文化涵化與華語雙關語理解之相關性：以臺灣僑生為例

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(1)國立臺灣師範大學國際與社會科學學院華語文教學研究所碩士論文. Graduate Institute of International Studies and Social Sciences Department of Chinese as a Second Language. National Taiwan Normal University Master’s Thesis. 文化涵化與華語雙關語理解之相關性：以臺灣僑生為例 Investigating the Relationship between Acculturation and the Ability to Understand Puns in Mandarin for Overseas Chinese Students in Taiwan. 吳晏銘 Wu, Yen-Ming. 指導教授：謝佳玲博士 Advisor：Hsieh, Chia-Ling, Ph.D. 中華民國一０九年二月 February 2020.

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(3) 謝誌一邊工作、一邊修課和寫論文，只有親身經歷，才知道多不容易。此刻回首，終於可以親手為那些辛酸血淚劃下句點。首先我要深深地向我的指導教授謝佳玲老師致上最高的謝意！感謝您願意在千山萬水之外、以及繁重的計畫與報告中，犧牲太多休息的時間，撥冗指導我這個無法全心全意寫論文的學生。幸虧有老師嚴謹、耐心的叮嚀指正，還有清楚、詳細的步驟指引，讓我在碩士學位的最後幾哩路，迷茫時只要一抬頭，就能看見終點就在不遠的前方。感謝林振興老師，您給了我不少啟發與協助，幫助我擬定了論文的撰寫方向、給予我肯定與鼓勵，以及促成僑先部的問卷發放！在此特別感謝僑先部的師生願意協助發放與填寫問卷！感謝洪嘉馡老師，您幫助我拓展研究方向、充實研究內容，一步步提高論文的完成度；謝謝您溫柔的打氣與支持，每每都讓我更有勇氣繼續向前；也感謝您百忙之中抽空擔任我的口試委員，並給予我許多改進與建議，讓我在論文的最後一哩路可以走得更漂亮！感謝李家豪老師特地從南部上來擔任我的口委，有了您寶貴的修改建議，我的論文因而更顯完善！在此感謝華研所曾給予我指導的老師們：何寶璋老師、信世昌老師、徐東伯老師、陳俊光老師、曾金金老師、蕭惠貞老師（依姓氏筆畫排列）。即使我在系上出現的時間相當有限，但謝謝您們仍願意在那些短暫的交集，或溫柔微笑、或溫暖鼓勵，那些都是我繼續前進的動力。特別感謝華語系辦公室的王雪妮小姐、林淑華小姐、張安琪小姐！從入學修課、到畢業論文，有太多太多的事情需要您們幫忙，感謝您們的溫馨提醒與細心叮嚀，給予我最清晰明確的指引，幫助我走在正確的道路上。誠摯感謝莊承翰同學、蘇珩同學在我口試當天情意相挺、特地前來幫忙，讓我慌亂的心情安定不少。感謝我職場同事們的體諒與幫忙，也感謝我重要的親友和家人，您們都是我生命中重要的貴人，讓我得以順利產出這本論文。吳晏銘謹誌於師大 2020年春 i.

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(5) 文化涵化與華語雙關語理解之相關性：以臺灣僑生為例中文摘要關鍵詞：文化涵化、雙關語、僑生、閱讀理解、華語教學雙關語的歷史悠久且應用層面廣泛，從習俗禮儀、文藝創作到創新吸睛，涵蓋了不同的主題和範疇，在華人的日常生活中相當常見，也是華語的一大特色。隨著近年來「新南向政策」的推廣，來臺學習華語的東南亞國籍僑生也越來越多。僑生從小在華人文化的家庭背景中成長，是為一種「文化涵化」，然而探討僑生的文化涵化程度與他們對於華語雙關語理解程度的研究仍不多見。本研究的測驗問卷題型分為兩部分：文化涵化問卷乃根據 SMAS （Stephenson, 2000）與 ASVA（Huong Nguyen & Alexander Eye, 2002）的文化涵化量表進行改良，製作成本研究的文化涵化量表；華語雙關語閱讀測驗則是參考國家華語測驗推動工作委員會的華語文閱讀測驗，修改製作成本研究的雙關語閱讀測驗。施測對象以國立臺灣師範大學僑生先修部107學年度在學之僑生為受試者，隨機挑選五個班進行施測。研究結果顯示，文化涵化程度與華語雙關語理解能力呈現一定程度的相關，亦即僑生的華人文化成長背景確實為其華語雙關語理解能力帶來優勢。但從研究結果中也可以看出僑生的弱項，例如僑生的否定式敘述題型與文字敘述題型得分較低、僑生的華語讀寫能力較弱等等。本文將研究結果應用於華語雙關語理解的教學活動與教案設計上。. iii.

(6) Investigating the Relationship between Acculturation and the Ability to Understand Puns in Mandarin for Overseas Chinese Students in Taiwan. Abstract Keywords: Acculturation, pun, overseas Chinese student, reading comprehension,. teaching Chinese as a second language Puns have a long history and a wide range of applications. They cover different topics and categories from custom etiquette, literary and artistic creation to eyecatching innovation. They are quite common in the daily life of Chinese people, and are also a feature of Chinese. With the promotion of the "New Southward Policy" in recent years, more and more overseas Chinese students of Southeast Asian nationality have come to Taiwan to learn Chinese. Overseas Chinese students grew up in the family background of Chinese culture as a kind of "acculturation". However, research on the degree of acculturation of overseas Chinese students and their understanding of Chinese puns is still rare. The questionnaire type of this study is divided into two parts: The acculturation questionnaire is improved based on the acculturation scale of SMAS (Stephenson, 2000) and ASVA (Huong Nguyen & Alexander Eye, 2002). The Chinese pun reading test is a reference to the test of the Steering Committee for the Test of Proficiency-Huayu to modify the pun reading test. For the test subjects, students from the Division of Preparatory Programs for Overseas Chinese Students of National Taiwan Normal University for the 107 academic year were selected as subjects, and five classes were randomly selected for testing. The results of this study show that the degree of acculturation is related to the Chinese pun comprehension ability to a certain extent, that is, the background of the Chinese cultural growth of overseas Chinese students does bring advantages to their Chinese pun comprehension ability. However, the weak points of overseas Chinese students can also be seen from the research results. For example, the scores of negative narrative questions and written narrative questions of overseas iv.

(7) Chinese students are low, and their ability to read and write Chinese is weak. This article applies the research results to the teaching activities and lesson plans of Chinese pun comprehension.. v.

(8) 目錄第一章緒論.............................................................................................................. 1 第一節研究動機................................................................................................ 1 第二節研究目的與研究問題............................................................................ 4 第三節研究對象................................................................................................ 4 第四節名詞釋義................................................................................................ 6 一、文化涵化................................................................................................ 6 二、僑生........................................................................................................ 7 三、雙關語.................................................................................................... 8 第五節本文架構................................................................................................ 8 第二章文獻探討.....................................................................................................11 第一節文化、文化涵化與外語學習.............................................................. 11 一、文化的定義.......................................................................................... 11 二、文化知識對外語學習的重要性.......................................................... 13 三、八項文化涵化研究量表...................................................................... 15 第二節雙關語的定義與運用.......................................................................... 20 一、雙關語的定義與分類.......................................................................... 20 二、雙關的修辭特色.................................................................................. 26 三、雙關語的生成與理解.......................................................................... 32 四、華語雙關語的運用類型...................................................................... 36 第三節僑生之華語學習特性.......................................................................... 39 一、僑生的文化特徵.................................................................................. 40 二、僑生的認知發展.................................................................................. 40 三、僑生的語言特徵.................................................................................. 42 第四節小結...................................................................................................... 44 第三章研究設計與實施 ....................................................................................... 47 第一節研究流程.............................................................................................. 47 第二節研究對象.............................................................................................. 49 一、僑生的性別.......................................................................................... 49 二、僑生的國籍.......................................................................................... 50 三、來臺前的華語學習時間...................................................................... 51 四、在家使用的方言.................................................................................. 51 第三節文化涵化量表編製.............................................................................. 52 一、 SMAS 文化涵化量表.......................................................................... 53 二、 ASVA 文化涵化量表 .......................................................................... 54 三、本研究的文化涵化量表設計.............................................................. 55 第四節華語雙關語理解測驗編製.................................................................. 57 第四章資料整理與分析 ....................................................................................... 63 第一節文化涵化量表測驗分析.......................................................................... 63 一、人際互動與文化認知.......................................................................... 64 二、日常生活.............................................................................................. 67 vi.

