做為. 根據上述幾項解釋重點，研究者. 本研究群集分析的較佳解。. 再與審題委員共同討論，檢驗圖中比較. 接著，將這經由群集分析所得的. 接近的群集是否比疏遠的群集，在概念. 四個群集，由20位利害關係人針對各群. 上較近似於所有審題委員所認可者。如. 集加以命名討論之後，教師甄試口試用. 果不是，研究者可與審題委員共同找出. 的問題共計可形成四大面向. 造成這種差異的進一步可能解釋。幾經. （dimensions）的典型問題，這四大面. 修正討論後，終可獲致一個經過命名的. 向分別取名為：(一)教師專業知能面向. 群集圖，足以代表整個結構化概念形成. （含「教學能力」、「班級經營」、「專業. 過程的主要概念架構，同時，也是概念. 知識」、「教育理念」、「輔導知能」、「教. 構圖過程的最基本結果。. 育政策」等類別）；(二)公民組織行為. 參、結果與討論. 面向（含「行政服務」、「資源支持」、「學校環境」等類別）；(三)個人先備.

(17) 中學教師甄選口試題目圖像及其教育理念之研究. 表2. 45. 群集分析中的群數凝聚過程. 階段 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 CASE Label 專業知識Case 1 教學能力Case 2 輔導知能Case 3 班級經營Case 9 教育理念Case 4 教育政策Case 11 休閒生活Case 14 生涯規劃Case 16 個人價值Case 15 自我介紹Case 6 人際關係Case 13 過去表現Case 5 實習教師Case 7 資源支援Case 10 學校環境Case 12 行政服務Case 8. 組合集群集群 1. 集群 2. 1 14 1 14 10 5 1 4 8 1 6 6 5 5 1. 2 16 3 15 12 7 9 11 10 4 13 14 8 6 5. Num 1 2 3 9 4 11 14 16 15 6 13 5 7 10 12 8. 0 ＋. 圖2. 先出現的階段集群. 係數 1.000 .988 .947 .930 .913 .911 .888 .883 .857 .797 .763 .671 .492 .422 .264 5 ＋. 集群 1. 集群 2. 0 0 1 2 0 0 3 0 0 7 0 11 6 13 10. 0 0 0 0 0 0 0 0 5 8 0 4 9 12 14. 10 ＋. 15 ＋. 下一階段 3 4 7 12 9 13 10 10 13 15 12 14 14 15 0. 20 ＋. 25 ＋. 群集分析的樹狀圖分布. 知能面向（含「過去表現」、「實習教. 規劃」、「自我介紹」、「休閒生活」等類. 師」等類別）；(四)個人核心價值面向. 別）。其中，各群集的命名及其所含類. （含「人際關係」、「個人價值」、「生涯. 別，如表3所示。.

(18) 46 教育與心理研究 32 卷 1 期. 表3. 教師甄試口試題目的四大面向關聯性及其回答困難度. 口試面向. 平均面向關聯性. 平均面向難度. 教師專業知能. 2.98. 2.06. 個人先備知能. 2.85. 1.44. 個人核心價值. 2.8. 1.67. 公民組織行為. 2.72. 1.95. 口試類別班級經營教學能力輔導知能教育理念教育政策專業知識. 類別各主類典型平均類別關聯平均類別難度題數代表題性（SD）（SD） 853 42 3.16（.79） 2.02（.88） 649 73 2.99（.86） 2.02（.90） 309 27 2.91（.85） 2.15（.90） 367 34 2.89（.87） 1.99（.93） 317 16 2.78（.91） 2.30（.89） 239 41 2.76（.91） 1.98（.92）. 實習教師過去表現. 177 390. 9 14. 2.95（.88） 2.81（.87）. 1.37（.59） 1.47（.71）. 自我介紹. 675. 12. 2.84（.91）. 1.67（.85）. 人際關係個人價值休閒生活生涯規劃. 31 42 6 30. 16 20 5 6. 2.67（.97） 2.65（.92） 2.52（.86） 2.39（.97）. 1.98（.97） 1.69（.82） 1.18（.50） 1.50（.77）. 行政服務資源支援學校環境. 463 11 165. 23 7 11. 2.83（.82） 2.73（.82） 2.40（.91）. 