課程實施觀點新論
賴光真 東吳大學師資培育中心副教授 臺灣教育評論學會會員一、前言
「課程實施」主要是指將事前規 劃設計的課程計畫付諸教學的實踐執 行歷程（黃政傑，1991；Marsh & Willis, 1995）。而「課程實施觀點」相關的學 理討論，一般多引述 Snyder, Bolin & Zumwalt(1992)的見解，分成「忠實觀」 (fidelity perspective)、「相互調適觀」 (mutual adaptation perspective)以及「課 程 締 造 觀 」 (curriculum enactment perspective)等三種類型。作者認為現行 的 見 解其實仍有進一 步 精緻 化的空 間，本文即針對課程實施觀點的論述 主體、觀點類型，以及每一種觀點的 特徵等，做更深入的探討，並嘗試提 出新的見解。二、誰的課程實施觀點
課程實施觀點一般是指在課程實 施時，教師與課程理想、課程計畫或課 程目標之間所可能反應出的幾種不同 關係或態度(Snyder, Bolin & Zumwalt, 1992)。具體言之，就是指教師對於其 所接收或被賦予的課程應該或可以如 何使用所抱持的態度或想法。 就常識而言，課程實施的主體乃為 教學現場上的教師，課程實施觀點從教 師角度出發進行論述，當無疑義。不 過，從鉅觀層面觀之，整個課程設計歷 程包含課程目標、課程選擇、課程組 織、課程實施、課程評鑑等五大步驟， 課程實施是其中一環，此一環節的主要 實施者固然應為教師，但課程設計者不 會也不宜在此一環節突然消失或者不 扮演任何角色，而且課程設計者通常會 對教師應該或可以如何使用其所設計 的課程抱持某種態度或想法。因此，除 了從教師角度出發之外，課程實施觀點 也同時必須從 課程設 計者的角度 出 發，論述對教師與課程設計者所設計的 課程 之間 應 該 或可以 有 的關係或 態 度，課程設計者本身所可能抱持的幾種 不同主張。 兼顧並區分是從課程設計者抑或 是教師哪一種主體的角度出發，來討 論課程實施觀點，將可以使論述的主 體定位更為明確。此外，也可以探討 實務上可能存在課程設計者與教師分 別抱持不同課程實施觀點，例如課程 設計者抱持忠實觀、但教師卻抱持調 適觀的現象。 除了課程設計者與教師之外，課 程實施觀點似乎也可以站在第三者的 角度，例如站在學者專家、研究人員 的角度來探討。學者專家或研究人員 本身可能主觀性的會抱持特定的課程 實施觀點，不過若是從事研究，理應 無預設觀點的客觀觀察課程設計與實 施歷程；再者，學者專家或研究人員 對於課程實施觀點的討論，其對象其 實也仍脫離不了課程設計者或教師。 因此，應尚無從第三主體的角度來論 述課程實施觀點之必要。三、課程實施觀點的類型
課程實施觀點除分成「忠實觀」、 「相互調適觀」、「課程締造觀」等三 種類型外，亦有其他不同見解，例如 黃政傑（1991）則僅區分「忠實觀」、 「相互調適觀」兩種。在其他討論或 考試中則出現有諸如「情境觀」、「附 加觀」、「統整觀」、「重建觀」、「實踐 觀」、「固定觀」、「批判討論觀」、「權 變觀」、「歷程觀」之類的觀點。這些 觀點缺乏文獻與明確定義，或者可以 融入既有的幾種觀點中，或者可能只 是命題考試為了安排誘答選項而「發 明」，因此本文暫時不列入討論，仍以 「忠實觀」、「相互調適觀」、「課程締 造觀」等為核心進行探討。 依據作者之見解，課程實施觀點 應 該 區分為 四種類型 ，包含「 忠實 觀 」 、 「 調 適 觀 」 (adaptation perspective) ， 並 增 列 「 創 造 觀 」 (creativity perspective)，然後再加上「締 造觀」。以下針對四種課程實施觀點， 並特別從課程設計者與教師兩種主體 之角度，來分別加以說明。 (一) 忠實觀 課程實施的「忠實觀」認為教師 應該完全遵照課程設計原本或既定的 意圖、計畫或內容來執行教學，不任 意變更修改。 抱持「忠實觀」的課程設計者認 為其所設計的課程具有一定的理念、 邏輯或者規範性，教師的課程素養未 必充足，因此教師教學時應該忠實使 用之，不得任意變更修改，以確保課 程原本或既定的意圖、計畫與預期成 效得以獲得實踐。 抱持「忠實觀」的教師認為課程 係由專家精心規劃設計，且自身的課 程素養未必充足，因此應該尊重其權 威性，自己則是課程的執行者、使用 者，應該遵照原設計的目標、內容、 程序和步驟，忠實完整的將課程呈現 傳遞給學生，不會也不宜輕易變動課 程原貌。 課程在逐層落實的過程中，因為 知覺、運作以及其他干擾因素，必然 會產生若干偏離或落差，因此原有的 課程不可能被完全忠實的實施。但「忠 實觀」指的是課程設計者或教師在教 學前或教學時對原課程抱持的態度或 想法，而非討論教學最後的結果，因 此即使不可能完全忠實的實施課程， 但無礙「忠實觀」觀點的成立。 (二) 調適觀 依據教育現場的實際運作，課程 實施觀點主要應為「調適觀」而非「相 互調適觀」（賴光真，2017）。課程實 施的「調適觀」認為教師實際教學時 未必需要完全遵照原來的課程設計， 可以或應該適度的進行調整修改。 抱持「調適觀」的課程設計者認 為其所設計的課程未必完善，或者認 為教師面臨的教學實際情境脈絡或條 件需求乃是多元多變的，因此允許甚 至歡迎教師對其所設計的課程做部分 的適應性調整。抱持「調適觀」的教師也認為課 程設計者所設計的課程未必完善，或 者不符其實際教學面臨的情境脈絡或 條件需求，因此認為教學時可以也應 該部分增刪、修改、調整原有的課程 設計，以期學生能獲得更佳的學習效 果。 (三) 創造觀 「創造觀」是作者建議從「調適 觀」中分立出來的新觀點。課程實施 的「創造觀」認為原有的課程設計僅 供參考，教師實際教學時可以或應該 大幅度的修改，或者另行自編設計一 套課程來進行教學。 從課程設計者的角度，通常較少 會抱持「創造觀」，但也並非完全不可 能。課程設計者抱持「創造觀」，可能 是認為其所設計的課程未必完善，或 者認為難以滿足教師實際教育情境或 條件需求，或者當其設計課程時即被 賦予僅供參考的任務指示，因此允許 或歡迎教師對其所設計的課程做大幅 度的修改，甚至參考之後擱置不用， 另行自編設計新的課程來進行教學。 至於抱持「創造觀」的教師則認 為課 程 設計者所 設 計 的課程 無 法完 善，不能滿足其實際教學面臨的情境 脈絡或條件需求，或者被告知擁有自 編課程教材之權力，或者教師本身有 不同的教學理念等，因此對所接收到 的 或 被賦 予的課程， 傾向 僅 視為參 考，認為實際教學時應該或可以大幅 度的修改，甚至擱置不用而另行自編 設計一套課程。 「調適觀」與「創造觀」兩者共 同之處是都不完全接受與實施原有的 課程設計。然而，不完全接受與實施 原有的課程設計，其接受、不接受或 修改的幅度可以從 1%到 100%。雖然 從極小的調適，到相互調適，到革命 性的調適，都可以視為調適（郭玉霞， 2000），但統稱為「調適」，其間範圍 跨越很大，往往包含著不同典型，不 如適當的加以區分。在教學目標相關 學理中，技能領域較高層次的目標區 分有「調適」與「創造」兩項，顯然 「調適」與「創造」之間向來有區別 之慣例，因此分立出「調適觀」、「創 造觀」兩種觀點，應該更能分別說明 不同的課程實施態度或想法。 對於原有的課程設計，若認為僅 能局部、小幅度的調整修訂，原課程 仍為教學的主要依據，此種課程實施 觀點可維持稱為「調適觀」；相對的， 若認為可以或應該做較全面與大幅度 的替代 改造， 甚至將 原課程 擱置一 旁，以另一套新課程教材來取代，此 種 課程實施 觀點 已經 形成另一種典 型，稱之為「創造觀」將會更適宜。 