(9) 三、華語喜好 .............................................................................................. 69 四、小結 ...................................................................................................... 72 第二節華語雙關語理解測驗分析 ...................................................................... 73 一、年節與文化 .......................................................................................... 73 二、文宣標語 .............................................................................................. 76 三、短文閱讀 .............................................................................................. 79 四、小結 ...................................................................................................... 82 第三節整合比較、觀察發現與小結 .................................................................. 84 一、整合比較 .............................................................................................. 85 二、觀察發現 .............................................................................................. 86 三、小結 ...................................................................................................... 87 第五章教學建議與教學設計範例 ........................................................................ 89 第一節華語教材中的雙關語 .............................................................................. 89 一、《新版實用視聽華語》 ...................................................................... 89 二、《當代中文課程》 .............................................................................. 95 三、《今日台灣：中級漢語課程》 .......................................................... 99 四、《時代華語》 .................................................................................... 102 五、小結 .................................................................................................... 106 第二節教學建議與教案設計 ............................................................................ 106 一、雙關語的教學建議 ............................................................................ 106 二、雙關語的教案設計 ............................................................................ 108 第三節雙關語教案設計範例 ............................................................................ 109 一、看圖祝福我最快 ................................................................................ 109 二、恭喜發財、紅包拿來 ........................................................................ 112 三、「緜緜」思遠道 ................................................................................ 115 第六章結論 .......................................................................................................... 119 第一節研究結論與貢獻 .................................................................................... 119 第二節研究限制與展望 .................................................................................... 120 一、研究限制 ............................................................................................ 120 二、未來展望 ............................................................................................ 121 參考文獻 .................................................................................................................. 123 附錄一華人社會文化與華語文學習調查研究問卷 .............................................. 131 附錄二《飲馬長城窟行》學習單 .......................................................................... 142. vii.

(10) 表目錄表表表表表表表表表表表表表表表表表表表. 二-1 八項文化涵化量表回顧 ................................................................................ 19 二-2 雙關的分類 .................................................................................................... 25 二-3 雙關語的雙重性語境 .................................................................................... 27 三-1 SMAS 文化涵化量表範例表 ......................................................................... 53 三-2 ASVA 文化涵化量表範例表（以 IUS 量表為例）...................................... 54 三-3 本研究文化涵化量表範例表 ........................................................................ 56 三-4 華測會華語文閱讀測驗題型與能力說明 .................................................... 58 三-5 華語雙關語理解測驗題目分配與範例表 .................................................... 60 四-1 人際互動與文化認知的得分統計 ................................................................ 65 四-2 日常生活的得分統計 .................................................................................... 67 四-3 華語喜好的得分統計 .................................................................................... 70 四-4 年節與文化的答對人數統計 ........................................................................ 73 四-5 文宣標語的答對人數統計 ............................................................................ 76 四-6 短文閱讀的答對人數統計 ............................................................................ 79 四-7 華語雙關語理解能力測驗答對人數最低的六名排序表 ............................ 82 四-8 各構面/大題平均得分與答對人數一覽表 ................................................... 85 五-1 「看圖祝福我最快」活動教案 ...................................................................111 五-2 「恭喜發財、紅包拿來」活動教案 .......................................................... 113 五-3 「緜緜」思遠道－－樂府詩《飲馬長城窟行》的雙關語教學 .............. 116. viii.

(11) 圖目錄圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖. 二-1 華語常用音節（筆者繪製） ......................................................................... 31 二-2 概念整合理論四空間（Fauconnier & Turner, 2002, p. 48） ....................... 35 二-3 新概念整合空間圖（吳小鋒，2015, p. 68） ............................................... 36 三-1 本文研究流程 ................................................................................................. 47 三-2 僑生受試者性別比例 ..................................................................................... 49 三-3 僑生受試者國籍比例 ..................................................................................... 50 三-4 僑生來臺前的華語學習時間 ......................................................................... 51 三-5 僑生在家使用的方言 ..................................................................................... 52 四-1 第[40]題語料的搜尋結果（節錄） .............................................................. 81 五-1 《新版實用視聽華語》第五冊第二課的雙關語──課文 ........................... 91 五-2 《新版實用視聽華語》第五冊第二課的雙關語──注釋 ........................... 92 五-3 《新版實用視聽華語》第五冊第十二課的雙關語──課文 ....................... 93 五-4 《新版實用視聽華語》第五冊第十二課的雙關語──注釋 ....................... 94 五-5 《當代中文課程》第二冊第十五課的雙關語──課文 ............................... 96 五-6 《當代中文課程》第二冊第十五課的雙關語──生詞 1 ............................ 97 五-7 《當代中文課程》第二冊第十五課的雙關語──生詞 2 ............................ 98 五-8 《今日台灣：中級漢語課程》的雙關語──第七課 ................................. 100 五-9 《今日台灣：中級漢語課程》的雙關語──第八課 ................................. 101 五-10 《時代華語》第二冊第十四課的雙關語──課名標題 ........................... 103 五-11 《時代華語》第二冊第十四課的雙關語──課文內容 ........................... 104 五-12 《時代華語》第二冊第十四課的雙關語──作業本 ............................... 105 五-13 雙關語吉祥話圖片（背面：事事如意） ................................................. 109. ix.

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(13) 第一章. 緒論. 第一章緒論中華文化歷史悠久、博大精深，華語也被認為是世界上最難學的語言，但也因為有這些深度與難度，讓華語呈現了繽紛多彩的樣貌。華語的特點與難點有很多，像是「一音多字」或「一字多義」，並且由此衍伸出許多各具特色的修辭，例如「雙關」──「藉助音、形、結構相同或相似的特徵關涉兩層含義，以使表達委婉含蓄、風趣生動或達到戲謔諷刺效果的修辭形式叫雙關。」（彭志斌，2011，頁140）全世界學華語的人也越來越多，有金發碧眼的西方朋友，也有黑髮黃膚的海外僑胞。本文透過研究在臺灣準備就讀大學的僑生，分析僑生對文化涵化及華語雙關語問卷的結果，探討僑生對華語雙關語的掌握情形，進而提供華語教師在華語教學課堂上的教學參考。本章分為五個小節：第一節闡述本研究之研究動機；第二節說明本研究之研究目的與研究問題；第三節介紹本研究之研究對象；第四節為名詞釋義，介紹並定義本研究之專有名詞；最後一節則呈現本研究之研究架構。. 第一節研究動機中國自1978年改革開放以來，吸引大量外資進入，經濟實力突飛猛進，根據2018年國際貨幣基金組織的統計，中國的國內生產總值已經躍居世界第二位。對於這樣的強勢崛起，全世界都有目共睹，而由於中國在國際地位的重要性大勝以往，世界各國紛紛掀起了華語學習的熱潮。在2017年10月，中國大陸媒體宣稱：除了中國、香港、澳門、臺灣以外，全球學習使用漢語的人數已經超過一億人，這其中包含六千多萬的海外華人與華僑，還有其他分佈在世界各國四千多萬的華語使用者與學習者。由此可見，學華語已經是全世界的趨勢。學語言的目的和重點，還是在於能夠順利地進行溝通。有不少外籍學生選擇到華語國家短暫居住或留學，除了海外華語教師對於想學華語的學生而言僧多粥少的現實考量以外，還有想要把華語學得更好的動機因素。因為當學習者居住在使用華語的環境，除了可以增加使用華語進行互動的機會，更重要的是藉由環境提供的文化刺激能讓語言學習更加地事半功倍。對於要學. 1.

