個別化教育計畫之轉銜服務品質的探討

特殊教育幸刊民 100年6月第 119期第 30-36頁

個別化教育計畫之轉銜服務品質的探討

蔡采薇

圈立臺南高級商業職業學校教師

摘要 目前高中職身心障礙學生在就業、高等教育、或社會參與上遭遇到許多適應的 問題，這種情形凸顯了高中職階段轉街服務的重要性與未能落實的窘境﹒由於轉銜 服萄計畫涵蓋於學生的個別化教育計畫(IEP) 之中，檢說 IEP中轉銜版請內容實有 其必要性，也是評鑑轉銜版請是否落實的第一步。因此，本文首先將法規中有關 IEP 須包含轉銜服麗的規定加以說明，並提出 IEP中轉街版請品質的相關研究且加以討 詣。 間It詞:個別化教育計畫﹒"銜目區藹

The Exploration on the Quality ofTransition

Planning In IEP

Tsai-Wei Tsai

Teacher

,

National Tainan Commercial Vocational Senior High School

Abstract

Many high school students with disabilities have difficulties in employment

,

postsecondary education

,

and participation in

communi 旬.

This bad state reflected the

importance of transition services from adolescence to adulthood and also pointed out the

failure in offering the

servic帥.

The first step to evaluate the implement of transition

serv眩目 was

examining the quality of transition planning in IEP.

This 缸1icle

will

introduce the laws and statutes about transition services and then discuss the research

studies.

特殊教育季刊民 100年6月第 119期第 30-36頁

壹、前言

近年來由於高中職身心障礙學生在就

業、高等教育、或社會參與上遭遇到許多適應 上的問題，使得身心障礙青少年的轉銜議題越 來越受到國內外各界的重視與討論(林幸台，

2007 ; Sitlington

&

Cl盯k， 2006) 。儘管近十幾 年來身心障礙學生高中畢業率不斷提升，但其 就業率與中學後繼續教育的比率仍顯著低於 一般同儕 (Powe凹，

Gil-kashiwabara

,

Geenen

,

Powers

,

Balandran

, &

Palmer

,

2005) 。林幸台

(

2007)根據相關文獻指出，身心障礙青少 年踏入社會後往往無法順利扮演社會公民與 生產者的角色。他們在就業上處於高失業率 與不穩定的就業，甚至是經濟依賴的處境; 且由於學校未能與社區內身心障礙相關服發 資源建立良好的聯繫，以致於學生離校後缺 乏後送的支持體系。這不僅顯示推動多時的 特殊教育成效並未完全落實，也是教育與復 健、就業單位間的連結不足。筆者認為，這 種情形同時也凸顯了高中職階段轉銜服務的 重要性與未能落實的窘境。由於轉銜服務涵 蓋於學生的個別化教育計畫(IEP) 之中，要 討論轉銜服務的實輯工作品質，則首先應該 探討個別化教育計畫中轉銜服務的內容。因 此檢視 IEP 中轉銜服灣內容實有其必要性，也 是評鑑轉銜服務是否落實的第一步。本文首 先將說明法規中有關 IEP 須包含轉銜服麗的 各項規定，接著提出 IEP中轉銜服發品質的相 關實徵研究並加以討論，期能為目前的轉銜 服務工作提供一個更能落實的方向。

貳、 IEP 中轉銜服務的立法基礎

一直以來，由於身心障礙學生離校後發 生適應不良的情形時有所聞，促使各方不斷 要求必須改進學生的轉銜服發計畫 (Powers ，

et a

I.,

2005) 。目前美國的轉銜服灣主要是依 循 2004年修正通過的IDEA

(Individuals with

Disabilities Education

Act)中的相關規定。此 法案的目的是希望身心障礙兒童能夠得到符 特殊教育季刊 合其獨特需求與為其將來的總續教育、就 業、與獨立生活而儲備的各項相關服麗與特 殊教育的免費適性公立教育。此法案歷經多 次沿革，於1990年通過的IDEA正式規定十六 歲之前的個別化教育計畫中必須包含轉銜服

