高中生之網路輔助跨國文化語言課程設計與評鑑

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(1)國立交通大學教育研究所碩士論文. 高中生之網路輔助跨國文化語言課程設計與評鑑 The Design, Development and Evaluation of Intercultural Communicative Competence Learning Materials for High School Students. 研究生：王詔怡指導教授：彭心儀教授中華民國九十五年六月.

(2) 高中生之網路輔助跨國文化語言課程設計與評鑑 The Design, Development and Evaluation of Intercultural Communicative Competence Learning Materials for High School Students. Student: Chao-I Wang Advisor: Hsinyi Peng, Ph. D. 研究生：王詔怡指導教授：彭心儀博士. 國立交通大學教育研究所碩士論文. A Thesis Submitted to Institute of Education College of Humanities and Social Sciences National Chiao-Tung University For the Degree of Master in Education June, 2006 Hsinchu, Taiwan 中華民國 95 年 6 月.

(3) 高中生之網路輔助跨國文化語言課程設計與評鑑研究生：王詔怡. 指導教授：彭心儀教授國立交通大學教育研究所. 摘要鑑於電腦及網路科技的發達，使用網路輔助語言教學已是目前的趨勢，然而目前學生雖可經由網際網路與世界各地的人群進行交流互動，接觸不同文化，但高中教科書中卻缺乏跨文化知能的相關教材。本研究以高中生為對象，發展一套適合高中生之跨國文化語言課程，依照 Smith 和 Ragan（1999）之「分析」、「擬定教學策略」、「評鑑及修正」之系統化教學設計架構，分析出跨文化知能之五個構面：知覺、態度、技巧、知識、以及後設知覺，融合「溝通式英語教學」、「跨文化知能」與「網絡學習」三大要素，設計高中生之網路輔助跨國文化語言課程，並擬定課程形成性評鑑之方法與工具。. 經由文獻分析與需求分析結果，本研究以學生生活週遭環境為課程設計重心，將網路輔助跨文化語言學習課程規劃為三個單元，分別為「Self Introduction」、「My Ideal School Life」、以及「Video Conference」，設計相關教學流程、教學活動以及學習單，作為教師實際教學之參考，另外以問卷和評鑑準則的方式來進行學生的能力評估。此外以專家評鑑、教師評鑑、學習者課後滿意度問卷和訪談之方式，評估此課程之可行性與學習者滿意度。. 形成性評鑑結果顯示，本課程具有適宜之內容性、設計性、一致性與可行性，專家及教學教師均認為此課程與英文科結合緊密，設計新穎，並提出課程未來改進之建議；此外，學生接受此課程之後，於「知覺」、「態度」構面有明顯改變，本研究也就此現象加以進一步探討。最後，本研究提出相關建議及未來研究方向，希望此研究成果能作為相關研究之參考。.

(4) The Design, Development and Evaluation of Intercultural Communicative Competence Learning Materials for High School Students. Student: Chao-I Wang. Advisor: Hsinyi Peng, Ph. D. Institute of Education National Chiao-Tung University. Abstract As more and more people use technology to facilitate language learning, it also makes them easier to learn about other cultures via the internet. Nowadays, high school students are able to interact with people from other countries by using the internet, however, their English textbooks are lacking of learning materials about other cultures. Thus, this study aims to design, develop and evaluate an intercultural learning curriculum and its learning materials for high school students to enhance their understanding toward other cultures. This study reviewed relevant literatures of communicative competence, intercultural competence and networked learning, then combined the three above and use the Analysis—Strategy—Evaluation instructional design model proposed by Smith and Ragan (1999) in curriculum design. The revised curriculum contained three learning units: (1) Self Introduction; (2) My Ideal School Life; and (3) Video Project. Two instruments were created to evaluate the level of Intercultural Communicative Competence (ICC): the first one was the Intercultural Communicative Competence Inventory (ICCI), adapted from the Your Objectives, Guidelines and Assessment Form (YOGA) (Fantini, 2000, 2001) to evaluate student’s awareness, attitude, skill, and knowledge levels; and the second one was a set of rubrics to evaluate students’ meta-awareness level. The major findings are as follows: (1) Intercultural competence is made up of five constructs—awareness, attitude, skill, knowledge, and meta-awareness; (2) results of needs analysis confirmed the need of such curriculum, and formative evaluation on learning materials was conducted. Students and curriculum experts showed positive attitude toward this curriculum; and (3) students demonstrated significant changes in their awareness and attitude scores. The study provided explanation of the decreases of awareness and attitudes, followed limitations and recommendations for researchers and teachers include the scope and design of intercultural-learning activities and future considerations of implementation logistics..

(5) 謝誌時間過得好快，轉眼間就到了畢業的時刻。回想兩年前，我還是個什麼都不懂的大學畢業生，而兩年後的現在，我居然也完成了碩士論文，回想論文的寫作過程，有辛苦也有喜悅，最終看到自己完成了這一本學術著作，心中感動其實是筆墨難以形容。一本碩士論文的完成，真的是靠很多人對我的多方幫忙與協助，首先我要感謝我的指導教授彭心儀老師，在論文寫作的過程中，老師常常需要在百忙之中和我ㄧ起討論論文內容、不厭其煩地幫我修改論文，有時候還犧牲吃飯時間一邊討論一邊吃飯；我的中文寫作能力不算很好，寫出來的語句有時也顛三倒四，但老師還是把我的論文看了多遍，修改語句詞彙，真的非常感謝老師在這兩年中對我的指導。此外，也要感謝老師的助理國鳳，除了給我的論文許多意見，也常與我分享生活經驗，很高興在研究所求學過程中能遇到這麼一位人生導師，也祝國鳳在美國生活幸福。其次，我也要感謝兩位口試委員，周倩老師跟廖柏森老師。周老師如同媽媽一般溫暖，無論是課業或是生活方面都非常關心我，這兩年的求學過程中，真的很感謝老師的指導，有周老師作為口試委員，是我最大的幸運；我也要感謝廖老師，在我大學時教導我很多關於英語教學領域的相關知識，並在論文口試過程中給予我許多寶貴的建議，感謝兩位口試委員的建議，讓我的論文更為完善。另外，我還要感謝國科會研究計畫（NSC94-2520-S009-007）的補助，更要感謝研究過程中，台灣學校以及美國學校的校長、老師、學生的協助，以及國科會小組成員：孟雯、周彥，因為有你們的幫忙，我才能順利把論文完成，也祝你們未來實習順利。此外還要感謝資教組 93 級背靠背戰友，五百、鴻原、還有凡芮，感謝你們在研究所的兩年與我一起奮鬥；另外也要感謝 93 級的好同學們，怡仁、凱婷、欣怡、娉如、玫緗、淑惠、婉玲、宏昇、冠惠，這兩年和我一起共同努力；還要感謝 94 級的學弟妹博雅、茵嵐、寶蓋宏、元泰大哥，謝謝你們對論文所提出的寶貴建議；還有謝謝我的大學同學海碩，很辛苦的打逐字稿；更要感謝周倩老師的助理歡鵲，在這兩年中給予我許多寶貴建議，讓我在求學的路程中能更精益求精。教育所真的是一個溫暖的大家庭，在所辦的歡樂時光是我永遠不會忘記的，我要感謝所辦的嘉凌姐還有佩萱姐、還有人社院的慧珍姐，感謝你們在這兩年內對我的幫助，因為有你們的幫忙，才能使得我的求學過程順利完成。感謝在研究所兩年間所有指導過我的老師，尤其是林珊如老師與方紫薇老師，謝謝這兩位老師對我的指導與關心，讓我在研究所生涯中，無論是閱讀論文和製作問卷、統計方面，均得到很大的幫助。最後，我要感謝我的家人還有馬先生，感謝他們對我的支持，讓我可以無後顧之憂地完成我的研究所學業。感謝大家的支持與關心，我感到非常幸福。.