(14) 文化涵化與華語雙關語理解之相關性：以臺灣僑生為例. 習華語的外籍學生來說，除了前往中國，也有不少人是因為想要學到更深層的文化、學習正體字以看懂古代典籍、想體驗自由的學風或多元的學習方式，而選擇來臺灣學習華語。根據教育部的統計，107年臺灣大專院校的12萬6997 名境外生中，華語文中心的學生人數有2萬8399人（教育部，2019）。臺灣師範大學國語教學中心主任沈永正表示，在臺灣學華語的優勢，除了正體字， 1. 還包括學風較為自由、學習方式較為多元等等。目前在臺灣的華語學習者當中，來自東南亞國家的華語學習者因為受到「新南向政策」的鼓舞，人數相較106年成長了6.8%，其中有不少人是已經會說華語或已經持有臺灣護照的僑生。他們從小生長在華人家庭，華語是他們與華人長輩、親戚溝通的媒介，因此他們在華語聽力與口說的能力程度上表現得較為接近華語母語者。也因為從小生長在華人家庭，比起許多其他的華語學習者來說，僑生所接收到的華人文化薰陶與刺激也較多。例如農曆新年，僑生雖然身處海外地區，但家人親族們一起相聚吃團圓飯，說著「年年有餘」雙關語吉祥話的年節氛圍，卻都是僑生們熟悉的場景。在華人社會文化的悠久歷史當中，華語雙關語一直有著相當獨特的文化意象與歷史地位。舉凡與年節文化有關的吉祥話（例如「大吉大利」），商業廣告的文宣標語（例如賣扇子的廣告「廣結扇緣」），以及生活中講的歇後語（例如「外甥打燈籠──照舊」）和古典文學作品與詩詞文章（例如「道是無晴卻有晴」），其中都有雙關語豐富的應用與呈現。然而，儘管我們可以想見僑生在海外也會接觸或使用到華語雙關語，我們卻難以得知僑生對於華語雙關語的理解情形。對於海外僑生的華語能力，從目前的研究中，僅能知道僑生的華語聽說能力優於讀寫能力。根據現有的研究，研究文獻中以馬來西亞的臺灣學校為例，臺灣學校的低年級學生大都是在幼稚園階段就和家人移居到馬來西亞，入讀當地的幼稚園，和馬國的幼童打成一片，學生彼此交談時以英文、馬來文、廣東話或是華語，融入馬國多元語系社會（甘仲豪，2006）。因此，僑生在海外地區使用華語的時間和頻率是受到其他語言瓜分的。另外，根據學者的研究，僑生. 1. 資料來源：聯合新聞網 https://udn.com/news/story/6885/3581208 取自 2019-10-04. 2.

(15) 第一章. 緒論. 從小生長在海外環境，接觸海外主流文化的教育與社交活動較多，使他們的華語能力被主流語言所取代，亦即使用主流語言聽說讀寫能力的頻率大於使用華語聽說讀寫能力的頻率；加上當海外僑生在使用華語以滿足自身需求時，僅需運用華語的聽說能力，相較之下華語閱讀與寫作能力的使用頻率大幅低於海外主流語言的使用頻率，使得僑生的華語閱讀書寫能力弱於聽說能力（Dao, Lee & Chang，2007）。所以，僑生即使因從小使用華語與親人長輩溝通而使得華語的聽說能力較優於讀寫能力，但依據現有的文獻及研究，我們僅能得知僑生的華語讀寫能力較弱，無從得知僑生對於華語雙關語（例如年節習俗時的吉祥話）理解的程度有多少。僑生在海外除了接觸到當地的主流文化，也可能會透過家中親友認識華人文化，或是在逢年過節時接觸到華人社會的傳統習俗，受到不同文化彼此之間的交互影響。不同文化的接觸除了會改變想法和生活習慣，也會影響到僑生的語言能力。這種個人或群體長時間接觸另一種文化而產生的改變，稱之為「文化涵化」（Berry & Sabatier，2011）。許多國外的研究證實，文化涵化與外語學習之關係密不可分（Berry， 1990；Nitish Kumar，2012）。國際上也已有豐富的研究證實文化、文化涵化與外語學習關係的重要性，但都是針對其他二語學習的語言，如：英語、西班牙語、德語等等的相關研究（Allison，2011；Becker, Klein & Biedinger， 2014），針對文化涵化與華語文學習的相關性研究文獻仍然缺乏。關於語言學習中，聽、說、讀、寫四項技能與文化涵化之相關研究，國外多針對的是口語與聽力的研究（Schumann，1986；Ward，2001；Spenader， 2011；Mondal，2012；Becker, Klein & Biedinger，2014），閱讀能力與文化涵化研究文獻仍存有發展空間，因此更難以從文獻中探究文化涵化與華語雙關語的閱讀理解能力關係。除此之外，國際上探討雙關語理解能力與文化涵化的文獻多著重於語言的聽、說能力與文化涵化之關係（Jia, Koh & Pasquarella， 2014），對於讀、寫能力與文化涵化的相關研究較為缺乏。因此，本研究欲探討文化涵化與僑生對於華語雙關語理解能力之間的關係，希望藉由資料蒐集，加上本研究呈現之結果，能夠對華語教學界有所貢獻。. 3.

(16) 文化涵化與華語雙關語理解之相關性：以臺灣僑生為例. 第二節研究目的與研究問題鑑於華語文化涵化研究在學術上還需要更多的探討，本研究基於僑生華語讀寫能力偏低的現象，探討是否文化涵化程度與華語雙關語的閱讀能力具有關聯性。研究中將針對僑生的閱讀能力以及華語雙關語理解能力提升之需求，分析文化涵化程度與華語雙關語理解能力之關係。藉由探討的結果，幫助華語教師在未來華語教學的課程當中，瞭解文化涵化與華語雙關語理解能力關係之重要性，進而有助於編排更有效教學的華語文文化教材；或根據現有的教材，設計活動及補充資料，甚至是增加其他課程設計，以提升學生的文化涵化程度，提高學生的學習成效，期許能為臺灣華語教學界之文化涵化與華語雙關語理解能力研究盡一份心力。本研究在文化涵化的測度方面，將分別從「人際互動與文化認知、日常生活、華語喜好」三個向度研究。而華語雙關語理解能力，則分別從「年節與文化、文宣標語、短文閱讀」三個向度研究。以下為本研究之研究問題：一、僑生的文化涵化程度是否影響他們對年節文化的雙關語理解程度？二、僑生的文化涵化程度是否影響他們對文宣標語的雙關語理解程度？三、僑生對華語的使用和接觸頻率是否影響他們對出現在華語短文的雙關語理解程度？2 本研究預期透過問卷的發放與回收進行分析與調查，整理僑生受試者的回饋，在此基礎上提出教學建議及教學活動設計的參考範例，以期增進僑生對雙關語的理解能力，並培養華語學習者在日常生活閱讀或接觸到雙關語時能根據經驗及雙關語的特點進行分析，在表達和聆聽中感受雙關語所帶來含蓄委婉或幽默詼諧等特色。. 第三節研究對象本研究欲探討文化涵化與華語雙關語理解能力之關係，由於華語學習者的國籍來源相當多元，不同國家與地區的文化各有特色，其華語學習者的文. 2. 感謝口試委員洪嘉馡老師的修改建議。. 4.

(17) 第一章. 緒論. 化涵化程度也不同。對於選擇來臺灣就讀大學的華裔學習者或僑生，其華語能力的表現、對中華文化的瞭解程度以及對臺灣之生活方式的接觸時間，也會比來自其他非亞洲地區的華語學習者更為深厚。考慮文化涵化與學習者的華語雙關語理解能力需求之情況，決定以在臺灣的華裔學習者及僑生做為測試對象。華裔學生、僑生與華語文教學之研究，近年來在國內外的研究地位越來越重要。鑑於僑生教育之重要，以及歷年來僑生回國升學之踴躍，教育部設立「國立臺灣師範大學僑生先修部」，輔導僑生完成在臺灣就讀大學前的先修教育，增進海外僑胞對於中華民國發展現況以及對臺灣多元文化之瞭解。國立臺灣師範大學僑生先修部（以下簡稱為「僑先部」）前身為「國立僑生大學先修班」，創立於民國44年（西元1955年），並於民國95年（西元2006 年）奉教育部核定與國立臺灣師範大學合併。其設立之宗旨為輔導僑生完成大學先修教育，僑生可在結業後依成績分發至臺灣各公私立大學校院就讀。僑先部招收學生無特別年齡限制，只要符合海外聯合招生委員會的兩項規定，皆可申請就讀：一，海外出生連續居留至今，或在海外最近連續居留滿6年（若欲申讀醫學系、中醫系及牙醫系，需最近連續居留滿8年）。二、取得僑居地之長期或永久居留證明3。招收僑生的學歷門檻需有高中3年級的學歷證明。每個僑居地的學制與報名時間略有不同，詳細規定仍需以海外聯合招生委員會各地區招生簡章為主。僑生來到僑先部就讀的動機與目的是為了結業後依照成績分發至臺灣的大學就讀，以及在就讀大學前加強學科能力，因此僑先部僑生的年齡大多集中於18歲到21歲之間。根據僑先部的統計，在107學年度就讀僑先部春季班的僑生約120人，就讀秋季班的僑生約500人。僑生欲就讀僑先部無需特別要求華語程度，僑生入學後需接受華語文測驗以了解其華語程度。若僑生想加強華語能力，則可以轉入特輔班學習一年的華語課程，隔年再轉入秋季班就讀。 3. 所稱海外，指大陸地區、香港及澳門以外之國家或地區。至所謂「連續居留」係指「每曆年（1 月 1 日至 12 月 31 日）在國內停留期間不得逾 120 日，否則視為僑居中斷。」爰連續居留與否係就上述 6 年或 8 年之採計期間內，每曆年（1 月 1 日至 12 月 31 日）有無在國內停留逾 120 日予以認定，惟於該採計期間之起訖年度，則就分屬該二年度之採計期間內有無在國內停留期間逾 120 日予以認定。. 5.