器及目標，成為第一個將轉銜服發放入特殊

教育範疇的法案。到了1997年 IDEA的修正案 中，更是規定十四歲開始，身心障礙學生的 IEP就要載明各種轉銜服麓，且每學期檢討一 次。 2004年修正通過的IDEA雖將IEP中詳列 轉銜服務規定的年齡由十四歲拉回十六歲，

但改變法案前身所稱的「身心障礙學生」

(student with

disability)而以「身心障礙兒童」

(child with

disability)稱呼，可看出轉銜服發 從學齡前就應該開始提供的精神。此外，改 變 IDEAI997的「以成果為導向 J

(outcome-based)

，而以「以結果為導向J

(result-based)

,

就是希望聚焦於促進身心障礙孩子在各項學 科與功能性的成就。而此修正法案中除了再 次強調「轉銜到成人生活 J 的基本理念外， 在作法上也有更完整的規定(林幸台 '2007

;

Jounson

,

2005 ; Powers et a

I.,

2005) 。

我國對於轉銜m~麗的相關規定主要依循 特殊教育法施行細則(教育部， 1998) 。本法 第十八條規定個別化教育計畫需包含十款內 容，其中第十款的內容為「學前教育大班、 國小六年級、圈中三年級、及高中(職)三

年級學生之轉銜服發內容 J' 至於參與擬定個

別化教育計畫之人員則應該包括「學校行政 人員、教師、學生家長、相關專業人員等， 並得邀請學生參與;必要時，學生家長得邀 請相關人員陪同」。且第十九條規定「個別化 教育計畫，學校應於身心障礙學生開學後一 個月內訂定，每學期至少檢討一次。」。教育 部並依第十八條第十款的規定進一步制訂 「各教育階段身心障礙學生轉銜服灣實施要 點 J (教育部， 2000) 以利辦理各教育階段身 心障礙學生轉銜服器時有所參據。由前述法 規內容可以得知，處於各轉銜階段身心障礙 學生的 IEP必須包含相關轉銜服務，而高中職

31

特殊教育幸刊民 100年6 月第 119期第 30-36頁 學自會階段身心障礙學生 IEP 中的轉銜服務更 是各項相關法規的重點所在，由此也可看出 該學齡階段"銜工作的重要性。 依摟 IDEA 與特殊教育法施行細則規定 IEP中需包含轉銜服濁的精神來看，轉銜服務 必須與 IEP中各項教學活動相結合，個別化教 育計畫成員於擬定 IEP時，應考慮學生未來成 人生活中的所需的技能，並將之放入教學活 動的目標中﹒

參、 IEP 中應有的轉銜服務

目前身心障礙學生 IEP 中應有的轉銜服 務，主要是依循 IDEA2004的規定。在該法案 中明確界定「轉銜服蕩」是幫助身心障礙兒 童在學科與功能性成就上順利地由學校過度 到離校後生活所提供之一系列結果導向的協 調活動，包括:中學後續續教育、職業教育、 整合式的就業(包含支持性就業)、成人與續 續教育、成人服務、獨立生活、和社區參與 等活動。在根基於兒童需求，考量兒童優勢、 表現、興興趣下的轉銜服萄內容則包括 (I)教 學、 (2)相關服蕩、 (3)社區經驗、 (4)就業發展、 (5)其他離校後之目標、 (6) 日常生活技能、以 及 (7)功能性職業評量等(louns凹， 2005) 。其 中可看出協助身心時礎學生具備各種從學校 轉銜到成人獨立生活的各項能力是轉銜工作 的主要概念與發展重點。 我國轉銜服務所包含的向度主要是根據 特殊教育法施行細則第十八線第 10款規定的

「升學輔導、生活、就業、心理輔導、福利

服務及其他相關專業服務等項目」。然而這六 項領域之下的具體內容為何，法規中沒有進 一步的說明。至於轉銜服濁的實施方式， r 各 教育階段身心障礙學生轉銜服蕩實施要點」 主要是規定轉銜服器所需移送的資料及移送 的方式，包括第二條規定的「學生轉銜服蕩 需移送之資料，應依據各教育階段之需要， 包含學生基本資料、目前能力分析、學生學 習紀錄情要、評量資料、學生與家庭輔導紀 錄、專業服務紀錄及未來安置與輔導建議方