雖然「創造觀」的概念為本文新 創提出，但在教學實務現場事實上早 已經常可見，例如國內中學常見有數 學或其他學科的教師，其實際授課往 往並非使用學校選購的教科書，而是 另編自己的一套講義來進行教學。這 些教師對課程實施的觀點與做法，已 經不是單純的「調適觀」而已，以「創 造觀」來描述應該更為貼切。從教學 現場的實況觀之，分立提出「創造觀」 此種類型，確實有其必要。
(四) 締造觀 課程實施的「締造觀」，又稱「落 實觀」、「行動落實觀」等。「締造觀」 對課程的關注焦點不再是外在創造課 程教材或方案，其所認定的課程與課 程實施，乃是在教學情境中，師生藉 由實際參與互動而共同締造建構教與 學經驗的結果或歷程。 從課程設計者角度，通常較少抱 持「締造觀」，但同樣也並非完全不可 能。抱持「締造觀」的課程設計者， 其課程設計應該會採取歷程模式，因 此即使負責課程設計，也只會設計簡 單的課程綱要，更多焦點會強調教師 教學專業，訴求教師要掌握教學的原 則、方法與程序，引領師生同儕在課 堂上進行互動，從而締造建構教學經 驗，最後的教與學經驗始視為是真正 落實的課程。 至於抱持「締造觀」的教師，無 論接收到的課程為具體詳細的外在創 造課程教材或方案，抑或是簡要的課 程大綱，抑或是沒有特定教材，都頂 多視為參考，教學時著重依據實際的 教學情境，師生同儕共同進行互動， 從而建構獲得教學經驗。 「締造觀」是非常不同於前述「忠 實觀」、「調適觀」、「創造觀」的課程 實施觀點。「忠實觀」、「調適觀」、「創 造觀」等基本上是著重有特定的、外 來的、詳細編製的課程教材，提供給 教師使用或參考，只是不同觀點者對 此課程教材的實施程度會有不同的主 張或想法。因此，「忠實觀」、「調適 觀」、「創造觀」可以視為是處於同一 道光譜 不同位置 的三 種課程實施觀 點。 相對的，「締造觀」認定的課程乃 是師生在教學情境中，藉由實際參與 互動而共同締造建構的教與學經驗， 此種觀點根本性的反對預先設計特定 的、外來的、詳細編製的課程教材， 若有課程設計也至多就是擬訂簡單的 課程綱要，即使有他人提供詳細編製 的外在創造課程教材或方案也不會加 以重視與使用。因此，「締造觀」應視 為是不位於「忠實觀」、「調適觀」、「創 造觀」連續光譜上、特立的一種另類 課程實施觀點。 典型的課程實施觀點，其實可以 僅探討「忠實觀」、「調適觀」（或者再 加上「創造觀」）。如前所述，課程實 施通常是探討「將事前規劃設計的課 程計畫付諸教學的實踐執行歷程」， 「締造觀」的課程卻不著重在事前規 劃設計，不易與「忠實觀」、「調適觀」、 「創造觀」等相提並論。「締造觀」納 入課程實施觀點之一，基本上是呼應 目前成為主流的「學習經驗」課程觀， 另外更與課程設計之「歷程模式」有 所關聯。 在課程設計相關模式中，歷程模 式截然 不同於目標 模 式、情 境模式 等，此模式不重視預先實質詳盡的設 計課程，轉而看重教室中師生互動所 創造的教與學經驗，主要訴求教師要 能發揮教學專業，掌握教學的重要原 則、程序與方法，因此實質上比較偏 向是「教學模式」，而非「課程模式」，
雖然如此，但歷程模式還是被納入為 課 程設 計 模式之一。 基於類似的原 因，理念上與歷程模式有相當關聯的 「締造觀」（黃光雄、楊龍立，2012）， 也就仍然經常被納入成為課程實施觀 點之一來討論。
四、觀點間的特徵比較