(18) 文化涵化與華語雙關語理解之相關性：以臺灣僑生為例. 僑先部依照臺灣大學院系的教學方向，將所開設的課程區分為第一類組（文、法、商、教育、藝術、管理、傳播等）、第二類組（數理、工程、光電、機械等）、第三類組（醫、農、心理、運動休閒、生技等），學生可以依照個人志願旨趣選擇就讀。本研究選擇僑先部的華裔學習者與僑生，進行文化涵化與華語雙關語閱讀能力之關研究，探討兩者之間的關係與內涵。除了隨機挑選僑生受試者發放問卷進行施測，筆者並根據問卷回收後作答情形的分析結果，挑選幾位馬來西亞僑生進行訪談，以瞭解其文化背景與作答想法之關聯。4. 第四節名詞釋義為了更有利於讀者閱讀，並使本文研究範圍與敘述條理更加清晰，下文就本研究的核心詞彙進行定義與說明。. 一、文化涵化根據《辭海》（1980），文化是「人類社會由野蠻而至文明，其努力所得之成績，表現於各方面者，為科學、藝術、宗教、道德、法律、風俗、習慣等，其綜合體。」《中華民國教育部重編國語辭典修訂本》（2020）將「文化」簡短概述為「人類在歷史發展過程中創造的總成果。包括宗教、道德、藝術、科學等各方面。」而根據《新編國語日報辭典》（2001），涵化是「一種文化變遷。兩個或多個原來各自獨立的不同文化，由於接觸而互相影響的過程。」《中華民國教育部重編國語辭典修訂本》（2020）將「涵化」定義為「指兩個或兩個以上的文化持續地直接接觸，形成一個文化接受另一個文化及互相影響的歷程和結果。涵化可能是單向的，也可能是交互影響。」 Berry（1997）認為，文化涵化主要是由兩項不同的因素組成：一是接觸另一項不同的文化，二是與不同文化接觸之後的改變──包含行為、價值觀、自我認同與態度上的改變等等。但是關於文化涵化的結果，很難用肉眼看出特定群體在其行為、態度、信念、價值觀等特徵的改變（Rudmin，2009）。所以由廣義的定義來看，文化涵化為「兩個不同文化的接觸，所造成的改變. 4. 感謝口試委員洪嘉馡老師的修改建議。. 6.

(19) 第一章. 緒論. 與適應過程（Redfield, Linton & Herskovits，1936；Mishra, Sinha & Berry， 1996）。對於文化涵化，一般公認的定義是：「兩個文化彼此發生密切接觸的過程，其結果是這兩個結果的相同性日益增加（王雲五，2000）。」另外，國立中央大學臺灣歷史資料網（2005）則提到：文化涵化不僅是兩種文化互相接觸，更重要的是一種持續不斷的互動過程。美國人類學家 Kottak（2005）對涵化的定義為「文化特質的交換，這是由兩個以上的文化群體之間持續不斷的第一手接觸所產生的。」而這些文化在彼此接觸的過程當中，某些部分的文化特質可能會發生改變，但是每個文化與群體之間，仍然保有其獨特性，只是部分發生交換或混雜，例如同一種語言在不同的區域經由交流而產生的各種特色方言。Berry & Sabatier（2011）認為，文化涵化是指個人或一個群體，經由長時間接觸另一種文化而產生的改變。綜合上述，本研究欲討論的「文化涵化」為個人或群體長時間接觸另一種文化而產生的改變（Berry & Sabatier，2011）。. 二、僑生《中華活用大辭典》（2012）當中定義：僑生為「已移民國外而回國讀書的學生」。但參照「僑生回國就學及輔導辦法」第二條，可以得到更詳盡的定義：僑生指海外出生連續居留迄今，或最近連續居留海外六年以上，並取得僑居地永久或長期居留證件回國就學之華裔學生。但就讀大學醫學、牙醫及中醫學系者，其連續居留年限為八年以上（中華民國僑務委員會，1991）。其中，「華裔」的定義為「華僑或華人在僑居地所生的兒女或後代子孫（郁漢良，2001）。而「華僑」指的是：凡僑居海外，而未加入僑居地國籍，仍持有中華民國護照者。「華人」指的則是：雖有華人血統，但於海外取得僑居地國籍者，嚴格定義為華人（林若雩，2001）。根據以上論述，對僑生的定義多關注在是否取得僑居地國籍，或是是否持有中華民國護照。但與本研究相關的重點則是僑生居住在國外時間長度，以及僑生的生長環境及文化背景等會影響僑生語言能力的因素。. 7.

(20) 文化涵化與華語雙關語理解之相關性：以臺灣僑生為例. 此外，僑生的語言能力也可能受到不同的條件影響，例如：僑生的國籍背景（美國長大的華裔僑生、港新馬地區的僑生）、僑生母國的華文教育環境（中小學是否參與華文課、學校是否強調華文能力）、僑生成長過程所學的第一語言等等。因此綜合上述的定義與考量，筆者將本研究所討論的「僑生」定義為具有華人血統的海外人士所生之子女且來台求學者。本文的研究對象以107學年度入學的僑先部僑生為例。. 三、雙關語「雙關」是一種修辭技巧，《辭海》（1980）的解釋為：「喻語文含義表裡相關者。言在此而意在彼，或兩者兼指，多以巧喻出之。」《新編國語日報辭典》對於雙關的定義，則是「說話或文字除了表面意義外，含有另一種意義。」而《中華活用大辭典》（2012）更是進一步對「雙關語」下了定義：「利用文字同音異義或一字數義的關係，表達含有雙重意義的話語。」根據筆者的整理，華語雙關語利用華語同音字多的特性，在華人的日常生活當中廣泛運用，運用的種類大致可區分為「習俗禮儀」、「文藝創作」、「變異創新」、「成語和四字熟語」四個類型。例如逢年過節、婚喪喜慶的吉祥話（如：年年有餘），古典華語的詩詞作品（如：道是無晴卻有晴），以及新聞標題或廣告標語（如：聰明的媽媽會用鋅）等等。參照以上的觀察以及辭典對雙關和雙關語的定義，本論文中研究的雙關語，指的是在華語的文學作品或口語對話中，使用到諧音或諧義雙關修辭的語言或文字。此處將討論範文限定於詞彙層次，而非修辭層次或認知層次。對於雙關語的定義與介紹，將在第二章第二節有更進一步的探討。. 第五節本文架構本文共包含五章。第一章為序論，為本文之研究背景、研究目的與研究問題，並為本文之專用詞彙定義。第二章為文獻探討，首先探討文化、文化涵化對於外語學習的影響與重要性，並說明本文所使用之文化涵化問卷的設計依據；再者是梳理華語雙關語的定義、特色、生成與接受，並從中確立華語學習者對於華語雙關語之理解會受到文化與文化涵化的影響；最後概述與歸納華裔青年的華語學習，其認知發展、語言特徵都受到文化層面的影響。. 8.

(21) 第一章. 緒論. 第三章為研究方法，說明本文的文化涵化量表的編製說明、華語雙關語的語料來源、問卷的蒐集方式與問卷分析流程。第四章為資料處理與分析，對比問卷受試者的文化涵化程度與華語雙關語的理解程度，以回應本文的研究問題。第五章為結論與建議，除了說明本文研究分析之結果，簡述本文的研究發現，並提出對華語教師、華語課程設計者與後續相關研究者之建議，以及提出對該領域未來研究之期許。. 9.

(22) 文化涵化與華語雙關語理解之相關性：以臺灣僑生為例. 10.