(6) 目錄. 第一章緒論..................................................................................................................1 1.1 研究背景及動機...........................................................................................1 1.2 研究目的.......................................................................................................4 1.3 研究架構與章節配置...................................................................................4 第二章文獻探討..........................................................................................................6 2.1 台灣英語課程指標與教學現況....................................................................7 2.2 溝通式英語教學法.......................................................................................9 2.2.1 溝通式語言教學法與英語教學........................................................9 2.2.2 英語作為國際語言／跨文化語言..................................................12 2.2.3 英語教學與跨文化議題的結合......................................................15 2.3 跨文化知能的定義與構面.........................................................................16 2.3.1 跨文化知能的定義..........................................................................16 2.3.2 跨文化知能的構面..........................................................................18 2.4 網絡語言學習（networked language learning） .......................................22 2.4.1 外語學習與電腦發展......................................................................22 2.4.2 網絡語言學習及其在跨文化語言學習上的運用..........................24 2.5 跨文化教學的相關研究.............................................................................28 2.5.1 跨文化課程設計研究整理..............................................................28 2.5.2 跨文化知能評鑑研究整理..............................................................31 2.6 網路輔助跨文化課程的設計.....................................................................36 2.6.1 符合台灣高中生的跨文化課程設計方式及步驟..........................36 2.6.2 跨文化知能構面評鑑方式..............................................................41 2.6.3 高中跨文化課程可能面臨的挑戰..................................................43 第三章研究方法與工具............................................................................................45 3.1 研究對象.....................................................................................................46 3.2 系統化教學設計模式.................................................................................46 3.3 課程進行流程.............................................................................................49 3.4 資料蒐集方法與工具.................................................................................50 3.4.1 課程設計評鑑..................................................................................52 3.4.2 專家評鑑..........................................................................................53 3.4.3 教師評鑑..........................................................................................54.

(7) 3.4.4 學習者評鑑.......................................................................................54 3.4.4.1 高中生跨文化知能評鑑量表之修訂...................................54 3.4.4.2 使用評鑑準則進行評分.......................................................58 3.4.4.3 學生課後意見調查表...........................................................59 3.4.4.4 學生課後訪談.......................................................................60 第四章課程設計........................................................................................................61 4.1 分析階段.....................................................................................................61 4.1.1 文獻分析結果..................................................................................61 4.1.2 專家訪談分析結果..........................................................................62 4.1.3 學習者分析結果..............................................................................68 4.1.4 學習任務分析結果..........................................................................70 4.1.5 教學媒體分析結果..........................................................................72 4.1.6 擬定形成性評鑑準則......................................................................73 4.2 擬定教學策略.............................................................................................77 4.2.1 課程進度表規劃結果......................................................................77 4.2.2 課程實施過程敘述..........................................................................83 4.3 評鑑階段.....................................................................................................90 4.3.1 設計評鑑結果..................................................................................90 4.3.2 專家評鑑結果..................................................................................90 4.3.3 教師評鑑結果..................................................................................92 4.3.4 學習者評鑑結果..............................................................................95 4.3.4.1 學習者課後滿意度問卷分析.............................................95 4.3.4.2 學習者訪談結果.................................................................98 4.3.4.3 跨文化知能各構面評鑑結果...........................................101 第五章結論與建議..................................................................................................104 5.1 研究結果整理...........................................................................................104 5.1.1 跨文化知能構面之確立................................................................104 5.1.2 跨文化課程之設計、發展與評鑑................................................105 5.2 高中學生之跨文化知能評分結果探討...................................................106 5.3 課程整體實施總結...................................................................................108 5.3.1 課程進度規畫方面........................................................................108 5.3.2 課程內容方面................................................................................109 5.3.3 課程執行方面................................................................................109 5.4 研究限制...................................................................................................110 5.5 未來研究建議........................................................................................... 111.

(8) 參考文獻一、英文部分..................................................................................................113 二、中文部分..................................................................................................118 三、參考網站..................................................................................................119 附錄附錄一附錄二附錄三附錄四附錄五附錄六. 高中生跨國文化課程介紹.................................................................121 學習跨國語言課程問卷.....................................................................202 <跨國文化語言學習>課後意見調查表……..……………………...204 專家評鑑表…………………………………………………..……...205 課後訪談教師大綱……………………………………………….....206 課後訪談學生大綱……………………………………………….....207.

(9) 表目錄. 表 1-1-1 發展型研究類型摘要表……………….………………………………….3 表 2-1-1 九年一貫課程能力指標─英文科：文化與習俗…………………………..8 表 2-1-2 教育部高中英文科教學資源中心─英文科分項目標：文化涵養與世界觀…….8 表 2-3-1 跨文化知能之構面、意義及內涵…………………………………………..21 表 2-4-1 外語教學與電腦發展過程表………………………………………………..23 表 2-5-1 跨文化計畫研究整理摘要表………………………………………………..28 表 2-5-2 跨文化知能評鑑研究整理摘要表………………………………………….31 表 2-6-1 跨文化知能各構面所應有的具體行為……………………………………41 表 2-6-2 跨文化知能各構面評鑑方式………………………………………………..43 表 3-1 研究方法與研究工具整理……………………………………………………..45 表 3-1-4 課程設計檢核表大綱………………………………………………………...53 表 3-4-2 預試樣本分布表……………………………………………………………...55 表 3-4-3 高中生跨文化知能評鑑量表信效度分析結果整理……………………..57 表 3-4-4 學生課後意見調查表內容…………………………………………………..59 表 4-1-1 課程需求之相關文獻摘要整理…………………………………………….61 表 4-1-2 訪談專家背景及訪問方式…………………………………………………..62 表 4-1-3 學生電腦擁有情況及通訊軟體使用情況調查結果……………………..69 表 4-1-4 學生之電腦使用年資情況…………………………………………………..69 表 4-1-5 學生跨文化知能問卷前測結果…………………………………………….70 表 4-1-6 跨文化知能之內涵、定義與構面………………………………………….71 表 4-1-7 教學具體目標…………………………………………………………………71 表 4-1-8 教學媒體選擇摘要表………………………………………………………..73 表 4-2-1 高中生網路輔助跨文化語言學習課程活動總表………………………..79 表 4-2-2 課程實施時程表……………………………………………………………...83 表 4-2-3 跨文化知能融入課程活動整理表………………………………………….84 表 4-3-1 設計評鑑結果摘要表………………………………………………………..90 表 4-3-2 專家評估結果…………………………………………………………………91 表 4-3-3 學生對於此課程態度自評結果…………………………………………….96 表 4-3-4 學生自評學習成就結果……………………………………………………..96 表 4-3-5 學習者課後滿意度問卷分析結果整理……………………………………97 表 4-3-6 學生之跨文化之能前後測 t 考驗結果……………………………………102 表 4-3-7 後設知覺評鑑分數整理…..………………………………………………...102 表 4-3-8「後設知覺」與「知覺、態度、技巧、知識」相關統計結果.………………..103.

(10) 圖目錄. 圖 1-3-1 研究步驟與章節配置圖..............................................................................5 圖 2-1 文獻探討重點摘要圖.....................................................................................6 圖 2-2-1 跨文化語言的觀點：N-bound 與 C-bound.................................................15 圖 2-3-1 Fantini 的跨文化知能構面..........................................................................20 圖 2-3-2 跨文化知能的五個構面............................................................................22 圖 2-6-1 跨文化語言課程設計概念依據................................................................39 圖 3-1 高中生跨文化課程設計架構........................................................................48 圖 3-2 高中生跨文化課程進行流程設計圖............................................................50 圖 3-4-1 形成性評鑑流程圖....................................................................................52 圖 4-1-1 調查結果統計圖........................................................................................69 圖 4-1-2 「後設知覺」評鑑準則之評分流程圖........................................................75 圖 4-1-3 後設知覺評分標準整理............................................................................76 圖 4-2-1 課程主題設計理念圖................................................................................77 圖 4-2-2 Blackboard 教學系統首頁..........................................................................84 圖 4-2-3 學生「自我介紹」簡報作品範例...............................................................85 圖 4-2-4 學生進行視訊會議情況............................................................................86 圖 4-2-5 學生之「我的學校生活」簡報範例...........................................................88 圖 4-2-6 學生討論區討論範例................................................................................89.