案等項。」、第七餘的「學生由高中(職)、

五專升學大專院校之轉銜，由各大專院校學 生輔導相關人員，於新生報到三周內函請原 就讀學校於二周內移送該學生轉銜服蕩資 料，各大專院校應視需要邀請各該學生原就 讀之學校導師(輔導教師)、家長或相關人員 召開輔導會說。」、以及第八條的「高級中等 以上學校學生畢業未升學者，學校應於學生 畢業前一學年邀請家長及相關人員共同研商 該學生進入社區生活之轉銜服務，並訂定於 個別化教育計畫中，中途因故離校者，於離 校前得視需要召開轉銜會議，擬訂轉銜服務 計畫，學生離校一個月內應依其實際需要將 資料轉銜至社政、勞政或相關單位，並追蹤 輔導六個月。」由前述三條相關條文的內容 可以明白，法規主要是規定轉銜工作的辦理 流程，至於具體應提供身心障礎學生的各種 服務層面與內容則沒有加以闡述或規定﹒ 除了法規對於串串銜服濁的規定外，許多 學者也紛紛提出轉銜服務的看法。 Sitlington 與 Clark (2006)整理九 0 年代以來許多學者 對於轉銜服務的建議，包括職業訓練、父母 參與、機構間合作、社交技巧訓練、有給職 的工作經驗、就業輔導的追蹤服務、整合性 的安宣讀境(integrated settings) 、社區本位教 學、職業評暈、社區本位課程、生運教育的 課程與實際規劃經驗、工作相關技能的訓練

(employability skills

training) 、學科技能訓練 等十三項。 Powers等人 (2005 )匯集了沒有 在 IDEA中被特別說明，但經由許多學者不斷 提出且確實能增進轉銜服J!lj品質的方法，包 括(I)學生參與轉銜服務計畫、 (2)學生確實參 與普通教育，包括各種課外活動、 (3)支持學 生進入中學後的各種繼續教育、 (4)以學生為 中心的生灌計畫以及各種學生自決的社區工

作經驗、 (5)於轉銜服務計畫中將考慮多元文

化的議題、 (6)教導學生關於自我倡議、獨立 生活、自我決策的相關技能、 (7)良師典範的 經驗、 (8)鼓勵家庭參與轉銜服發計畫、 (9)

特殊教育事刊民 100年6月第 119期第 30-36頁 跨專業的團隊合作。林幸台( 2007)也集結 了多位學者對於設計身心障礙學生轉銜服藹 計畫的建議，包括(I)整合各項特殊的轉銜目 標作統擊性規割、 (2)以案主為中心的個別化 轉銜計畫、(3)重說家庭的參與、 (4)強調機構 聞與專業間的小組合作、 (5)社區本位職業訓 練課程與就業安置、 (6)兼顧身心障礙學生的 學業目標、(7)考量學生長期的生直發展目 標。由上述各學者分別整理出的內容，不難 看出轉銜服麓的目標是希望藉由以案主幸福中

心的轉銜計畫提供身心障礙學生未來自E擁有

良好成人生活所需具備的各項技能。

肆、 IEP 中轉銜服務品質的實徵

研究

儘管轉銜服務被要求納入學生的 IEP 中，且 IEP己執行多年並定期接受訪視與評 鑑，卻仍有許多實徵研究指出身障學生離校

後適應困難(林幸台，

2007 ; Sitlington

&

Clark

,

2006 ; Powers et

aI.,

2005)