(23) 第二章. 文獻探討. 第二章文獻探討本研究旨在探討文化涵化對於華語雙關語理解程度的相關性，分析臺灣師範大學僑生先修部的僑生在人際互動、日常生活、華語使用等不同的文化涵化向度中，對年節文化、文宣標語和華語短文中雙關語的理解程度。本章將透過整理前人的研究成果引出本文的討論重點──文化涵化與華語雙關語理解的相關性。第一節探討文化對於外語學習的重要性，以及文化知識與文化涵化對於外語學習的影響，並且列舉八項文化涵化研究量表進行回顧與比較。第二節以華人文化中的雙關語為例，探究雙關語定義、特色以及生成、理解，並試圖從雙關語在華語中的應用，確立雙關語在華人文化中的特性。第三節以在臺灣的僑生為例，從僑生的文化特徵、認知發展等，探討僑生的華語學習特性。最後一節則總結本章各節的文獻回顧，並指出研究缺口。. 第一節文化、文化涵化與外語學習語言的分佈和興衰會隨著族群的強弱變化發展得更強勢或式微，另一方面語言的多元和繁複也會形成人類溝通的障礙和藩籬。語言的傳播與習得深深地受到歷史文化的影響，而文化的形成也和語言帶來的影響密不可分。本節將從文化的定義、文化知識對外語學習的重要性來分析文化涵化與外語學習的關係，再從現有的文化涵化量表中列舉八項分別介紹其特點，並說明本研究文化涵化量表的參考依據。. 一、文化的定義按照聯合國的統計資料，世界上總共有超過200個國家和地區5，而全世界有7000多種語言6。雖然語言的種類繁多，但是根據聯合國教科文組織的估計，96%的語言只有3%的人口使用7──亦即世界人口97%所使用的語言僅佔全部語言種類的4%，也就是70幾億人主要使用的語言共約200多種。這. 5. 資料來源：維基百科 https://zh.wikipedia.org/wiki/%E5%9B%BD%E5%AE%B6%E5%88%97%E8%A1%A8_(%E6%8C%89%E6%B 4%B2%E6%8E%92%E5%88%97) 取自 2019/10/13 6 資料來源：https://www.ethnologue.com/ 取自 2019/10/13 7 資料來源：文化快遞 https://cultureexpress.taipei/Events_Content.aspx?id=23227 取自 2019/10/13. 11.

(24) 文化涵化與華語雙關語理解之相關性：以臺灣僑生為例. 些語言，都各自來自不同的文化背景；而各國不同的風俗民情與文化也造就了語言彼此不同的特性。亦即，來自不同國家的人，可能說著同一種語言，但卻各自擁有完全不同的文化背景和生活習慣。所以說，現存國家的數目有200多個，多數人現行使用的語言有200多種，雖然數量上看起來有對應的關係，但是，語言能夠完全地對應或是代表文化嗎？Jiang（2000）曾經用冰山比喻語言與文化兩者之間的關係：「文化」就像是一座冰山，「語言」只是海平面上露出的冰山一角，而在我們看不見的海平面下，還有更多「文化」。也就是說，我們並不能單純依靠所見的部分去進行推論，所看到的「語言」並不能完全地概括或是代表「文化」。（Hall， 1976）關於「文化」的定義，有非常多的討論，其中最早把文化作為具有現代含意的專用術語使用的，是英國人類學家 Edward B. Tylor，在其著作《原始文化》（1871）中提出的：「文化是一個複雜的整體，包括知識、信仰、藝術、法律、道德、風俗，以及其他作為社會一份子所獲得的任何能力與習慣。」從此之後，許多人類學家便開始探討「文化」的研究，Condon（1973）便提出：文化可以被定義為一種生活方式。不論人們住在哪裡，其行為與思想，都會受到他們自己的文化影響。而且文化也包含很多面向，例如想法、習俗、技能、藝術和器具等，都賦予特定時空下的群體獨一無二的意義。這所謂的文化，也是一種信念、一種價值觀，或者是一種創造出來的生活方式。所以文化會影響一個人的態度和行為模式，更會影響一個人的價值觀和習慣。文化影響了習慣，文化也漸漸變成一種習慣，習慣隨著時間的累積，慢慢變成傳統，而傳統也在不知不覺中，漸漸影響了原本的文化。每個地方的當地居民，依據各自的習慣而生活，逐漸形成不同的刻板印象。Condon （1973）解釋：這種刻板印象是根據族群內的文化思想而形成的，並且會影響人們的思考、表達，以及人際互動。 Samovar, Porter & Jain（1981）也提到：文化和溝通，兩者之間是不可切割的。因為文化不只促使溝通能順利進行、幫助溝通者雙方理解彼此的意思，更影響人們在溝通的環境下，如何選擇、傳遞、接收與解讀訊息。換句話說，文化是人們溝通的重要基礎。. 12.

(25) 第二章. 文獻探討. 綜合以上所述，「文化」的概念相當廣泛，不僅是包含各種要素、影響不同面向的習慣，更與人與人之間的互動溝通有著密不可分的關係。. 二、文化知識對外語學習的重要性雖然在普遍的認知中，外語學習的重點在於加強「聽、說、讀、寫」語言能力的訓練與培養，但如果外語學習的課程中，只是探討生詞、語法等語言學方面的議題，而沒有去瞭解語言背後的文化背景，學習者所學到的外語，就會像是露出在海平面上的冰山一角，既不完整、也不全面。龐大的文化是人類社會歷史發展的過程中，所創造的物質財富和精神財富的總和。語言則是文化的一部分，語言除了受文化影響，也反映文化、反映人們的思想、習慣、行為，反映一個民族的特徵（東尼亞，2010）。過去傳統的教學法，和「以教師為中心」的教學模式（Teacher-Centered Approaches），都強調文法翻譯法和句型結構的教學。但從1980年代起，外語教學開始「以學生為中心」（Student-Centered），並強調文化教學融入外語教學的重要性（Pulverness，2000）。從那時起，有越來越多學者提倡將文化教學的內容加入外語教學的課程教材內。Kitao（1991）更提出了文化對於外語學習的優勢，大致可以整理為以下四項： 1.. 提升學習成效：學生對於目的語文化的理解，能夠提升學生對目的語的學習成效。. 2.. 學習溝通範例：課文中有許多虛構的對話與例句，學生往往感覺難以理解，但藉由目的語文化學習，學生較能夠理解句子的意涵與應用原理，並更將這些例句貼切地應用在生活中。. 3.. 瞭解國家資訊：透過瞭解目的語國家的歷史、地理、美食等文化，關心所學習目的語的國家資訊，同時透過與自己母國的對比，也可能加深學生對自己本國文化的瞭解。. 4.. 提高學習動機：讓學生從唱歌、舞蹈等文化活動中，引發學生對目的語文化的興趣，進而提高學生對於學習新語言的學習動機。. 13.

(26) 文化涵化與華語雙關語理解之相關性：以臺灣僑生為例. 除了專家學者們的提倡，外語學習結合文化學習的重要性也在2000年歐盟高峰會的會議報告中受到強烈推廣。會議報告中提倡七項基本項目，摘要了語言學習結合文化的重要性，分別是：肢體語言（Body Language）、人際關係（Interpersonal Relations）、價值觀與信念（Values & Belief）、社會生活條件（Living Conditions）、社會傳統（Social Conventions）、日常生活（Everyday Living）與禮節行為（Ritual Behaviors）（COE.，2000，pp. 102-103）。由此可見，外語學習結合文化學習的重要性，受到國際間的廣泛認可與支持。 Kramsch（2001）將文化與語言視為是一個不可切分的整體，外語教師應該要利用每一個教學的機會，將文化教學融入語言教學課程中。Fink （2003）& Mairitsch（2003）更進一步說明：在外語教學中，僅僅是針對語言結構上的規則進行講解是不夠的，必須強調社會、文化、政治和經濟等各個層面對於語言學習的影響，以及學生對「目的語文化內涵」理解的重要性。 Hedge（2004）認為文化與語言之間的關係是密不可分的。當語言反映其文化本質的同時，也會展現出更廣大的涵義；另一方面，文化也像是一把鑰匙，能打開一個語言的世界，幫助語言的使用者更深入瞭解語言的意涵。 Kramsch（2004）描述：文化就像是社會的思想，而這些思想也是由語言演進、轉變而成。也就是說，人與人互動的言語內容，除了依靠正確的語法、精準的語言來傳達意思、建立溝通之外，有時還需要相關的文化背景，才能幫助聽話者完整理解說話者的意涵。舉例來說，台上演講者所講同樣的笑話，可以使得國內的聽眾笑得前俯後仰，而對其他國外的聽眾來說，可能一點都不好笑（東尼亞，2010）。因此，語言不僅是思想的產物，也是生活方式的一種表現型式，可見語言、生活與文化之間存有相當緊密的關係。在語言學習的過程中，一般會假設學習者在外語的真實環境生活一段時間後，語言能力會明顯地提升。關於語言能力提升的因素，可能包含外語的接觸時間增加、外語的使用頻率提升、與外語母語者互動頻率提高，以及外語生活環境的文化刺激等等。其中，文化的刺激與交流，最能帶給外語學習者在語言學習課堂中無法獲得的感受。當學習者的背景文化與外語的環境文化互相接觸，就形成了「文化涵化」。在文化涵化與外語學習的議題，包括文化涵化與外語學習、文化涵化. 14.