(11) 第一章緒論本緒論第一節陳述研究背景與動機、第二節列舉研究目的及問題、第三節陳述本論文之研究步驟與章節配置。. 1.1 研究背景及動機近幾年來，由於網路的快速興起，世界已逐漸變為一個「地球村」，無論是台灣或世界均有諸多研究將學習活動與網路結合。由於網路的即時性、便利性、以及無遠弗屆等特性，讓學生學習知識的範圍不再侷限於教科書，而是藉由網路學習更大、更廣的世界文化，並能輕易地和不同國家的人進行交流；透過網路，學生和世界各地的接觸機會增多，且隨著資訊的進步，教育部也開始大力推動「挑戰 2008：國家發展計畫－e 世代人才培育」計畫，希望加強國內各級學生的數位學習及語文能力。該計畫指出，目前在台灣，各級學校已大致完成網路學習的基礎建設，鼓勵教師將資訊融入各科教學中，九年一貫課程能力指標中也納入國小與國中學生資訊素養與網路應用知能的培育推動實施。. 鑑於電腦及網路科技的發達，使用網路輔助語言教學已是目前的趨勢，網絡輔助語言教學（networked language learning）即為「科技」和「語言學習」兩大領域融合而成的新產物。以網路機制來區分，常見之英語網路教學應用有：電子郵件、線上聊天室、電子討論區（佈告欄）、 MOO （ Multi-dungeon Object-Oriented，遊戲式文字虛擬實境）、以及全球資訊網（WWW）、視訊會議。等（Liu, 2000; Kern & Warschauer, 2000）. 然而，現今的語言學習不再只研究「學習者利用網路學習」的部分，而更進一步擴展到學習者透過區域網路或全球網路，利用電腦與「目標語言的使用者」進行溝通，開展學習活動。Hilts 和 Gldman（2005）指出，學習過程中，. 1.

(12) 人和人透過網路形成一個「相互關聯的網路架構（network）」，而雙方也於網路上進行合作活動。這種「人與人」之間利用網路進行學習（networked learning）的方式，可以讓學習者實際了解現今最新的目標語言及文化情境資訊，而不再只是如同以往透過已設計好的電腦程式進行學習。在本研究中，主要探討「學習雙方利用網路為工具進行互動」的概念，與一般探討「學習者利用網路進行學習」單方面之概念不同，因此本研究將學習者應用網路學習達成溝通目的之概念稱之為「網絡學習（networked learning）」。. 此外，台灣教育部日前公佈的「普通高級中學英文科課程暫行綱要（九五暫綱）」中也指出，為了因應網路社會的快速發展，並提高學生的素質與競爭力，因此鼓勵教師善加利用各類視聽與電腦輔助教學軟體，以創造豐富的語言學習環境；此外，教師之教學及評量活動可多與網路結合，也可利用網路進行評量活動（教育部，2005）。由上可知，使用電腦科技輔助語言學習已成政府重點政策之一，也由此可突顯此議題的重要性。. 由於學生透過網際網路與世界各地的人群進行交流互動，因而有大量機會了解並學習不同文化，大多數的學生確實從跨文化的學習經驗中獲益良多，但部份學生仍因某些心理或其他因素，導致其第二文化的習得顯得困難許多（Brown, 1993: 173），近幾年來，為了能讓學生有效學習不同文化，拓展視野，如何培養學生的「跨文化知能」實為一重要的議題。依目前台灣課程的現況來說，英文科可說是最容易融入跨文化相關知識的科目，例如，目前教育部已在九年一貫課程能力指標中涵括「文化與習俗」一項，也於高中英文科分項目標中訂定「文化涵養與世界觀」子目標，即可為證。然而，在台灣的英語教科書嘗試將英語文化融入教材中（例如介紹西方節日、景點、食物等）的同時，卻也僅止於紙上談兵，學生之英語文化的學習卻往往不夠具體深入（陳錦芬， 2000），例如學生雖然從書本上了解西方節日由來、景點位置、飲食與風俗等知 2.

(13) 識，但仍無法深入了解國外當地對於某節日的慶祝活動，或某景點對於當地居民的意義。網路科技的出現，正好提供了一個良好的英語文化交流環境。透過網路的即時及非即時溝通之特性，學生們不用出國，便能透過視訊會議或討論區等管道習得生活化的英語用法，也能與外國人進行溝通與互動。由此得知，網路可說是文化交流最方便的方式，對於學生文化知識的習得確實扮演不可或缺的角色。. 欲有效地協助學生習得跨文化知能，則有賴詳盡的課程規劃及設計。Richey 和 Nelson（2004）指出，由於教育科技牽涉學科理論領域（theory）與課程實際發展設計（practice）的互相結合，因此發展型研究（developmental research）與教育科技的關聯尤其明顯。發展型研究的主要目標在於經由系統化的教學設計過程步驟，形成一套具有完整架構的課程。發展型研究可分為兩種類型（如表 1-1-1），無論是第一種或第二種類型，均能夠對跨文化課程的發展有所助益：前者可針對特定國籍或學習環境，設計適合特定情境的課程；而後者類型的研究成果，則可延伸為通用的跨文化課程設計與評鑑原則；因此，由上述可知發展型研究對此教育科技領域的重要性。. 表 1-1-1 發展型研究類型摘要表發展型研究類型一研究（特定情境）. 類型二研究（一般情境）. 研究假設. 關於特定情境或課程的設計、發展與評鑑. 研究設計、發展或評鑑工具、模式等. 研究成果. 結果多為發展此特定課程所得到的啟示，或經由分析，研究成果將如何輔助、改善現有環境. 新的設計、發展與評鑑步驟／模式，以及適合此新模式的情境. 舉例. 計畫成果報告案例研究. 課程設計準則（Guidelines）. 資料來源：Richey 和 Nelson（2004）. 3.

(14) 綜合以上，本研究欲綜合國內外文獻，融合台灣目前「英語科教學現況」、「跨文化知能」、與「網絡語言學習」三大要素，針對台灣的學習情境，以台灣高中生為對象，配合美國高中班級作為學生的學習夥伴，進行第一種類型的發展型研究，設計合適的跨文化知能培育課程，並研發出具體的教學活動與指引；再者，本研究將進行形成性評鑑，確認此課程的教學成效；最後，本研究將綜合評鑑結果，提出改進該課程之建議。. 1.2 研究目的鑑於目前台灣中學生缺少跨文化的相關學習教材，本研究旨在經由系統化教學流程，設計、發展一適合台灣高中生的課程，並透過形成性評估方式，瞭解此跨文化課程的可行性，期望透過此研究的成果，能夠提供未來相關研究之參考依據。研究目的如下所列：. （1）綜合文獻內容，定義跨文化知能的構面。（2）根據文獻內容，設計出一適合高中生的跨文化課程，並設計課程活動與教學素材。（3）實際實施本研究所設計的課程，以質化和量化的方式，進行形成性評量，評估其可行性。（4）綜合研究成果，提出建議與未來研究方向。. 1.3 研究架構與章節配置為達成研究目的，本研究首先於第一章的緒論，擬定研究範圍；在第二章中，蒐集相關文獻，以了解台灣目前英語教學現況、跨文化知能的定義與內涵、網絡語言教學（networked language teaching）之定義與應用模式，並發展出課 4.

(15) 程設計準則；第三章則介紹研究方法、研究工具；第四章為依照系統化教學設計流程—分析、擬定教學策略、評鑑及修正三大步驟—依序呈現各階段之成果，並針對課程進行形成性評估與評鑑學生跨文化知能之學習成效；第五章為結論，研究者檢視課程發展過程，對於研究結果進行分析與討論，並提出未來研究的建議與方向。本研究流程如圖 1-3-1 所示。. 研究步驟. 論文章節. 陳述研究動機、確定研究問題. 第一章緒論. 蒐集、綜合文獻資料. 第二章文獻探討. 擬定研究方法、工具. 第三章研究方法與工具. 分析→擬定教學策略→評鑑. 第四章課程設計. 分析研究成果第五章結論與建議. 結論與討論. 圖 1-3-1 研究步驟與章節配置圖. 5.