1.97（.93） 2.20（.94） 1.87（.98）. 註：1.關聯性量表為4點量表，「1到4分」各代表「非常不相關、不相關、有相關、非常相關」。 2.困難度量表為4點量表，「1到4分」各代表「不困難、有點困難、很困難、極困難」。 3.平均類別關聯性及平均類別難度以典型代表題為計算基礎。 4.平均面向的關聯性及困難性則是以各口試類別題做為基礎之加權平均數。. 根據這四大面向的典型問題，審. 此，若以「優秀教師工作表現之關聯. 題委員逐一評比每一口試題目在與「優. 性」為判準，則教師甄試口試時，應該. 秀教師工作表現之關聯性」、「回答的困. 優先考量「教師專業知能面向」，之後. 難度」等指標上的關係，並在加權平均. 考量「個人先備知能面向」、「個人核心. 計算之後，獲得如表3所示的結果。表3. 價值面向」、「公民組織行為面向」等問. 所示，即為四大面向與其內含16個類別. 題。若從該題口試題目在「回答的困難. 的平均關聯性與平均難度指標值。若從. 度」角度來看，結果顯示教師甄試口試. 該題口試題目與「優秀教師工作之關聯. 用的問題所形成的四大面向其平均數均. 性」角度來看，由於本研究採用4點評. 小於量表分數的期望值（即2.5），亦. 定量表，結果顯示教師甄試口試用的問. 即，大部分的教師認為此四個面向問題. 題所形成的四大面向其平均數均大於量. 的困難度均不至於太難而無法回答。此. 表分數的期望值（即2.5），亦即，大部. 外，若以「回答的困難度」為判準，則. 分的教師認為此四個面向與「優秀教師. 教師甄試口試時應該以「教師專業知能. 工作表現之關聯性」皆有高度相關。因. 面向」、「公民組織行為面向」的問題為.

(19) 中學教師甄選口試題目圖像及其教育理念之研究. 47. 口試的核心問題，其次才是「個人核心. 在上述16個類別的口試問題中，每一類. 價值面向」與「個人先備知能面向」兩. 別裡至少有6題（即「休閒生活」類. 個面向的題目。由此可見，教師甄試在. 別）至853題（即「班級經營」類別）. 進行口試時，應該包含「教師專業知能. 的題目可供參考詢問，口試委員只要根. 面向」、「個人先備知能面向」、「個人核. 據每一題目與「優秀教師工作表現之關. 心價值面向」和「公民組織行為面向」. 聯性」的重要程度，依序或隨機抽取問. 四個面向的問題為口試的核心問題。. 題來詢問即可。. 在實務應用上，可以參考表1所. 此外，另一個在實務應用上的策. 示，進行如下的建議事項。當口試委員. 略，即是口試委員也可以考慮這些口試. 欲詢問問題時，在有關「教師專業知能. 題目在「回答的困難度」上的觀點，逐. 面向」的問題上，可以依序詢問參加甄. 一依序詢問「教師專業知能面向」、「公. 試者有關其「班級經營」、「教學能. 民組織行為面向」、「個人核心價值面. 力」、「輔導知能」、「教育理念」、「教育. 向」和「個人先備知能面向」等問題。. 政策」和「專業知識」等類別的題目，. 以下則依據每個面向裡各類題目的困難. 因為這些類別的題目與優秀教師的工作. 度，建議詢問甄試者問題之順序。當在. 表現最有關係；在有關「個人先備知. 詢問「教師專業知能面向」的問題時，. 能」的問題上，則可以詢問參加甄試者. 口試委員可以依序詢問參加甄試者有關. 有關其「實習教師」與「過去表現」等. 「教育政策」、「輔導知能」、「班級經. 類別的題目，因為這些類別的題目與優. 營」、「教學能力」、「教育理念」和「專. 秀教師的工作表現也是最有關係的；而. 業知識」等類別的題目（其中「班級經. 在有關「個人核心價值面向」的問題. 營」與「教學能力」優先順序一致）；. 上，則可以詢問參加甄試者有關其「自. 在詢問「公民組織行為面向」的問題. 我介紹」、「人際關係」、「個人價值」、. 時，則可以依序詢問參加甄試者有關. 「休閒生活」和「生涯規劃」等類別的. 「資源支援」、「行政服務」和「學校環. 題目，因為這些類別的題目與優秀教師. 境」等類別的題目；在詢問「個人核心. 的工作表現也是有關係的；而在有關. 價值面向」的問題時，則可以依序詢問. 「公民組織行為面向」的問題上，則可. 參加甄試者有關「人際關係」、「個人價. 以詢問參加甄試者有關其「行政服. 值」、「自我介紹」、「生涯規劃」和「休. 務」、「資源支援」和「學校環境」等類. 閒生活」等類別的題目；而在詢問「個. 別的題目，因為這些類別的題目與優秀. 人先備知能」的問題時，則可以依序詢. 教師的工作表現也是有關係的。其次，. 問參加甄試者有關「過去表現」與「實.