(27) 第二章. 文獻探討. 與英語口語學習和文學認識等等，國際上已經有豐富的研究。Spenader （2011）曾在瑞典進行研究，觀察四位至瑞典交換一年的美國籍學生，發現交換學生的口語能力表現與其文化涵化程度成正比。 Becker, Klein & Biedinger（2014）則是以移民到德國的土耳其小孩作為研究對象，結果也顯示：文化涵化程度越高，幼童的語言能力與學術技能也明顯提升。此外，Schumann（1986）& Ward（2001）也已經表示：文化涵化程度的結果，會直接或間接地影響語言的學習與學習者個人的行為。再加上 Spenader（2011）、Becker, Klein & Biedinger（2014）的研究成果，認為外語學習者的文化涵化程度與其外語學習的成效，也具有高度的相關性。Mondal （2012）也提出：文化涵化在外語學習中扮演著重要的角色。因此，由以上的國際研究，可證實文化涵化與外語學習之間的密切關係。. 三、八項文化涵化研究量表研究文化涵化的學者們設計了研究量表來測定文化涵化的程度。筆者列出八項文化涵化研究量表，並根據本文的研究方向，從中選出兩項可作為本研究參考依據的文化涵化量表。下文分別對八項文化涵化研究量表簡單介紹其特色，及簡述選用與不選用的原因：（一）孫羅亞裔認同文化涵化量表（SL-ASIA）8 Suinn（1987）製作的此份「孫羅亞裔認同涵化量表」（Suinn-Lew Asian Self-Identity Acculturation Scale，SL-ASIA）主要是測量「亞裔美國人」的文化涵化與文化認同程度。此量表的優點是：可提供給不同年齡層的亞裔美國人使用。Ponterotto, Baluch & Carielli（1998）表示：SL-ASIA 量表具有高信度、高效度，可被廣泛使用與測量。然而 Schwartz（2010）表示：文化涵化的過程包含許多不同的面向，通常都會在不同的情況下改變，例如在文化觀念與文化認同的變化中產生。而 SL-ASIA 量表主要評估文化涵化的單一行為構面（例如：語言偏好），因此不適合本研究採納為編製依據。. 8. 翻譯參考自 http://readopac3.ncl.edu.tw/nclserialFront/search/summny_list.jsp?sysId=0005629285&dtdId=000040. 15.

(28) 文化涵化與華語雙關語理解之相關性：以臺灣僑生為例. （二）亞裔價值觀量表（AVS） Kim, Atkinson & Yang（1999）製作的「亞裔價值觀量表」（Asian Values Scale，AVS），用36道題目測量美籍亞裔受試者的文化價值觀，包括自律情緒控制（Emotional Self-Control）、家庭認同（Family Recognition）、集體主義（Collectivism）與遵從紀律性（Conformity to Norms）等不同的面向。與 SL-ASIA 相比，AVS 量表主要是測量美籍亞裔的文化價值觀，而 SL-ASIA 則是測量亞裔美國人的行為構面，兩份量表之間為低度相關性。此外，AVS 量表並未說明能否針對跨國籍的亞裔受試者進行施測，因此本研究並未參考此量表進行設計。（三）史蒂文生多元族群文化涵化量表（SMAS） Stephenson（2000）的多元族群涵化量表（Development and Validation of the Stephenson Multigroup Acculturation Scale，SMAS）針對五種不同國籍（共 430名左右）的受試者進行調查，並用兩種檢驗方法：「探索性因素分析法」（Exploratory Factor Analysis）和「驗證性因素分析法」（Confirmatory Factor Analysis）進行分析與驗證。SMAS 文化涵化量表除了有足夠的信度與效度，最大的特點是可以跨族裔進行測試，可適用於本文研究的受試者條件，因此本研究參考 SMAS 的構面，並將其量表問題修改為針對僑生的文化涵化程度測試。（四）歐式美國價值觀文化涵化量表（EAVS-AA） Wolfe, Yang, Wong & Atkinson（2001）在 AVS 文化涵化量表評量美籍亞裔受試者的文化價值觀的基礎上，設計了「歐式美國價值觀涵化量表」（The European American Values Scale for Asian Americans，EAVS-AA），測量美籍亞裔受試者對「偏向歐洲式美國價值觀」的涵化程度，進而對亞裔的涵化過程取得更全面的瞭解。EAVS-AA 文化涵化量表雖然也是研究亞裔受試者的文化涵化現象，但評量重點是針對亞裔涵化於偏歐式美國價值觀，與本文研究目的不同，因此並未參考此量表進行設計。. 16.

(29) 第二章. 文獻探討. （五）馬林與瑪琳文化涵化量表（MMAS）這份「馬林與瑪琳文化涵化量表」（Marin and Marin Acculturation Scale）最先由 Marin & Marin（1991）所設計，以西班牙裔美國人為受試者。後來 Gupta & Yick（2001）將原本「西班牙語」修改為「華語」；將「西班牙裔美國人」的字樣，修改為「華裔美國人」，並以其為受試者。在 Gupta & Yick（2001）的測量中，其樣本為18歲以上的華裔美國人，共229位，蒐集數據的方式，主要是藉由電話訪問來完成調查與統計。但本文研究預計發放紙本問卷，且本文的受試者並非美籍華裔，因此本研究並未參考此量表。（六）多元文化社會青少年文化涵化量表這份由 Unger, Gallaher, Shakib, Olson, Palmer & Johnson（2002）發表的「多元文化社會青少年文化涵化量表」（The Acculturation Scale: A New Measure of Acculturation for Adolescents in a Multicultural Society）探討的是 11至12歲的美籍華裔青少年對於祖籍與個人認同的文化涵化程度。由於受試者年齡、國籍與本研究擬探討之方向不同，且內容涉及祖籍認同與個人認同，與本研究文化涵化的主題不同，因此本研究並未採納。（七）越南裔青少年文化涵化量表（ASVA） Nguyen & Eye（2002）對200多位、10到23歲，居住在美國密西根（Michigan）的美籍越南學生設計「越南裔青少年文化涵化量表」（The Acculturation Scale for Vietnamese Adolescents，ASVA）問卷進行測量。問卷分為四個構面：群體互動（ Group Interactions ）、生活型態（ Everyday Lifestyles ）、家庭觀念（ Family Orientation ）、全球化思考（ Global Involvements）。問卷的設計者 Nguyen & Eye 採用二維模型（Bidimensional Model）進行分析，測量學生在越南文化的涵化與美國文化的涵化之中，何種文化涵化的面向比較高。並且 Nguyen & Eye 也使用「驗證性因素分析法」（Confirmatory Factor Analysis）來支持他們製作的二維模型。而這份問卷的二維模型，也被證實其信度與效度都比其他單一模型的問卷更好。. 17.

(30) 文化涵化與華語雙關語理解之相關性：以臺灣僑生為例. 由於本文研究的受試者年齡，落在 ASVA 文化涵化量表的受試者年齡區間，且 ASVA 量表的構面與問題內容和 SMAS 量表重疊，因此本研究將 ASVA 與 SMAS 兩份量表的構面與問題結合，設計成適用於探討僑生文化涵化程度的測試量表，其內容與細節將在本論文第三章作更進一步的探討與呈現。（八）亞裔美國人多重維度文化涵化量表（AAMAS） Chung, Kim & Abrew（2004）設計的「亞裔美國人多重維度文化涵化量表」（Asian American Multidimensional Acculturation Scale，AAMAS），是參考 AVS 量表的設計與改良而來──AVS 量表的原始版本主要有36道題目，而此 AAMAS 量表則將題目縮減為25道題。因為是 AVS 量表的修改版，故 AAMAS 量表又可稱為 Asian Values Scale-Revised。而此量表未受本研究採用的原因與 AVS 量表相同：此文化涵化量表僅針對美籍亞裔的受試者作測試，並未說明是否能夠運用在其他國籍的華裔或亞裔受試者。以上八項文化涵化量表雖然都與華裔和文化涵化相關，但本論文的研究方向為「在臺灣的僑生，其文化涵化程度與華語雙關語理解的相關性」，只有 SMAS 與 ASVA 較為接近本研究的方向。其他六份量表，有的是量表問卷的問題設計架構與本研究調查模式不同，有的則是並非以青年或華裔學習者為受試者。因考量到本研究的方向與受試者的條件，最後決定參考 Stephenson（2000）設計的 SMAS 文化涵化量表，以及參考 Nguyen & Eye （2002）設計的 ASVA 文化涵化量表，進行整合並加以修改。筆者亦將八項文化涵化量表的用途、本研究是否採用以及是否採用的原因繪製成下表，請見下頁表二-1。. 18.