(16) 第二章文獻探討本章文獻探討之目的在於介紹跨文化課程設計的相關主題，分 6 節詳述。第 1 節敘述目前台灣的英語課程指標與教學現況；第 2 節在探討英語課程中，廣為使用的溝通式英語教學法，以及英語在國際間所扮演的角色；第 3 節探討跨文化知能的定義與構面；第 4 節介紹網絡語言學習（networked language learning）；第 5 節整理目前關於跨文化知能的相關研究成果；第 6 節則綜合前述文獻，說明符合高中生的網路輔助跨文化課程設計原則。各章節內容的相互關係如下圖 2-1 所示。. 台灣英語課程指標與教學現況 (章節 2.1). 溝通式英語教學法（章節 2.2）. 跨文化知能（章節 2.3）融入. 網絡語言學習 (章節 2.4). 輔助. 網路輔助跨文化課程融入英語教學（章節 2.5、2.6）. 圖 2-1 文獻探討重點摘要圖. 6.

(17) 2.1 台灣英語課程指標與教學現況「英語」或「英文」對台灣的學生而言，是個從國小開始就必須學習的科目，也是考試的主要科目之一。傳統的英語學習教室中，學生們多處於被動學習的角色，學習的內容亦多限於教師提供的單字、文法，學生們日復一日地背單字、念課文、記憶句型，然而，他們往往只能夠在某些預先設定的情況下，方能進行溝通（Chang, 2004）。此類填鴨式的教學方式，使得學生雖然學了多年英語，卻無法應用於實際生活中。本研究者根據實際觀察發現，目前台灣的國高中生，甚至是大學生所面臨的困境是，即使學習英語多年，卻仍然欠缺良好的英語溝通能力，或者無法在某些情境下做出正確的應答；台灣學生學習英語多年，溝通能力的匱乏，成為目前一個亟待解決的問題。. 隨著教育的改革，學校的課程已不再只單純著重單字、文法，英文科教學代表的是聽說讀寫四種能力並重的學習。近幾年來，溝通式語言教學法（Communicative Language Teaching, CLT）的理念進入台灣，此教學法的重點在於讓學生使用目標語言進行溝通，所有課堂活動的進行均以「溝通」為主要目的（Larsen-Freeman, 2000: 129）。自 1999 年開始，高中教師開始採用以溝通式教學法為主軸的課程（顏玉雲，2005），學校的教科書內容也配合溝通式教學調整其內容，例如在課本教材中，除了文章，偶有以對話方式呈現的課文，學生的學習活動也由教師中心的講述方式，尚有角色扮演、以 2 人為一組的方式進行問答活動（information gap）等；以上這些活動旨在幫助學習者藉由溝通的方式學習語言，並期望他們可以主動的方式使用語言（Chang, 2004）。. 根據教育部九年一貫能力指標，國小及中學學生應具備的英語科能力指標中包括「文化與習俗」一項，意即學生應具有對外國文化的基本知能，能認識國外風俗民情，以簡易英語介紹，並了解、尊重不同之文化（表 2-1-1）；到了. 7.

(18) 高中，學生需更進一步了解國際事務並吸收現代新知，並擁有比較不同文化的能力（表 2-1-2），由此文化與習俗指標所示，可知文化教材在英語學科內容的重要性。. 表 2-1-1 九年一貫課程能力指標─英語科：文化與習俗國小階段 7-1-1 能認識外國之主要節慶習俗。 7-1-2 能了解我國主要節慶之英語表達方式。 7-1-3 能了解一些國際基本禮儀。國中階段以國小階段對文化習俗之了解為基礎，進一步發展以下知能： 7-2-1 能認識外國風土民情。 7-2-2 能以簡易英語介紹中外風土民情。 7-2-3 能了解國際社會之基本說話禮儀。 7-2-4 能了解、尊重不同之文化習俗。 7-2-5 能具有國際觀。資料來源：取自 http://140.122.120.230/ejedata/kying/20031241215/930723 英語.doc. 表 2-1-2 教育部高中英文科教學資源中心─英文科分項目標：文化涵養與世界觀文化涵養與世界觀（一）能了解國際事務並吸收現代新知。（二）能了解與欣賞外國的風土民情。（三）能以簡易英語文介紹我國的風土民情。（四）能簡單比較中外文化的異同，並了解其源由。資料來源：取自 http://en.tp.edu.tw/content.asp. 目前高中英文每週教學時數在暫行綱要的整體規範上，已從原來的五節課減少為四節課（教育部，2005；張武昌，2005）。高中英文教師一方面要充實學生的字彙數量，另ㄧ方面更欲加強學生聽說讀寫能力的均衡發展；但礙於授課時數的限制，現階段的英文教學也因此僅能以加強閱讀能力為主、寫作能力為輔（張武昌，2005），減少學生之聽說英文的訓練。然而，黃玟君（2004）認為，台灣英語教師不僅應灌輸學生英語單字、文法、或句型等「語言」概念，更應幫助學生透過英語的學習，體驗不同文化，增進其對多元文化的了解與尊重， 8.

(19) 並在語言教育的同時，提供學生一個反省自身語言文化、思考自己及社會價值體系。目前而言，雖然許多英語教師改變其教學方式，但是多數教師並沒有將語言中至關緊要的「文化」意涵融入課程設計之中（黃玟君，2004）。. 目前台灣高中英語文教科書採用一綱多本制度，雖已加入台灣的風土人情和民俗節慶的議題及其表達方式，但內容篇幅和深度仍待加強（廖柏森，2005）。顏玉雲（2005）以內容分析法，分析 2002 年臺灣某版本的高中英文科教科書，結果發現此高中教科書中主要以語言、文學、溝通技巧、禮儀和節慶來呈現外國文化特色；另外，由於教科書採用西方的語言教材，因此書中也常出現對於西方個人主義的敘述。然而，值得注意的是，在呈現文化的比例部分，歐美文化的相關內容佔了 76%，相較之下台灣或中國文化合計只有 17%，由此可知目前高中教科書仍是以歐美文化佔優勢地位；顏玉雲認為，目前高中英文教科書的編審應注意以下幾點：（1）培養教科書使用者之批判反思的能力；（2）增加本國文化內容的比例，教導學生認同本國文化；（3）建立語言平等的觀念；（4）培養學生跨文化觀點；（5）推廣多元文化教育觀。。. 由以上研究結果可得知，雖然教育部的課程能力指標中，已明訂文化與習俗學習一項，目前的高中教科書仍亟需有效結合將文化與語言教學，讓高中生在習得英語之時，同時也能夠建立文化平等的觀點，擁有思考自身文化與外國文化同異之能力。. 2.2 溝通式英語教學法 2.2.1 溝通式語言教學法與英語教學早在 1970 年左右，學者即將「語言知能（linguistic competence）」與「溝通知能（communicative competence）」加以區分，指出兩者的不同在於前者為 9.