(20) 48 教育與心理研究 32 卷 1 期. 習教師」等類別的題目。其次，在上述. 行為」的特質，讓人更了解到教師領域. 16個類別的口試問題中，每一類別裡至. 中所須公民組織行為的特質。而在「專. 少有6題（即「休閒生活」類別）至853. 業工作知能」上，本研究所整理的「教. 題（即「班級經營」類別）的題目可供. 師專業知能」面向則包括「專業知. 參考詢問，口試委員只要根據每一題目. 識」、「教學能力」、「輔導知識」、「班級. 在「回答的困難度」上的程度，依序或. 經營」、「教育理念」和「教育改革」。. 隨機抽取問題來詢問即可。. 也就是說，在教育職場上，教師除了須. 在整個研究過程，研究者覺得最. 具有一般的專業知識以外，還需要了解. 興奮的事情是，雖然口試委員沒有受過. 輔導學生的知識，熟悉班級經營的技. 人事心理學面談理論的訓練，但經過研. 巧，隨時注意教育政策的改變。. 究以後，發現目前的結果，非常符合人. 雖然經結果分析「整個」口試題. 事心理學中對面談的期待。簡言之，經. 目，在廣度（四大面向）及深度（各面. 過研究，這些口試題目真的能夠測到筆. 向下包含的內容）均有不錯的發現。但. 試所不能含括的面向，如「人際關. 依研究者所見，口試最大的敗筆乃是每. 係」、「公民組織行為」及「專業工作知. 場口試的時間只有10～15分鐘，而且給. 能」（Gatewood & Field, 2001），並且在. 每位應試者只有3～5題（胡悅倫，. 教育領域發展出更細緻的具體內容。. 2007 ），就要決定一位教師的錄用與. 讀者可以了解到所謂的「人際關. 否，實在是一件危險的事情。相較於平. 係」，可以相對應於本研究中「個人核. 均面談時間38.75分鐘（Campion et al.,. 心價值」的面向，對於教師工作的範疇. 1997），則相去甚遠。在緊迫的口試時. 中，「個人核心價值」包含「休閒生. 間限制下，口試的內容必定非常局限，. 活」、「生涯規劃」、「個人價值」、「自我. 而這對口試的效度必然大打折扣，至少. 介紹」和「人際關係」。所謂的「個人. 連內容效度都要受到嚴重的考驗。未來. 核心價值」，除了人事心理學提到「人. 最好在口試之前能對口試面向有所共. 際關係」，又包括一些更廣泛的議題。. 識，使得口試無論在「教育專業知. 換言之，教師甄試中，個人核心價值的. 能」、「個人核心價值」、「個人先備知. 面向是比單一「人際關係」更完整。而. 識」甚至「公民組織行為」上都能有合. 就「公民組織行為」的面向，在教師工. 理的分配，使得口試更臻完善。. 作的領域裡，則包含「資源支持」、「學校支持環境」和「行政服務」，相較於人事心理學所談到的面談中「公民組織. 二、典型代表問題的圖像概念構圖的主要功能，是以可目.