(31) 第二章. 文獻探討. 表二-1 八項文化涵化量表回顧名稱. 是否. 用途. 採用. 1. 孫羅亞裔認同文測量亞裔美國人的文化涵化量表. 否. 化涵化與認同程度。. 原因主要用於評估文化涵化的單一行為。. （SL-ASIA） 2. 亞裔價值觀量表測量美籍亞裔受試者（AVS）. 否. 的文化價值觀。. 3. 史蒂文生多元族針對五種不同國籍的. 受試者的條件與本研究不同。. 是. 有足夠的信度與效. 群文化涵化量表受試者進行文化涵化. 度，且可以跨族裔進. （SMAS）. 行測試。. 調查。. 4. 歐式美國價值觀測量美籍亞裔受試者. 否. 研究亞裔涵化於偏. 文化涵化量表對「偏向歐洲式美國價. 歐式美國價值觀，與. （EAVS-AA）. 本文研究目的不同。. 值觀」的涵化程度。. 5. 馬林與瑪琳文化測量華裔美國人的文. 否. 涵化量表（MMAS）化涵化程度。. 國籍與本研究不同。. 6. 多元文化社會青測量美籍華裔青少年少年文化涵化量表. 調查方式和受試者. 否. 的文化涵化程度。. 7. 越南裔青少年文測量美籍越南裔學生. 受試者背景和問卷內容與本研究不同。. 是. 信度與效度較好、受. 化涵化量表的文化涵化程度。. 試者的年齡區間與. （ASVA）. 本研究符合。. 8. 亞裔美國人多重改良自 AVS 量表，測. 否. 此量表僅針對美籍. 維度文化涵化量表量美籍亞裔受試者的. 亞裔的受試者作測. （AAMAS）. 試及設計。. 文化價值觀。. 綜觀以上所述，文化與語言有著密不可分的關係，而學習文化知識也對二語學習有很大的幫助。研究也顯示：當兩種文化互相接觸、交流時，不論是因學習語言或是學習文化知識，其產生的文化涵化，與二語學習的成效有很高的相關性。但目前大多數的研究文獻都著重探討國外的文化涵化，較少研究來臺就學僑生的文化涵化程度，也無法得知僑生的華語學習表現是否與. 19.

(32) 文化涵化與華語雙關語理解之相關性：以臺灣僑生為例. 其文化涵化程度相關。因此本研究將參考國外的文化涵化量表，並加以修改，製作成適合僑生的文化涵化量表，探討在臺灣的僑生之文化涵化程度。本研究文化涵化量表的設計，將在第三章的文化涵化量表編製中說明。. 第二節雙關語的定義與運用本節整理華語雙關語的相關研究文獻，歸納雙關語的定義、分類，分析雙關的修辭特色，探討雙關語在語言溝通的生成機制與理解過程，並簡介華語雙關語的運用情形，作為華語雙關語理解能力問卷編製的參考與基礎。. 一、雙關語的定義與分類（一）雙關語的定義雙關語就是在對話中、或是文學作品中，使用了「雙關」修辭技巧的語言或文字。《辭海》（1980，頁482）對雙關的解釋為：「喻語文含義表裡相關者。言在此而意在彼，或兩者兼指，多以巧喻出之。」《中華民國教育部重編國語辭典修訂本》（2019）中，則是將雙關修辭定義為：修辭學上指語詞含有表裡二義，似言此而實言彼，以一語關涉兩件事。根據王志偉（2006），在歷代文學作品中，雙關這個修辭、及雙關語的使用，最早可以追溯到西周時期的北方韻文之祖──《詩經》。雖然從秦代至漢代的樂府民歌（如：《子夜歌》）、到唐宋之際的唐詩宋詞（如：《竹枝詞》），都已經有了使用雙關來表情達意、或增添其文學作品意境的表現方式，但卻要到宋代的范仲淹，在他的《賦林衡鑒序》裡，對於「賦」此一文體之修辭進行分類的內容中，才可看見雙關的定義：「……總其數而述者為之總數，兼明二物者為之雙關，詞有不羈者謂之變態。區而辨之，律體大備。」9 近代學者中，最早對雙關提出相對完善定義的，是陳望道（1976，頁91）（1932年初版）在《修辭學發凡》當中提到：「雙關是用一個語詞同時關顧著兩種不同事物的修辭方式。」而後有許多學者也紛紛提出了自己的看法，例如田仲濟（1947）認為用一種語詞同時說出兩種不同的事物就是雙關。黃 9. 范仲淹著，李永先、王蓉貴校點（2002）：《范仲淹全集》（509），四川大學出版社. 20.

(33) 第二章. 文獻探討. 民裕（1984）將雙關定義為在特定語言環境中利用詞的多義和同音的條件有意使語句具有雙重意義、言在此而義在彼的修辭手法。劉寶成（1986）在《修辭例句》中認為雙關的定義是一個詞或一個語句同時能表達兩種意義。沈謙在《修辭學》（1996，頁62）中將雙關定義為「一語同時關顧到兩種事物或是兼含兩種意義的修辭方法」。黃慶萱（2002，頁435）則認為雙關是「一語同時關顧到兩種事物的修辭方式，包括字義的兼指、字音的諧聲，及語意的暗示。」王希傑在《漢語修辭學》（2004）中，認為有意識的使同一個詞語、同一句話在同一個上下文之中同時兼有兩層或兩層以上的意思叫做雙關。以上的文獻都說明：雙關是一詞或一句中（包括語音和形式），同時表達著兩種意義，這些定義基本準確的表明了雙關的實質，但仍並不全面。因為：其一，雙關表達形式並不局限於詞和句層面，還包括語段和語篇層面（鍾玖英，2002，頁94-99）；其二，這些定義只提及了雙關的表現特徵，而未論及其功用，這會導致和其他修辭手法（如「借代」）之間的混淆。從以上的定義出發，並且以雙關在文學及語用中的實際例子作思考，趙毅和花勇（2012，頁131）也歸納出了雙關的五個屬性：第一，雙關辭格應是同一話語在同一次表達中包含兩種或兩種以上的含義，亦即其中大多數包含兩種含義，但也不排除包含更多含義的情形。第二，雙關辭格中同一話語的兩種含義，在絕大多數情況下，從表達重心看是「一主要、一次要」的，從表現形式看則是「一隱性、一顯性」的。一般而言顯性的意義居次要地位，隱性的意義居主要地位，但也可能有兩種意義地位接近的情形。第三，雙關辭格的應用須是說話者或書寫者的自覺行為。若是在言語互動中常見的「說者無意，聽者有心」或「文字獄」式的過度聯想，致使本來意義單純的話語出現多種歧解，這樣並不能構成雙關辭格。第四，雙關辭格的構成材料大多限於詞級語言單位元，但不排除句子甚至語段層級的語言單位。而雙關的生成過程是一個言語表達過程，因此雙關辭本身應視為言語單位元而非語言單位。第五，雙關辭格的物質條件以語音的相同或相近為主，但不排除以語義為物質條件的雙關，也就是說，構成雙關辭格的物質基礎應包括語音和語義兩個方面。. 21.