(20) 「學習語言形式的知識」，而後者為「讓人可以和對方達到溝通的功能」（Brown, 1993: 227）。. 在 1972 年，Dell Hymes 認為當時的語言學家 Chomsky 只注重語言的正確性（accuracy），卻忽略語言使用在情境裡的適合性（appropriacy），因此首先提倡「溝通知能」的重要。溝通知能為一種人與人之間於適當時機傳達適宜訊息與意義的能力，因此擁有溝通知能的人，能傳遞訊息並加以詮釋，在特定情境下與他人討論協商（Brown, 1993）。Canal 和 Swain（1980）更進一步歸納出溝通式語言教學法的幾個面向：（1）文法能力（grammatical competence）：了解目標語言（target language）的文法形式；（2）語言論述能力（discourse competence）：對於整個對話的詮釋，闡釋訊息意義；（3）社會性語言能力（sociolinguistic competence）：了解雙方共同的背景資訊、社會情境；以及（4）策略能力（strategic competence）：讓對話可以順利進行的能力。由以上可知，在 Canal 與 Swain 所定義的面向中，前兩者主要著重語言學的運用，而後兩者則著重語言的溝通能力，此四種能力也可說是達到成功溝通的必要因素。. Brown（1993）對於溝通式語言教學的詮釋最具代表性，他認為在課堂中，學習者最終需在一個從未經歷的情境中，說出及感知（perceive）目標語言，方能達到有意義的學習；因此學生不僅只是在課堂中能順利地與老師和同學溝通，更能將所習得的語言應用於實際的生活情境中。雖然在實際生活情境中，有些情境與課堂相符，有些則是學生從未接觸過的，但學生仍可順利地將所學的知識轉移（transfer）至其他情況。Galloway（1993）認為，由於學習者面臨不得不溝通的情況時，自然擁有使用目標語言溝通的動機，為能達到此目標，溝通式語言教學特別強調真實的情況及學習材料（authentic materials），設計學習者必須以目標語言進行溝通，真正了解語言在真實生活的運用後，方有可能進一步擴展其所學轉移至其他情境。 10.

(21) Lustig 和 Koester (2000)認為，若一個人擁有良好的溝通能力，便可以依據不同的情境做出自己感到合適的互動方式，以達到其溝通的目的。因而在溝通式教學的課堂中，主要以目標語言（target language）進行課程，教師不再扮演傳統權威的角色，而是成為溝通的輔助者；學生們轉變為溝通者，是教室的主要學習中心。溝通式教學教室通常以小組的方式進行課程，這是為了讓學生能夠在課堂中擁有最多的溝通機會。這種以學生為本位的學習方式，和傳統教室大不相同。由於老師不再像傳統教室一般有極高的權威，這也意味著學生必須自律，對自己的學習負責（Larsen-Freeman, 2000）。. 簡言之，溝通式語言教學是一種以學習者為中心（learner-centered）、以經驗為基礎（experience-based）、和情境導向（context-oriented）的第二語言教學方式（Yeh, 2000），而實際課程進行的方式，通常以小組的方式進行課程，以學生為課堂的主角，老師退而成為輔助的角色。. 鑑於英語目前為全世界最多人使用的語言，因此溝通式語言教學法被廣泛地運用於英語教學中。目前台灣高中的英語教育也多以溝通式教學法為主要理念（顏玉雲，2005），在課堂上使用目標語言（target language）進行教學，老師和學生、學生和學生在學習過程中儘可能利用目標語言溝通，達到學習的目的。由於各地腔調﹙accent﹚的不同，英語在世界上其實具有異質性（heterogeneity），也就是說，世界上並沒有所謂的「標準英語」。1960 年代之後，在世界各地不同的地區產生多種不同的英語使用法，因應不同的文化、語言使用習慣，在許多國家都產生其特殊的新英語（New Englishes），最為人所知的即是目前世界上的兩大英語勢力：美式英語和英式英語（Crystal, 1997: 131），其他以英語為母語或官方語言的國家如澳洲和印度，其腔調也大不相同。. 11.

(22) 若由文化的觀點來看，Alptekin (2002)認為，若學習者學習某語言的終極目標是讓自己更像本地人，則語言學習即變成了「文化殖民﹙enculturation﹚」的手段，也就是說，學習者學習到的新知識其實僅限於目標語言的文化，並無法真正融合、思考所學習的內容，而只是照單全收。 Li 和 Li（2004）認為，學習者不管在課堂上如何使用目標語言（L2）溝通，他們本身進行思考時，自己的第一語言，也就是母語（L1），仍是無所不在，因此無法在課堂上完全屏棄自己的母語。在學習的過程中，學習者應學習建立母語和目標語言之間的關聯性，更進一步地築起學習者本身文化（C1）和目標語言的文化（C2）之間的連結。因此在語言教學時，教師應注意兩者之間的關聯，而不只是讓學生模仿其腔調及句型，單純地強調學習英美文化卻忽略本身自有文化。. 2.2.2 英語作為國際語言／跨文化語言一個語言之所以會成為全球性的語言，其背後的歷史、文化、政治等相關因素佔了重要地位。以往英語只是人與人之間溝通的語言之一，但自十九世紀開始，英國與美國的先後崛起，以及國際組織團體對於全球語言的需求，形成目前英語成為國際間通用語言的趨勢（Crystal, 1997）。Schnitzer（1995）認為，在歐洲，無論是英語的母語使用者（native speakers）或非母語使用者（non-native speakers），其之間使用英語溝通的頻率愈來愈高，英語已經成為了非官方的第二或第三語言；而且隨著英語在電影、廣播和電視機率愈高，大學也出現一些以英語授課的課程，因此他認為英語似乎有轉變為國際語言（English as an International Language, or EIL）的現象。. EIL 具有以下特性（Schnitzer, 1995）：（1）由於世界各地腔調的不同，因此標準的英語（standard English）應是可用各種不同的腔調表現；. 12.

(23) （2）由於全球詞彙及語意的相異（divergence），語言的內容本來就會不斷擴張，包含外來語（borrowed words）和新發明字（coinage）的產生，因此 EIL 的使用者可以用自己的方式，以英語來表達自身文化。（3）在句法（syntax）方面，EIL 教師應體認到語言的彈性（flexibility），而不再只是以自己平常的用法為標準，畢竟學習者在學習英語之後，會接觸到各種不同的英語句法。（4）在對話（discourse）和語用（pragmatic）方面，其實 EIL 已融入各種不同的情境中，例如在國際會議、論文發表、英語語言課程等情境中均牽涉到溝通層面，語言教育學家和跨國文化專家均可以扮演推動 EIL 學習社群的角色：語言教育學家著重語言覺知（language awareness）部分，而跨國文化專家則著重於文化學習策略（cultural learning strategies）。. 「英語作為國際語言」的觀點著重於語言的豐富性，由語言學的觀點而言，英語是彈性的，其字彙、句型等均可以擴張；此外，EIL 的觀點也強調非母語使用者對於使用語言溝通的理解，因此課堂上的教學也將重點擺於國際中使用英語字彙及文法的多樣性。Safakis（2004）認為，現今英語課堂大多為 EIL 的觀點，也就是傳統重視英語詞彙的規準取向（Norm bound, 簡稱為 N-bound），但是，EIL 的觀點其實還不足以包含目前英語在國際的地位。Li 和 Li（2004）、 Safakis（2004）均認為，應進一步考量文化的因素，他們指出，英語應不止是國際語言，而應被稱為「跨文化」的語言（English as an Intercultural Language, EIcL）。因此現今的英語學習者除了能與母語使用者溝通外，也應體會到世界各地有大多數的非母語使用者，覺察英語的多樣性（diversity）。學習英語時，重點應在於如何和世界各地使用不同英語的人溝通。此外，在這個擁有多文化的語言學習環境中，學習者應培養跨文化的知能（intercultural competence），不只 13.

(24) 是能具有母語及目標語言的溝通知能，還需能對文化能做出高層次的批判思考，在不同情境下與相同或不同文化背景的人進行成功的溝通，方能做出適宜的決定及表現出適當的行為，學習跨文化語言的最終目標在於讓學習者成功進行跨文化的溝通，而不只是單純成為「模仿本地人腔調」的英語學習者（Li & Li, 2004）。. 現今英語教師必須體認到英語的使用與當時溝通情境以及溝通者的文化有著密不可分的關係，因此 Safakis 認為，現今英語教學必須從傳統的觀點轉變成為更廣的溝通／理解／文化取向（Communication／Comprehensibility／Culture bound, C-bound）。此觀點強調雙方對話者處理不同溝通情況的「能力」，以及他們對於英語的態度及信念。. 由以上觀點可得知，現今大多數人均覺察到英語字彙、文法等的多樣性，然而教師在敎授英語的過程中，不能將主題只放在字彙、句型和語法，而是更進一步的必須融合其文化情境，讓學生能體會到，英語教學的主要目的應是讓其本身能於不同的情境中，使用不同的語言用法(language usages)來進行溝通，也就是更大範圍的Ｃ-bound（Safakis, 2004; 如圖 2-2-1）。McKay（2003）認為，目前研究者關注的焦點已變為（1）人們如何使用英語；及（2）英語和文化之間的關係，因此從這兩大研究主題中，我們可以看出，英語與文化的確有密不可分的關係，此一觀點為不同國籍、不同文化背景的人了開創了另一個學習英語的途徑，也提供研究者一個全新的思考觀點。. 14.