，這其中是否意 謂著轉銜工作的執行不力? !轉銜工作要落 實牽涉到相當多的層面，但良好的轉銜服灣 品質絕對有賴於IEP 中相關轉銜服貓的完善 規割。 目前開於IEP 中轉銜服務品質的實徵研 究，主要以IDEA規定的服務內容為評鐘指 標。 Grigal， T側. Beatt時與Wood (1 997)從 94 份 19-21歲的學習障礙、輕度智陣、中度智 障、及情緒障礙學生的IEP中發現，大部分的 轉銜服務雖然包含了IDEA所規定的領域，但 領域之下的說明則含糊帶過，缺乏長期目標 也缺乏相關的具體行動。Defur， Getze輿

Kr

egel

(1 994)分析 141 份來自維吉尼亞州十 四個學區學習障礙學生IEP 中的轉街服萄內 容，結果發現社區中身心障礙服務資盟軍極少 參與相關轉銜D~發會議;而研究中的學習障

礙學生參與自己轉銜會讀者少於二分之一:

此外，計畫中對於離校後安置機構或單位的 安排，也少有以社區大學、技術學院或全時 特殊教育季刊 就業的安置方式。 Hasazi， Furney與DeStefano (1 999)以學生自陳及跨個案研究的方式檢視 轉銜服窮落實IDEA規定的情形，其結果也同 樣發現服蕩中並沒有提供離校階段學生足夠

的支持。 Shearin， Pressler與 Schriner (1 999)的

研究結果也呼應前述研究的發現，該研究機 視了 68位學習障礙學生與智能障礙學生IEP 中的轉街服踴內容，結果發現﹒有關於未來 生活安排、中學後繼續教育、與就業方面的 描述都相當含糊，幾乎沒有提及自我決策及 家庭計畫等重要技能;且極少有相關成人機 構的參與(約只有7%)

Everson

,

Zhang 輿 Guillory

(200

I)以 327

份路易西安那州身心障礙學生的IEP進行研

究，結果發現; (一) IEP的轉銜服蕩中除了 中學後繼續教育、整合性就業、與職業訓練 等方面大抵符合IDEA所要求的領域外，其他 部分如離校後生活安排、家事技能、交通、 休閒、相關醫療服蕩等則很少提到。(二) 計畫中很少使用到社區機構資誨，極少提供 社區資海中的適合學生年齡且整合性的服 發﹒ Powers等人 (2005 )根據IDEA及專家學 者所捷的建議訂出IEP的轉銜服藹所應包含 的十二個成果領域，用以被視399位 16歲到21 歲身心障礙學生的I 凹，結果發現(一)大多 數的轉銜目標皆缺乏詳細、具體而有系列的 行動步膺，而目標中有關學生的需求興興趣 者僅佔 19% '且其中只有6%列出能讓學生成 故此需求或興趣的相關建議或支持﹒(二) 大多數的IEP會議中沒有見到普通教育教師 及轉銜專業人員的簽名，而儘管1992年復健 法修正案規定職業重建人員要服灣中學階段 的學生，但職業重建人員的簽名也只佔全樣 本數的 1% 0 (三)少於 7%的 IEP有提到任何 形式的自我決策教育。(四)認知障礙者的 轉銜計畫與其他障別相較下有很大的不同 處，包括較少參與自己的 IEP會議;他們的興 趣、中學後繼續教育、就業目標、及其他能

反映出自發性需求的相對應目標較少被放入

IEP 中;以及更常從事於有障礙刻板印象的就

33

特殊教育季刊民 100年6 月第 119期第 30-36頁 業安置中。 至於我國，目前尚未見到以 IEP 中的轉銜 服務品質做為研究者，儘管如此，仍可從相 關研究中窺見一些轉銜服務內容的制訂現 況。紀瓊如 (2005 )以就讀身心障礙班級學 生之家長為對象，探討家長參加 IEP 會議及

ITP

(個別化轉銜計畫)會議的情況，研究結 果發現家長對於ITP的認知明顯低於IEP' 且 只有43%家長曾出席ITP會議。歐怡君 (2003

)