(34) 文化涵化與華語雙關語理解之相關性：以臺灣僑生為例. 綜合以上所述，不論雙關語形成的原因是諧音雙關或是諧義雙關，都必須在表層意思之外還有其他轉折或其他層次的意思，且是說話者有意為之，以求達到委婉、風趣或是諷刺的效果。因此，僅僅是「一詞二義」這樣的定義是不夠的。彭志斌（2011，頁140）界定的「藉助音、形、結構相同或相似的特徵關涉兩層含義，以使表達委婉含蓄、風趣生動或達到戲謔諷刺效果的修辭形式叫雙關。」這個說法除了涵蓋形式、定義，也包含了雙關實際運用所帶來的效果，並且呼應了前文所述，有意為之的主觀意識，更為貼近我們對雙關的認知模式。（二）雙關語的分類陳望道（1976）（1932年初版）的《修辭學發凡》中，就將雙關依照「形、音、義」依據進行分類：「音類同」、「音、形類同」與「音、形、義類同」。前兩種雙關有表層、裡層的兩層意思，為「表裡雙關」，第三種是一義兼指兩事的，稱為「彼此雙關」。表裡雙關和彼此雙關請見下例（1）（2）說明：（1）打壞木棲床，誰能坐相思。三更書石闕，憶子夜題碑。（《讀曲歌》）（2）嬌蕊把一隻手按在眼睛上，笑道：「其實也無所謂，我的心是一所公寓房子。」「那可有空的房子招租呢？」嬌蕊卻不答應了。振保道：「可是我住不慣公寓房子。我要住單幢的。」（張愛玲《紅玫瑰與白玫瑰》）. 在例（1）當中，「題碑」是雙關中的表字，對應到的裡字分別是「啼悲」，所以是表裡雙關。例（2）嬌蕊所說「我的心是一所公寓房子」，這個比喻是暗示她心中仍未有確定的男友人選；振保說「我要住單幢的」，字面上的意義仍和住房有關，但實際上是希望嬌蕊的心裡不要再容得下別人、只對他一往情深。例（2）住房一義兼指實際住房與住進心房兩事，所以是彼此雙關。而後的學者，都由上述理論出發與延伸，在此基礎之上，提出各種不同的見解與分類方式。例如，王德春和陳晨（1989）把雙關分為直接雙關和間接雙關。張弓（1993，頁163-165）的《現代漢語修辭學》中認為雙關「可按構成的條件（語音、語義）分為兩類，即諧音的雙關和意義雙關」。倪寶元（1994）在《大學修辭》中將雙關分為藉義雙關、諧聲雙關與對象雙關。沈謙（1996）把雙關區分為諧音雙關、詞義雙關和句義雙關。何善芬等（2002）. 22.

(35) 第二章. 文獻探討. 把雙關分為二詞同音雙關和一詞二義雙關。鍾玖英（2002，頁32-37）在《雙關類型初探》中，根據七項標準對雙關進行分類：構成雙關的材料（語音雙關、語義雙關、語法雙關、語境雙關和漢字雙關）、何種層面的語言材料（語素雙關、詞雙關、詞組雙關、句子雙關、句群雙關、語段雙關和語篇雙關）、所包含的語義有幾重（雙解雙關和多解雙關）、對表裡含義的取捨態度（選擇雙關和合取雙關）、雙關的指涉對象（單向雙關和雙向雙關）、雙關效應的實現步驟（一次雙關和多次雙關）、是否融合別的修辭手法（單純式雙關和融合式雙關）。王希傑（2004）把雙關分為諧音雙關、語義雙關及語法雙關。趙毅、花勇（2012）在上述的基礎上，提出還可以依照「語料來源」及「語境關係」進行分類：前者可分為「現成語雙關」（利用現成的語料、熟語或話語）與「自作語雙關」（說話者自己臨時生成的新詞語，藉助語境以達成雙關）；後者根據話語中是否已經完整包含理解雙關語所需要具備的語境因素，可分為「文本自足的雙關」或是「文本不能自足的雙關」。請見下例（3）（4）（5）（6）說明：（3）風雨飄搖日，余懷范愛農。華顛萎寥落，白眼看雞蟲。（魯迅《哀范君三章》. 「雞蟲」見杜甫《縛雞行》：「雞蟲得失無了時，注目寒江倚山閣。」雞和蟲都不值得重視，用來比喻爭權奪利的可悲人物。當時自由黨的主持人何幾仲排擠范愛農，為范愛農所鄙視。「雞蟲」是「幾仲」的諧音，「雞蟲」也引自杜甫詩作的現成詞語，因此屬於現成語雙關。（4）元妃（李氏）勢位熏赫，與皇后侔矣。一日，章宗宴宮中，優人玳瑁頭者戲於前。或問：「上國有何符瑞？」優曰：「汝不聞鳳凰見乎？」其人曰：「知之，而未聞其詳。」優曰：「其飛有四，所應亦異。若向上飛則風雨順時，向下飛則五穀豐登，向外飛則四國來朝，向裡飛則加官進祿。」上笑而罷。（《金史‧后妃傳》）. 「其飛有四」，前面向上、向下、向外三飛都是為了第四飛做鋪墊，第四飛「向裡飛」雙關「向李妃」，是優人臨時自創的自作語雙關。. 23.

(36) 文化涵化與華語雙關語理解之相關性：以臺灣僑生為例. （5）楊柳清清江水平，聞郎江上踏歌聲。東邊日出西邊雨，道是無晴卻有晴。（劉禹錫《竹枝詞》）. 這首《竹枝詞》中的雙關詞「晴」，字面上的意義與「東邊日出西邊雨」的天氣相關；背後雙關的含意「情」與「聞郎江上踏歌聲」的語境有關。在這段話語中包含了所有必要的語境因素，稱之為「文本自足的雙關」。（6） ……大略是說上年解剖學試驗的題目，是藤野先生講義上做了記號，我預先知道的，所以能有這樣的成績。……黑板上寫廣告，末一句是「請全數到會勿漏為要」，而且在「漏」字旁邊加了一個圈。我當時雖然覺到圈得可笑，但是毫不介意，這回才悟出那字也在譏刺我了，猶言我得了教員漏洩出來的題目。（魯迅《藤野先生》）. 魯迅一開始沒能正確理解黑板上雙關詞「漏」的作用，是因為他沒有充分掌握與意識到相關的語境因素，以致於要透過其他人透過信件來提示他一些背景情況。這種「文本不能自足的雙關」，也有部分原因來自於語境因素的缺失。另外也有一些學者從不同的角度，對雙關進行分類。李國南（1986）根據「創造雙關的手段不同」，將雙關分為「詞彙手段雙關」、「語法手段雙關」和「其他手段雙關」三類。嚴敏芬（2002）的《雙關語句的語用探析》一書，從語用學的角度，把雙關語句分為「句內雙關」和「句際雙關」兩種。艾琳（2008）依照「語義透明度」的不同，將雙關分為「透明雙關」、「半透明雙關」和「不透明雙關」三類。向小蕊（2010）則是根據「進行對比的兩個詞符」是否出現在同一個話語中，把雙關分為「聚合式雙關」和「組合式雙關」。筆者根據上文所述，將雙關的分類整理成下表，請見下頁表二-2。. 24.

(37) 第二章. 文獻探討. 表二-2 雙關的分類研究學者. 雙關的分類. 王德春和陳晨直接雙關、間接雙關（1989）張弓（1993）. 諧音的雙關、意義雙關. 倪寶元（1994）. 藉義雙關、諧聲雙關、對象雙關. 沈謙（1996）；黃諧音雙關、詞義雙關、句義雙關慶萱（2002）何善芬等（2002）二詞同音雙關、一詞二義雙關鍾玖英（2002）. 語音雙關、語義雙關、語法雙關、語境雙關、漢字雙關語素雙關、詞雙關、詞組雙關、句子雙關、句群雙關、語段雙關、語篇雙關雙解雙關、多解雙關選擇雙關、合取雙關單向雙關、雙向雙關一次雙關、多次雙關單純式雙關、融合式雙關. 王希傑（2004）. 諧音雙關、語義雙關、語法雙關. 趙毅和花勇. 現成語雙關、自作語雙關文本自足的雙關、文本不能自足的雙關. 李國南（1986）. 詞彙手段雙關、語法手段雙關、其他手段雙關. 嚴敏芬（2002）. 句內雙關、句際雙關. 艾琳（2008）. 透明雙關、半透明雙關、不透明雙關. 向小蕊（2010）. 聚合式雙關、組合式雙關. 由上文及上表所述可知，對於雙關辭格的分類百家爭鳴，故本文不一一列舉。而不論分成幾類，若要說最普遍、最廣為人知的分類方式，則是下列這個「由媒介來區分」的方式。依照雙關形成的媒介，可分為「諧音雙關」（或「字音雙關」）（字音的諧聲）、「詞義雙關」（詞義的兼指）和「句義雙. 25.