(25) 圖 2-2-1 跨文化語言的觀點：N-bound 與 C-bound （資料來源：Safakis, 2004）. 目前台灣的英語教學仍以美式英語為主，考試也以美式英語文法為準，因此課堂上學生學習語言大多強調語言的正確性。對於英語學習者而言，正確地使用語言有其必要性，但應只限於讓學習者能正確用字表達個人意見（N-bound），並不需要求學生發音的腔調必須跟美國人相同。除了字彙及文法之外，溝通能力的培養也同樣重要，目前世界資訊流動快速，地球村的觀念已深植人心，台灣學生有必要培養跨文化的知覺及能力，學生們不只應該能聽懂並說出英語，還要能夠與不同地區、說著不同英語腔調的人溝通，因此在英語教學中除了著重語言的正確性，應融入「跨文化語言」的觀念，也就是擴大為 C-bound 的觀念。進一步來說，未來台灣的英語教學法應同時重視語言用詞的正確和英語溝通能力，並建立母語（國語）和英語的關聯、將自身文化（台灣文化）和不同文化做比較，培養學生的溝通能力及國際觀點。. 2.2.3 英語教學與跨文化議題的結合傳統教室中，教科書是唯一的課程教材，學生的學習資料完全來自於書本，造成學習範圍過於狹隘，且學習者可能很快就對課程內容失去興趣。隨著英語被視為跨文化語言的研究逐漸開展，可以發現語言教學與文化其實有緊密的關聯。Byram（1997: 3）認為，外語教學與跨文化知能其實有不可分割的密切關 15.

(26) 係。由於語言和溝通關係密切，因此外語教學不應只是單純教導學生「目標語言（target language）」，同時也應該讓學生有「體驗不同經驗」（the experience of otherness）的機會；學習外語的目的即是與母語使用者進行溝通，然而有效的溝通的重點，立基於學習者放下心中固有成見，了解不同觀點（decenter）、了解訊息在某情境所代表之涵義、以及和對方建立並維持良好的關係。同樣地， Planken 等人（2004）也認為，對於學習世界普遍語言的外語課程（例如學習英語或西班牙語的課程）而言，尤其需要融入文化教材，因為使用者學習了此種語言，最終還是會以此種語言和不同國籍的非母語使用者（nonnative speakers）進行溝通；Smith（1997）也提出，利用具有文化意義的實物（realia）來輔助第二語言的學生學習英文，可以增進學習者的語言和文化能力。. 跨文化教學是融合語言、文化以及學習三個領域而成的一個嶄新教學觀念，在學習過程中，藉由推論（inferring）、比較（comparing）、詮釋（interpreting）、討論（discussing）以及協商（negotiating）等過程，讓學習者在學習過程中能了解、評估並覺知不同文化及語言的多樣性（Liddicoat, Papademetre, Scarino, & Kohler, 2003: 45）。而由以上眾多學者的觀點可以發現，語言確實可與文化融合，透過兩者的結合，使得英語教師能利用多樣化的教材來進行教學，學習者能用更宏觀的視野來進行語言學習。. 2.3 跨文化知能的定義與構面 2.3.1 跨文化知能的定義在教育領域中，「知能（competence）」這個詞的涵義通常指特定領域的知識，認知技巧（cognitive strategies）、後設認知技巧（metacognitive strategies）、以及情意方面的人格特質（affective characteristics）（Sercu, 2004）。關於跨文化知能的相關研究則主要源於 80 至 90 年代。Wiseman（2002）認為，目前在研 16.

(27) 究界中，有些學者視「跨文化知能（Intercultural Competence, 或 IC）」與「跨文化溝通知能（Intercultural Communicative Competence, 或 ICC）」為相同的名詞（轉引自 Graf, 2004），本研究亦視以上兩名詞為同義詞，在研究中均以「跨文化知能」陳述之。. 從近年來看，1986 年 van Ek 提出「外語學習架構（framework for comprehensive foreign language learning objectives）」的想法。他強調學習不只是著重於溝通能力，也應考量個人身心及社會化的發展過程，因此在此架構中包含了「社會能力（social competence）」、「自主獨立的成長過程（the promotion of autonomy）」、「社會責任的發展（development of social responsibility）」（Byram, 1997）。這些行為或許包含於原本的溝通能力之中，但非當時之核心議題，然而， van Ek 的架構，使得溝通能力中的社會層面受到重視，並成為跨文化知能研究的基礎。. 對於每天必須要使用語言溝通的人來說，文化即是此一語言使用者生活的方式（Larsen-Freeman, 2000）。在 90 年代左右，由於世界的交流日趨頻繁，出現了所謂的「旅行者（sojourners）」與海外工作人員，因此引發此議題的相關研究（Koester, Wiseman & Sanders, 1993）。Wilson（1993）認為，若一個人擁有跨文化的經驗，則對其世界觀（global perspective）、個人發展（personal growth and development）、與有意義的人際關係（meaningful interpersonal relationships）的建立均有影響。延續此ㄧ想法，學者紛紛針對跨文化知能提出相關概念或定義。. 由於跨文化知能的概念不只是包含了社會，還牽涉文化、種族等相關議題，因此在定義上比溝通知能更為複雜。Hains、Lynch 及 Winton 在 1997 年提出，跨文化知能的定義為「當一個人面臨無相同生活文化、種族、語言或者其他顯 17.

(28) 著相似特性的另外個體時，仍然能夠以有效的方式進行溝通」（轉引自 Santos & Reese, 1999）。Fantini（2001）認為，跨文化知能為「與其他文化、語言背景的人能做良好及有效溝通的能力」。Trujillo Sáez（2002）認為，跨文化知能是一種「發展欣賞多元能力的個人認知能力（the development of our cognitive environment motivated by the appreciation of diversity），以及對複雜社會的溝通與知識的批判性覺察和分析能力（the recognition of critical awareness and analysis as means of knowledge and communication in a complex society）」。. 綜上所述，可看出以上幾位學者的主張有其共通之處。大致上跨文化知能所涵括的概念包含「自我覺察感知的能力」以及「能和不同文化背景、語言、生活經驗的他人做有效溝通」兩大要素。. 2.3.2 跨文化知能的構面欲培養學生的跨文化知能，首先必須探討其組成及構面。至目前為止，學者對於跨文化知能的構面尚未達成共識，以下就各學者所提出的學說加以敘述，並統整出跨文化知能的重要面向。. Koester、Wiseman 和 Sanders（1993: 6）認為，跨文化知能的面向中，最重要的為有效性（effectiveness）與合宜性（appropriateness），其餘面向有：能力∕知識）（ability∕knowledge）；技術∕表現（skill∕performance）；明瞭∕了解程度（clarity∕understanding）。Graf（2004）歸結出，若一個人俱備跨文化知能，那他必須能處理認知方面（例如：對於他國文化的認知）、情意方面（例如：跨文化的敏感度）、以及行為方面（例如：處理跨文化狀況的能力）之事項，進而與他人進行有效且適宜的互動行為。. 18.