(21) 中學教師甄選口試題目圖像及其教育理念之研究. 49. 視的具體圖像，使讀者了解整個教師甄. 最常被問到的口試題目類別，但與優秀. 試口試所包含的教育意義，並顯示出其. 教師工作表現的關聯性只居中間程度而. 各個面向之間的關係及其相對重要性。. 已，而「實習教師經驗」雖然是較少被. 如圖3所示，我們可以了解到，在教師. 問到的口試題目類別，但與優秀教師工. 專業中，如「教學能力」、「班級經. 作表現的關聯性卻是較高的。對參加甄. 營」、「專業知識」、「教育理念」、「輔導. 試者而言，「教育政策」、「資源支援」、. 知能」和「教育政策」等，是一組概念. 「班級經營」、「教學能力」、「輔導知. （即「教師專業知能面向」）；而「行政. 能」及「行政服務」等口試題目類別，. 服務」、「資源支援」和「學校環境」，. 是較難以回答的問題，這亦顯見與「教. 則為另外一個概念聚落（即「公民組織. 師專業知能面向」與「公民組織行為面. 行為面向」）；而「過去表現」與「實習. 向」有關的題目，都是比較難以回答的. 教師」，則又是另一概念區塊（即「個. 問題。. 人先備知能面向」）；另外，「人際關. 概念構圖在整個研究問題的具體. 係」、「個人價值」、「生涯規劃」、「自我. 圖像呈現上，是一種非常淺顯易懂、有. 介紹」和「休閒生活」等，則又是另一. 效、且簡潔的溝通工具。由概念構圖所. 個概念集群（即「個人核心價值面. 隱含的涵義可知，讀者將可以了解到：. 向」）。其中，各個區塊的高度，即表示. (一)教師甄試口試所應該包含的領域為. 與優秀教師工作表現的關聯性，而區塊. 何；(二)各領域之間的彼此關係及其相. 面積，即代表題數的多寡；因此，區塊. 對的重要性為何；(三)更重要的是，它. 高度愈高者，代表其與教師工作表現的. 可以用圖形來表徵所欲研究的概念涵. 關聯性愈高，而面積愈大者，則表示其. 義。. 可被用於口試的題目數量愈多。. 有關教師甄試實證性的研究非常. 另外，由圖3所示亦可了解到，與. 有限。與本研究最相近的研究論文有，. 優秀教師工作表現關聯性最高的口試題. Mondak（2004）所撰寫的《在教師甄. 目類別，亦即是工作關聯性平均數最高. 選的影響因素》及Hinderman（2004）. 之前五項，分別是：「班級經營」、「教. 所撰寫的《效能教師與教師甄選的連結. 學能力」、「實習教師」、「輔導知能」和. ⎯⎯教師甄選的發展草案》。本研究與. 「教育理念」；而最常被問到的題目類. 上述兩篇論文共同之處，均是在討論. 別（亦即是題數最多者），則分別是：. 「在教師甄試中，如何選出優秀或有效. 「班級經營」、「自我介紹」、「教學能. 能的教師？」；換言之，二者均在討論. 力」和「行政服務」。「自我介紹」雖是. 「教師甄試口試」與「優秀教師」（或.

(22) 50 教育與心理研究 32 卷 1 期. 專業知識. 學校環境. 行政服務. 實習教師. 教學能力資源支援過去表現過去表現. 班級經營. 輔導知能. 自我介紹. 個人價值教育理念教育政策. 人際關係高度為平均類別關聯性. 休閒生活. 生涯規劃. ＜2.39 2.39～2.51 2.51～2.63 2.63～2.75 2.75～2.87. 註：面積代表題數；高度代表平均類別關聯性。. 2.87～2.99 2.99～3.11 3.11～3.23. 圖3. 教師甄試口試題目概念構圖之圖示法. 稱效能教師）之間的關係，試圖經由前者的程序能得到後者的結果。. Mondak是經由文獻探討方式先將所謂效能教師的特質分成四大組群（教.