課程實施不是全有全無的現象，在全 有全無之間可以劃分不同的程度（張善 培，1998），因此不同類型課程實施觀點 之間可能存在著模糊灰色地帶。為了讓前 述幾種課程實施觀點均各自能夠成立，有 必要釐清每一種觀點的特徵，或者彼此間 的區隔或差異。 對於「忠實觀」、「調適觀」與「締造 觀」之異同，王金國（2001）認為在依賴 教材程度方面，「忠實觀」與「調適觀」 的課程來源均為外來、專家決定，但「調 適觀」會部分調適外來專家制訂的課程， 至於「締造觀」之課程來源則為師生間共 同建構；在依賴教材程度方面，「忠實 觀」、「調適觀」均為依賴，而「締造觀」 則為參考；在教師主體性方面，「忠實觀」 為忽略，「調適觀」為少量，至於「締造 觀」則為重視。葉連祺（2002）則從轉化 前後課程目標的差異程度進行比較，認為 「忠實觀」為無差異，「調適觀」差異小， 「締造觀」差異大。 參考前面的分析以及論者之見解，吾 人可將「忠實觀」、「調適觀」、「創造觀」、 「締造觀」等四種課程實施觀點之特徵， 對照比較如表 1。由表 1 觀之，四種觀點 各有特徵，可以明確辨別，不致混淆。 表 1 四種課程實施觀點特徵之對照比較 忠實觀 調適觀 創造觀 締造觀 外在創造 課程教材 或方案之 提供 有 有 有 無，或僅 有課程 大綱，或 不重視 關注焦點 課程教 材或方 案 課程教 材或方 案 課程教 材或方 案 學習經 驗 關注焦點 完成時間 點 課前 課前 課前 課中 實際教學 之課程建 構者 專家 專家為 主、教師 為輔 教師，或 教師參 考專家 教師、學 生 教師之課 程角色 執行者 調適 者、執行 者 設計 者、實施 者 經驗建 構者 教師之課 程主體性 低 中 高 高 外來課程 被使用的 程度（依賴 程度） 高度 中高度 低度、或 未被採 用 無外來 課程，或 低度、或 未被採 用 外來課程 被變動的 程度 無或少 量 小部分 大幅度 或全部 無外來 課程，或 大幅度/ 全部 外來課程 被使用的 方式 執行 小部分 修改後 執行 大幅修 改後執 行，或參 考後擱 置 無外來 課程，或 僅參考 或忽視 資料來源：本研究整理。五、結語
本文針對課程實施觀點相關學理 做進一步的深入探討。提出的新見解 主要包括：第一，課程實施觀點之論 述應該兼顧課程設計者與教師，並清 楚說明是從哪一種主體的角度出發進 行論述。第二，課程實施觀點應該區 分為「忠實觀」、「調適觀」、「創造觀」 與「締造觀」等四種類型。其中，「創 造觀」係實務上經常可見，但不同於 「調適觀」的另一種典型，因此建議 從「調適觀」中分立出來的新觀點。 透過這樣的調整，課程實施觀點相關 學理應該可以更精緻，並更符應教育 現場之實際狀況。除此之外，本文亦分析各種課程 實施觀點之特徵，四種觀點各有明確 可區辨的特徵，若能適當釐清，在學 理討論、甚至考試命題上，應該有助 於避免產生不必要的爭議或混淆。 參考文獻 王金國（2001）。「教師即課程設 計者」隱喻及其涵義。教育研究，9， 219-228。 張善培（1998）。課程實施程度 的測量。教育學報，26（1），149-170。 取 自 http://hkier.fed.cuhk.edu.hk/journal/wp- content/uploads/2009/09/ej_v26n1_149-170.pdf 郭玉霞（2000）。教育大辭書：課 程實施。取自http://terms.naer.edu.tw/ detail/1314082 黃光雄、楊龍立（2012）。課程發 展與設計：理念與實作（3版）。臺北 市：師大書苑。 黃政傑（1991）。課程設計。臺北 市：東華。 葉連祺（2002）。九年一貫課程與 基本能力轉化。教育研究，96，49-63。 賴光真（2017）。課程實施「相互 調適觀」與「調適觀」用語分析。臺 灣教育評論，6（10），78-80。
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