(29) Byram（1997: 49-54）提出跨文化知能的構面包括態度（attitudes）、知識（knowledge）、技巧（skills）、與文化知覺的批判（critical cultural awareness）四部份，各部分的內涵如下：（1）態度︰包括好奇、開放的心態，準備好接受他國文化的想法。（2）知識︰了解社會群體、自身及對方國家、和一般社會及個人互動方式。（3）技巧︰包括詮釋、連結外國文化與自身文化的能力，以及發現外國文化新知、將所學實際運用於生活情境的技巧。（4）文化知覺的批判︰根據本身及外國特殊情境下的條件、觀點、行動、或展示文化知識的成品等，作出批判性的評估。. Fantini（2000, 2001）對於跨文化知能作出不同的詮釋，他認為跨文化知能是由多種成分（components）所組合而成的現象，包括：（1）多種人格特徵（characteristics）或特性（traits）：例如彈性（flexibility）、幽默（humor）、耐心（patience）、開放性（openness）等。（2）三種不同領域能力：建立及維持關係、降低溝通誤解至最少的能力、能與他人合作完成某件事情的能力。（3）四種不同的構面（dimensions）：必須具備對於外國文化的知識（knowledge）、正向的態度（positive attitudes）、所需的技巧（skills）、以及探索、試驗和經歷等內省的知覺（awareness）。（圖 2-1）。（4）對於第二語言的精通（proficiency in a second language）：有能力使用第二語言或外國語言與他人溝通。（5）長期、且不同的發展階段：根據接觸異國文化的長短，而有等級之分。. 19.

(30) Fantini（2000, 2001）雖然沒有對於跨文化的各個構面做出詳盡的解釋，但他提出跨文化知能會隨著接觸外國文化時間的長短而有不同的等級，這點是其他學者未提及的。. 圖 2-3-1 Fantini 的跨文化知能構面（A：態度、S：技巧、K：知識、A+：知覺）資料來源：Fantini（2000, 2001）. 總結以上學者所述，跨文化知能的構面的組成大致如下頁表 2-3-1 所示。重新歸納後，本研究將跨文化知能的構面分為「知覺」、「態度」、「技巧」、「知識」，以及「後設知覺」五大部分：「知覺（awareness）」包含對於自己及他人文化的探索、試驗、和經歷、內省等過程，為觸發跨文化知能的重要關鍵（Fantini, 2000, 2001）；「態度（attitude）」包括個人對於異國文化的正向、開放、敏感度；「技巧（skills）」包括個人的詮釋、文化知識連結、實際運用所學等外在表現行為；「知識（knowledge）」方面包括對異國文化的了解；最後一個向度「後設知覺（meta-awareness）」由研究者自行命名，指學習者能依據本身及外國特殊情境下的條件、觀點、行動、或展示文化知識的成品等作出批判性的評估（Byram, 1997）。. 20.

(31) 表 2-3-1 跨文化知能之構面、意義及內涵跨文化知能構面. 意義及內涵. 資料來源. 知覺（awareness）. 探索、試驗、經歷. Fantini（2001）. 態度（attitude）. 好奇、開放、願意接受的態度. Byram（1997）. 正向的態度. Fantini（2001）. 對於文化的敏感度. Graf（2004）. 詮釋、將外國文化與自身文化連結、發現外國文化新知、將所學實際運用於生活情境. Byram（1997）. 技術（表現）. Koester, Wiseman & Sanders（1993）. 發展跨文化知能所需的技巧. Fantini（2001）. 有效處理跨文化的情況. Graf（2004）. 社會群體、自身及對方國家、一般社會及個人互動方式的知識. Byram（1997）. 明瞭（了解程度）. Koester, Wiseman & Sanders（1993）. 外國文化的知識. Fantini（2001）. 具備對於外國文化的認知. Graf（2004）. 依據本身及外國特殊情境下的條件、觀點、行動、或展示文化知識的成品等作出批判性的評估. Byram（1997）. 技巧（skills）. 知識（knowledge）. 後設知覺（meta-awareness）. 資料來源：本研究整理. 綜合以上所述，可歸結出跨文化知能的概念型定義為「能知覺文化的多樣性，並與不同文化背景、生活經驗的其他人具備良好及適宜溝通的能力」，而跨文化知能的操作形定義包含「知覺（awareness）」、「態度（attitude）」、「技巧（skills）」、「知識（knowledge）」、以及「後設知覺（meta-awareness）」五個構面（如下頁圖 2-3-2），後設知覺可視為其餘四構面的監控機制，學習者經由後設知覺可評估自身學習的成果。. 21.

(32) 圖 2-3-2 跨文化知能的五個構面 A+：知覺、A：態度、S：技巧、K：知識、meta-awareness：後設知覺. 2.4 網絡語言學習（networked language learning） 2.4.1 外語學習與電腦發展由於科技的發展，近來語言學習管道已逐漸轉移至電腦、多媒體以及網路學習。施佑芝（2005）、Kern 和 Warschauer（2000）均指出，外語教學和電腦科技發展階段類似，也因此影響了電腦輔助語言學習的發展（如表 2-4-1）。在早期，外語教學當時最盛行的為「文法翻譯教學法（grammar-translation method）」以及「聽說教學法（audio-lingual method）」，著重「結構觀點」，認為語言為一個獨立的架構（autonomous structural system）（Kern & Warschauer, 2000），因此大部分電腦輔助語言學習多為反覆練習型態（drill and practice）的課程，電腦輔助語言學習的應用僅限於個人學習（self-contained learning），例如單機教學軟體、電腦單機測驗、電腦單機遊戲等，學習者透過與電腦互動的方式，使用這些電腦程式來幫助習得語言技巧。之後於 1980 年代左右，語言學家 Norm Chomsky 認為人的心智可以了解並創造出無限的語彙，因而此時的外語學習焦點轉至學習者本身的認知（Kern & Warschauer, 2000; 施佑芝，2005），建構學習者對於文法的心智模式。電腦在此年代主要被視為學習資源的提供者，也就是以電腦為學習工具的學習方式。. 22.

(33) 上述的語言學習方式雖有改變，但值得注意的是電腦輔助語言學習都僅限於學習者與電腦的互動；90 年代以後，外語學習逐漸轉以「溝通」為導向，語言被視為與他人進行社會溝通的工具（Lee, 2004），由於新科技的產生，因此對語言學習方面造成劇烈的轉變。網路的出現，使得學習者在學習語言時可以透過網路，實際和不同國籍、文化的另一位學習者進行溝通，而不再侷限於過去學習者只能與電腦進行互動的學習方式。. 表 2-4-1 外語教學與電腦發展過程表時間. 外語教學觀點. 電腦在語言學習中所扮演的角色. 1960-1970 年代. 結構觀點提供反覆練習式教材（語言為一個獨立架構，重視文法結構）. 1980 年代. 認知觀點提供微世界學習環境、供學習者探索（語言架構可由學習和解決問題者內心建構而成）. 1990 迄今. 社會認知觀點透過網路協助人們之間的互動（語言可視為一種社會認知發展出的成品）. 資料來源：本研究整理. 隨著科技的進步，愈來愈多的課程以電腦作為傳授並交流知識的媒介，因此使用網路進行語言學習已逐漸成為一種學習語言的新趨勢。雖然學者所使用的名詞不盡相同（例如 network-based language learning, networked language learning），但其內涵確有諸多相似之處。本研究整理文獻說法，將之以網絡語言學習（networked language learning）統稱之，將於下節詳述網絡語言學習的內涵及其與跨文化語言學習的關係。. 23.