的研究指出大多數的父母不暸解子女在校的 學習內容與成效。而林和姻 (2003 )對高中 職身心障礙學生升學大專校院的轉銜服務研 究則發現，轉銜版發的提供與需求存有顯著 的差異。這些結果都反應了 IEP 中的轉銜服務 內容未能呼應學生需求，且學生與家庭極少 參與轉銜服務計量的制訂。 從上述貪徵研究中可以發現， I回國隊於 計畫身心障礙學生的轉銜服務工作時，儘管 服務內容大揖遵照 IDEA所規定的領域，但領 域下所對應的目標與相關具體行動則顯得模 糊甚至缺乏，而內容中對於中學後的繼續教 育與就業成果部分著墨較多，但對於成人獨 立生活與幸福感所需具備的相關能力與相關 資囂的撰寫上則相較薄弱;且計畫中也少見 專業團隊合作、以學生為中心、與家庭參與 等能夠促進轉銜服務品質的作法﹒此外，儘 管自我決策技能近年來不斷被提倡，但許多

研究 (Grigal，

Neubert

,

Moon

, &

Graham

,

2003 ; Thoma

,

Bader

, &

Saddler

,

2002)顯示老

師們認為自己在自我決策相關的概念及教學 技巧上相當不足與缺乏，而這是否即為本節 中所列出的貪徵研究裡多數 IEP 都缺乏相關 自我決策教育的相關因素，則是可以進一步 探究的議題。

伍、綜合討論與建議

-、相闖出長令~明權規範轉銜服務的具體 內容 畫灣目前的「特殊教育法」及「特殊教 育法施行細則」雖然明訂各教育階段的學生 需要轉銜服蕩，但相關施行要點對於轉銜服 務的精神與具體內容卻沒有加以明確規範。 這是否影響了現今圍內的篇以轉街為研究主 題的碩博士論文多以探討轉銜需求、開銜服 務現況或兩者的對應關係為主(如吳伊雯， 2000 、林和姻， 2003 、黃爾難， 2004 、黃蔥 蓮， 2005 、劉玉婷，

2000)

，而尚未見到如 同美國以IDEA為指標來探討IEP中轉銜服務 品質的相關研究，則需要進一步的探究。針 對上述狀況，筆者建識應從根本的法令內容 著手，除了在特殊教育法施行細則第十八條 第 10款規定的「升學輔導、生活、兢業、心 理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項 目」這原有的六項領域下具體說明服藹內容 為何外，其他相關法令也應就身心障礙者除 就業外的其他成人生活需求明確加以規範。 二、轉銜服務內容應涵蓋身心障礙學生各 方面的成人生活 從前述的實徵研究結果可以發現，儘管 法令的制訂越形完備但實務工作上始終與法 律規定的內容有一部份脫勾或無法達成的現 象。美國如此，台灣也是如此。目前台灣在 轉銜服務的相關領域中，以教育方面的相關 法規與執行作法上較為明確且有成果(林宏 熾，

2006)

，且國內在轉銜工作的相關研究 也大多以就業轉銜或教育轉街為探究的主軸 (林宏熾、黃湘僑 '2006) ，較少觸及到身 心障礙者教育與就業以外的其他成人生活議 題。相關的貪務工作仍將開銜視為轉介或是 就業安置，其結果是學生離校後無法適應社 會環境，便離校之前的特殊教育失去意義與 功能(陳麗如， 2002) 。為了讓身心障礙學 生具備成人獨立生活與幸福感所需的各項相 關能力，完整的轉銜服務內容除了包括續續 教育與工作外，也應涵蓋離校後生活安排、 家事技能、交通、休閩、及相關醫療版發等 方面。

特殊教育季刊民 100年6 月第 119期第 30-36頁 三、處於轉街階段學生的 IEP 內容應完全 反映下-個階段的各項轉街需求 筆者以為，身心障礙學生的 IEP內容應該 反應其下一個教育階段的轉銜需求，對於處 於即將離校的高中職學生而言，其整個 IEP 應該就是一份完整的轉銜計畫。但目前實藹 界中所用的 IEP格式，大都是在 IEP 中另闖一 個部分作為轉銜服潑的規劃，這會不會使得 學生的轉銜服海內容與 IEP 的其他部分切 割，造成身心障礙學生的轉銜需求與根據 IEP 而執行的教學活動有脫勾的現象則需要進一 步探究。若能以整體的 IEP來分析與身心障礙 學生轉銜到下一個階段所需具備的各項能力 的呼應程度，應該更能幫助教師設計 IEP及相 關教學活動時，擁有更寬廣的角度與視野、 也更能看到學生的未來，而不是將焦點只擺 在「學生目前缺什麼，所以我教什麼」的思 維架構中。