(23) 中學教師甄選口試題目圖像及其教育理念之研究. 51. 學、人格、對學生的態度及教師資. 對效能教師的看法，然後進行調查，如. 格），再擬出35道題目，以了解學校行. 此容易陷入他人對優秀教師（或效能教. 政主管與教師在教師甄選上，對各個效. 師）的思想窠臼中，缺少創新的思維，. 能教師特質看法上的相似程度。. 事實上，亦證明其研究結果較無個人的. 而Hinderman亦同樣採文獻探討的. 洞見；而本研究則是由下而上，先由調. 方式。首先，了解文獻中「效能教師」. 查面試委員所問的題目，集合成10大. 的看法，找出五大面向，如人格特質、. 類，然後經由概念構圖聚歛出四大面. 班級經營、教學組織（organization for. 向，是故，此種資料礦採（data min-. instruction ）、教學傳送（ instructional. ing）的確讓結果不一樣。(二)在研究成. delivery）及評量。其次，依此擬出84. 果上，本研究結果所聚歛出效能教師或. 道題目。最後，對300名實際參與甄選. 優秀教師，其內容更具教師的生態觀. 的校長，依「最不滿意」至「典範」等. 點，強調教師與環境之間的關係，如. 四個類別，評定以上84題關鍵性的效能. 「組織公民行為」的面向，此面向則不. 教師特質。誠如Hinderman在研究限制. 見於效能教師的特質相關文獻中。而在. 所述，即使翻遍效能教師的文獻資料，. 效能教師特質中，最常被提及的「教師. 仍舊無法給效能教師下一明確的定義。. 專業知能」與本研究的面向最為相似。. 而 Stronge （ 2002 ）亦提出同樣的看. 除了「輔導知能」、「班級經營」、「教學. 法：教師的效能是被籠統模糊提出定義. 理念」……等教室中教師教學能力外，. 的概念。是的，效能教師或優秀教師乃. 本研究也期待一位好的老師應對環境中. 是一個籠統的概念；但愈籠統、具爭. 的「教育政策」有自己的看法。另外，. 議，則愈是需要用更多元的角度切入；. Mondak與Hinderman雖亦提及一位效能. 又因其為教師甄選口試的關鍵，則愈是. 教師該具有「人格特質」與本研究的. 需要被關切。是故，本研究從真正面試. 「個人核心價值」相似，但並未能如同. 委員的題目著手，以質量並重的概念構. 本研究的內容般完備。例如，本研究在. 法，聚歛出優秀教師或效能教師的圖. 此面向包括有「個人價值」、「生涯規. 像，以期提供一個更完整而豐富的觀. 劃」及「休閒生活」，是故，本研究在. 點。. 研究方法及研究結果的確略勝一籌。研究者以為，相較於過去的研. 綜合上述，目前的研究資料豐富. 究，本研究有兩項優勢：(一)在研究方. 而多元，故教師甄試口試題目確實值得. 法上，有別於傳統方式，由上而下，先. 研究！但部分的總合是不是等於全部. 由別人的觀點，即從文獻探討中，了解. 呢？換句話說，是不是問了這些問題.

(24) 52 教育與心理研究 32 卷 1 期. 後，一個完整的優秀教師圖像就出現了. 這四大面向，代表著一位優秀教師所應. 呢？這個問題則有待教育哲學、教育社. 該具備的四大能力領域；每一個能力領. 會學，甚至是教育心理學等相關教育領. 域內，各具有二至六個能力類別；每一. 域的學者，反思此一深刻的議題。. 個能力類別內，各具有題數多寡不一的. 肆、結論與建議一、結論教師甄試口試的目的乃在選擇未. 口試題目。這樣的口試題目，可以自成一套標準化的口試題庫，足供各級學校爾後在辦理教師甄選活動時，做為口試問題的參考運用。. 來具有潛力的優秀教師。本研究旨在運. (二)對於口試題庫的建立，若欲讓. 用概念構圖法，了解口試委員的抽象知. 口試題目能對不同試場（口試委員）、. 識表徵，以了解口試的意涵。本研究之. 甄選方式、區域等因素之分配考驗，未. 重要結論有：(一)口試委員雖未受過理. 來研究應提出更具體之量化數據，方能. 論訓練，整體而言4,901題口試題目符. 更有說服性。. 合人事心理學對面談的期待；(二)經分. (三)口試題目在效度之建立，除採. 析得知，口試題目共分為四大面向：1.. 用橫斷式研究法對不同地區及不同試場. 教師專業知能（專業知識、教學能力、. 之題項分析其相似度與異質性外，未來. 輔導知識、班級經營、教育理念、教育. 研究可朝縱貫式研究法，比較優秀及劣. 政策）；2.個人核心價值（休閒生活、. 質教師後續追蹤，方能判定前置口試題. 生涯規劃、個人價值、自我介紹、人際. 目之鑑別效度。. 關係）；3.個人先備知能（過去表現、. (四)由於這四大能力領域、16種能. 實習教師）；4.公民組織行為（資源支. 力類別的口試用題目，均已獲取其與優. 持、學校環境、行政服務）；(三)目前. 秀教師工作之關聯性的指標值，因此，. 口試時間過短（10～15分鐘），對口試. 它們可以被分類及排序，並製作成優秀. 之內容效度有所傷害。. 教師評鑑檢核表（evaluation checklist. 二、建議. for the outstanding teachers），以供學校做為年度評鑑教師行為表現的工具。. 本研究成果在教育評鑑與未來研. (五)由本研究所獲得的口試面向、. 究上，具有重大的學術理論與實務應用. 類別與問題等架構，亦可供做規劃師資. 的涵義。茲分述如下：. 培育課程的參考大綱，或做為辦理師資. (一)教師甄試口試用的題目，具有. 培育的「最後一哩」（last mile）教育之. 四大面向，16大類別的題目可資使用。. 用，以落實教育實習的目的，縮短初任.