四、落實個>l'l 化教育計畫的評鑑工作

Powers等人 (2005 )認為或許有時給予 學生的轉銜服務並沒有完全被寫入 IEP 中，但 根據其所彙整的文獻及自身的實發經驗告訴 他們，一般的 IEP往往只呈現出法規中要求的 學生學習成就、學生表現、與支持。他們進 一步指出，或許在 IEP上簽了名並不代表該人 員必然出席於會議中，但可以確定的是如果 家長或學生的名字都沒有出現在紀錄中了， 必然代表他們沒有參與 IEP會議。針對這個現 象，目前我國實施的「特殊教育班評鑑」工 作，就是一個檢視IEP 中相關轉銜服務品質相 當好的機會。但是若以現行的評鑑指標內容 來看，會發現較偏重於關切轉銜服灣是否列 出符合法規要求的內容，但對於轉銜服灣內 容是否與教學計章相結合、轉銜~Ii磅的要素 是否融入 IEP 的設計之中則尚未有相關指標 提出，這是未來檢討評鑑工作時應再加強的

地方。

特殊教育季刊

陸、總結

當身心障礙學生從高中職畢業後，不論 其繼續升學或就業，都會面臨許多適應問 題，此時，有賴於完善的轉銜服務幫助學生 順利銜接成人生活。但許多的實徵研究卻顯

示身心障礙學生離校後在就業、高等教育、

或社會參與上均遭遇到許多適應的問題，這 種情形凸顯了轉銜服磅的重要性與未能落實 的窘境。轉銜服務工作要落實牽涉到相當多 的層面，但良好的轉街服發品質絕對有賴於 IEP 中相關轉銜服弱的完善規劃。此階段的轉 銜服務內容除了須完全反映下一個階段的各 項轉銜需求且涵蓋學生各方面成人生活需要 外，並藉由個別化教育計畫的評鑑工作來落 實轉銜服發工作的推展。

參考文獻

林幸台 (2007): 身心陣團軍書生 ill 輔導與閻銜服務。 晝北:心理。 林宏熾 (2006): 轉街服麗特教中途之回顧與前瞻: 身心障礙學生成年轉銜服麗之發展與省思。特 殊教育季刊，

100 '

16-27 。 林宏熾、黃湘儀 (2006 )高中職智能障礙學生一 般轉銜技能之研究。特殊教育學妞，

23 '

27-54 。 林和姻 (2003) :寓中輪階段身心陣團軍學生升學輯 銜服輔之研究。國立彰化師範大學特殊教育學 系碩士論文，未出版，彰化。 吳伊雯 (2000) :蠶風運組兒童軍區喝銜服鞠鴨求 分析之研究以台北市為例。私立東吳大學社 會工作學系碩士論文，未出版，畫北。 紀瓊如 (2005

)

畫商騙市身障學生家長參加 IEP ..及 ITP會團之間查研究。國立台南大學特 殊教育學系碩士論文，未出版，臺南。 黃蔥蓮 (2005 )高 JJII特教班就蠶車，銜D&轄現況與 相個因景之躁肘。國立臺灣師範大學特殊教育 學系在職專班碩士論文，未出版，晝北。 黃爾薩(2004

)

高 JJII階段特殊教育學校(班)智能 陣萬學生生活，暐銜之研究。國立彰化師範大學 特殊教育學系碩士論文，未出版，彰化。 陳麗如 (2002 )從美國 DeDT研討會議省思畫灣地 區身心障礙者轉銜服務工作之發展。特殊教育 季刊，鈣， 12-17 。

35

特殊教育季刊民 100年6月第 119期第 30-36頁 教育部 (1998) :特聽教育法施行組則﹒中華民國 八十七年五月二十九日教育部 (87)壹參字第 87057266號令修正發布。 教育部 (2000) :各教育階段.16悶頭學生揖筒Oil

"'.b區要動。中華民國九十九年七月十五日教

育部壺參字第0990112933C號令訂定發布﹒ lfIJ玉婷 (2000) :高麗特殊學校(班)'11'能陣頃， 生轉銜 Oil 鴉之現混個童及其相間因葉之撩 肘。國立高雄師範大學特殊教育學系碩士論 文，未出版，高雄。 歐怡君 (2003) :高雄市特穗，校窩"都智能陣碩 學生軍長對于1r.揖街"種風鴉意見之研究。國 立臺灣師範大學特殊教育學系在戰進修班碩 士誼文，未出版，薑北。

De缸，

S. H.

,

Getzel

,

E. E.

,

&

Kr

ege

l.

(1994)

In<也vidual 回nsition

plans: A work in progress

Journal a/Vocational

Rehabili個“。n.4，

139-145

Everson

,

J.

M.

,

Zhan

g

,

D.

,

&

Guillory

,

J.

D.

(2∞ I).

A

S扭扭wide

investigation of

individualiized信ansttlon pi個s

in

Louisi個a.

Career Development for

Exceptional

Jndivi曲als.

24

,

37

-4

9

Gri

gal

,

M.

,

Neubert

,

D. A.

,

M∞n，

M. S.

,

&

Graham

,

S

(2003).

Self-determination 如 students

with

disabilities:

Views

ofparents

and

teachers

Exc<哼'tional

Children. 70

,

97-112

G討gal，

M.

,

Test

,

D. W.

,

Beattie

,

J.

,

&

W∞d，

W. M

(1997).

An

evaluation

of 岫lsition

components of

Individualized Education Programs.

Exc申tional

Children. 63

,

357-372

Hasazi

,

S. B.

,

Furney

,

K. S.

,

&

DeStefano

, L. (1

999)

Implementing the IDEA transition mandates

Ex

ceptional Children. 65

,

555-566.

loUDS 凹.

D. R.(2005). Key provisions on transition: A

comparison of IDEA 1997 and IDEA 2004

Career Development for Exceptional

Jndivi曲als.

28

(1),

60-63

Powers

,

K.

M.

,

Gil-kashiwaba間.

E.

,

Geenen

,

S.

,

Powers

, L.,

Baland間，

J.

,

&

Palmer

,

C.

(2005) 。 Mandates 個d

effective

tr甜sition pi由mmg practic臼 reflected

in IEPs. Career Development

for Exceptional

Indivi，甜甜.

28(1)

,

44-59

Shearin

,

A.

,

Pressler

,

R.

,

&

Schriner

,

K.

(1999).

Evaluating 由e 甘'8Dsition

component in lEPs of

secondary

students

with

disabilities.

Rural

Special

E品cation Qua，府巾.

18(2)

,

22-35

Sitlington

,

P.

L.,

&

Clark

,

G. M.

(2∞6).

Transition

e曲cation

and

serv眩目

for

students

with

disabilities

(4由 ed.). Bos岫 Pe臨on

Th

oma

,

C. A.

,

Baker

,

S.

R.,

&

Saddler

,

S.

J.

(2002)

Self-detennination in teacher education. Remedial

and Special

E.曲cation，

23

,

82-89

來稿日期:

2008.0

1.3

1

接受日期:

2009.07.07

徵稿敢事"'-' "'-'歡迎投稿

~謝各界學者專家、實務工作者及教師的支持。為朝向吏精緻、統整的內容與水 準， 101 年各期的主題分別為:

122期( 101 年3月) ;輔助科技應用

123期 (101 年 6月) ;身心陣讀者個適能訓練

124期 (101 年9月) :融合教育教學實務

125期 (101 年 12月) :身心障礙者就業轉銜

歡迎特殊教育相關領域之學術論文，具有創見的理論與實藹探討等文章，本刊將優先採 用與主題相關之稿件。