(25) 中學教師甄選口試題目圖像及其教育理念之研究. 教師適應教師生涯的差距。 (六)在未來的研究上，亦可根據本研究對實務應用的涵義，給予口試委員提出最佳面談訓練的有效處方，亦即把面談訓練的重點放在如何設計「口試題目的擬定」及「定錨評量」的問題上。 (七)由於口試題目的內容豐富，且概念構圖法又是一個質量並重的方法學，因此，未來的研究也可以朝向編製實用的評量工具著手。例如，「班級經營」類別即有853題口試題目可用，其中，有的是具有理論性的問題，有的則是非常實務的問題。因此，可以利用這些題目當成是編製量表的重要題幹，然後，再運用概念構圖及其他測驗編製的技術等方法，去驗證其效度和信度，則一份可用來評量教師「班級經營」能力的量表，即由然而生。至於其他類別問題的研究，亦同。. 參考文獻石弘毅（2000）。如何辦好教師甄選。師友，400，44-47。余民寧（1997）。有意義的學習：概念構圖之研究。臺北市：商鼎。李居憲（1998）。國民小學實施教師甄選制度之研究。國立屏東師範學院國民教育研究所碩士論文，未出版，屏東市。呂祥羲（2002）。我國小學教師甄選成效之研究。國立暨南國際大學教育政策與行政研究所碩士論文，未出版，南投縣。. 53. 吳政達、郭昭佑（1997）。概念構圖法在國民小學教科書評鑑標準建構之應用。教育與心理研究，20（2），217-242。吳福春（2002）。國中教師甄選相關問題研究⎯⎯以臺南縣市為例。國立臺南師範學院教師在職進修教育行政碩士學位班碩士論文，未出版，臺南縣。宋慶瑋（2003）。教師甄選的愛恨情仇。師友，436，32-35。李慶宗（2001）。國民中學教師甄選制度之研究。國立臺灣師範大學教育研究所碩士論文，未出版，臺北市。李燕綺（1999）。國中教師選聘過程之研究。國立臺灣師範大學公民訓育研究所碩士論文，未出版，臺北市。胡文仲（2004）。國民小學職前教師對教師甄選制度之意見調查研究⎯⎯以雲林縣為例。國立嘉義大學國民教育研究所碩士論文，未出版，嘉義市。胡悅倫（2007）。結構化教師甄試口試之初步調查。教育心理學報，審稿中。姜智棟（2003）。國民小學教師甄選之研究 ⎯⎯以雲林縣為例。南華大學非營利事業管理研究所碩士論文，未出版，嘉義縣。郭昭佑（2000）。概念構圖法在評鑑指標建構上之應用⎯⎯以國民中學校務評鑑指標建構為例。教育政策論壇，3 （2），173-203。陳坤德（1999）。高職教師甄選經驗談。職教園地雜誌，88，24-25。陳維貞（2001）。教師甄選經驗談。國教之友，53（2），15-18。張喬媚（1998）。國小教師甄選制度之研究。國立臺南師範學院國民教育研究所碩士論文，未出版，臺南縣。楊素菱（2004）。談教師甄選現況及其改進之道。師說，183，5-8。葉連祺（1997）。我國中小學教師甄試之研.

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