(34) 2.4.2 網絡語言學習及其在跨文化語言學習上的運用 90 年代開始，由於網際網路的出現，使得學生的語言學習方式改變甚鉅。由於網路學習平台或者是教學網站大多數為非線性的資料排列方式，因此學生是以主動參與的方式學習，會變得較為主動，而不是像傳統的學習方式一般，由老師來「餵」學生知識 (Bender, 2003: 22)。此外，網路的各種工具及資源（例如視訊會議、白板、串流影音、或外掛程式等）正好提供聽、說、讀、寫、甚至是溝通方面的絕佳語言學習環境（Yang, 2001）。1990 至 2000 年的研究顯示，電腦科技對於語言學習非常有幫助：使用視覺媒體對於字彙學習和閱讀理解有很大助益，而網路通訊工具提昇學生的寫作表達能力（Liu, Moore, Graham & Lee, 2002）。而藉由網際網路的聯繫，不同國籍、文化的學習者彼此之間有了溝通的機會，人和人之間形成了學習網絡，也因此有了「網絡語言學習」這個名詞的出現。. 以定義來看，網絡語言學習指的是「學習者使用連上網路的電腦與使用目標語言的另一端進行互動學習（Kern & Warschauer, 2000; Lee, 2004; O’Dowd, 2004），可以用即時或非即時的方式，讓兩方的學習者透過網路超連結或超媒體。早期理論多以教師為中心，因此網絡語言學習主要以探討的方式來進行交流」「教導（teaching）」的部分為主，研究重點在於此種「人與人透過網路進行溝通學習」的教學法是否比傳統的語言教學更能達到學習成效（Kern & Warschauer, 2000）；然而，近年來學習理論轉而以學習者為中心，因此有眾多學者轉而探討使用此種學習方式對於學習的影響，因此本研究由學習者的角度來看，著重於探討使用網絡進行語言學習對於學習者的影響。. 對於英語學習者而言，由於英語為全球使用的語言，因此學習者正好藉由網際網路能立即與世界各地的人進行溝通，進行跨文化語言的學習。劉顯親. 24.

(35) （2000）認為：使用網路，除了可由自己電腦連線到遠方電腦，取得大量資訊外，另一方面，很有利於語言溝通學習的是利用電腦、同時或不同時段，和別人連線表達情意。這種運用，使得在學英語過程中，不僅是學生自己吸收語言本身而已，它可以很實際地將所學的英語用來和他人互相溝通，運用英語的同時也在學英語（劉顯親，2000）。. Liu、Moore、Graham、和 Lee（2002）以及Ｏ’Dowd（2004）提出，網絡語言學習確實有利於跨文化的交流：（1）網絡語言學習可支援學習者的互動和省思；（2）透過網絡學習，學習者彼此之間為平等的關係，也可增加學習者的互動程度；（3）可確實營造真實的環境，有助學習者學習；（4）可讓學習者培養正向的態度；（5）網際網路可有效協助跨文化的互動。. 電子郵件、即時通訊、即時聊天室等這些通訊電腦程式，其實與文化息息相關，因為在溝通中所使用的文字，或多或少反映了溝通者日常的文化及溝通方式（Thorne, 2003）。因此對於學習者而言，使用網路即時互動工具軟體（如聊天室、MSN、視訊）和非即時互動工具軟體（討論版、BBS、e-mail）與外國人交談，對於培養跨文化知能應有很大幫助。Singhal（1998）從眾多利用網路工具增進學生第二語言學習的研究中歸納出，透過電子郵件和網路視訊會議（teleconferencing）可以讓學生擁有真實的溝通環境、並可提供學生發展跨文化知能。由於網際網路的無遠弗屆性，因此透過電腦中介溝通的學習方式不僅是消弭了時空的限制，且能透過網際網路與世界各地的人進行語言及文化交流，成為最佳的跨文化知能學習管道。前述研究均顯示，網絡學習與跨文化語言學習互相結合，可說是輔助跨文化學習最有效的工具，也是目前習得跨文化 25.

(36) 知能的最佳方式。此外，若一個學生參與交換學生的跨國合作計畫，他可能需要負擔一大筆金錢，且必須自己到國外去進行學習活動；但透過資訊科技與網路，學生可坐在電腦前面，用最快且最迅速、便宜的方式與世界各地的學習者進行溝通。. 使用網際網路作為媒介進行學習，固然有其優點，也會對學習者造成負面影響。例如在即時互動方面，優點是增加真實對話的機會、及有機會得到即時性的回饋；缺點則是學生在聊天過程中常會離題，因此需要有教師或助教協助聚焦線上討論，使之回到課程主題。非即時互動方面，優點為學生在回覆文章前有機會思考及反省、及有機會修改自己寫的文章；缺點則是非即時互動常使學生失去回覆文章的動機、以及學生做任何決定的時間將會延長許多（Peterson, 1999）。例如 Ciges（2001）認為，以網路進行合作學習時，如果使用非即時的互動方式（如 e-mail，討論區等），學生無法馬上得到小組成員或老師的回應，學生可能會就此中止其學習活動，或者失去對學習的動機，因此老師必須時常查看同學的學習情況，給予學生適時且立即的回饋。. 此外，使用網絡學習跨文化語言的方式，也有一些值得注意的議題（Ware & Kramsch, 2005; O’Dowd, 2004），茲列出這些議題，並提出這些議題對於跨文化課程設計的啟示：（1）藉由網際網路，學習者有更多的機會可和目標文化的母語使用者實際進行溝通，給予學習者思考和學習的機會，因此在教材設計時，必須賦予學習者經常性的反省和思考目標文化之機會。（2）由於網際網路擁有匿名特性，因此即使是不善與與人進行面對面互動的學習者，也可放心地藉由網際網路與另一位學習者進行互動的網絡學習；然而在進行跨文化學習時，學習者彼此了解其文化背景也是一項重要的因素，因此必須考慮學習者應該在網路上告知哪些 26.

(37) 必要的個人資訊，確保資訊安全。（3）隨著交流的頻繁，學習者應有更多的機會進行目標文化及本身文化的思考。例如讓學習者製作網頁，會讓他們開始思考要如何在網路上表現自己的文化特質。（4）進行跨文化課程可使用協商、討論和雙方對話的方式來進行。因此在課程活動進行的方式上，可用分組的方式，讓學習者進行直接的溝通。（5）網絡學習方式雖可以有效幫助跨文化語言學習，但單只靠科技是不夠的，學習者雙方還須輔以合適的訊息交換內容、將跨文化語言融入課程中、以及教師擔任引發學生溝通動機的角色，這些均為影響跨文化語言學習的要素。. 無論進行哪種跨文化學習課程，無論課程對象為何，網絡學習的方式都扮演著不可或缺的角色。網際網路的即時性、開放性、無遠弗屆性、跨國性等特質，正好可作為輔助學生獲得跨文化經驗的工具。而由以上可知，良好的課程設計規畫可說是跨文化語言學習成功的重要關鍵，經由完整的課程設計，讓學習者與目標文化的母語使用者以分組的方式進行學習，利用網際網路進行溝通；在課程進行過程中製造學習者思考及反思自身文化及目標文化的機會，教師監控線上討論情況並適時給予回應等，以上這些方式都有助於學習者習得跨文化知能，達到有意義的學習。透過網際網路，學生不需要出國即可與世界各國的學生進行交流，進行網絡跨文化語言學習，若輔以詳盡的課程設計，則學習者可經由網路學習有效的習得跨文化知能，對學習者而言，實為經濟又有效益的學習方式。. 27.

(38) 2.5 跨文化教學的相關研究早期對於跨文化的研究著重於名詞的「定義」與「概念」上（Martin, 1993），然而，隨著眾多學者所提出不同的跨文化知能定義，使得跨文化知能所包含的面向趨於完整。近年來關於跨文化知能的相關研究逐漸轉向教育方面，略可歸納出兩種類型：一類著重於如何增進學生跨文化知能的計畫及課程設計，另一類則為跨文化知能的評鑑。分別敘述如下。. 2.5.1 跨文化課程設計研究整理關於跨文化課程的設計研究（如 Wilson, 1993; Liaw & Johnson, 2001; Macfadyen, 2003; Varis, Lindh, Gashi & Kuittinen, 2003; Al-Jarf, R.S, 2004），主要著重如何讓學生用各種不同的學習經驗（例如合作學習、旅遊、交換學生、網路學習等）獲得跨文化經驗，進而發展跨文化知能。相關研究整理如下表 2-5-1 所示。. 表 2-5-1 跨文化計畫研究整理摘要表研究者／年代 Cifuentes & Shih （2001） Liaw & Johnson （2001） Macfadyen（2003） Macfadyen, Chase, Reeder, & Roche （2003） Varis, Lindh, Gashi & Kuittinen（2003）. 研究計畫對象美國及台灣的大學生. 學習者習得跨文化知能的方法以配對的方式，透過電子郵件進行文化交流及語言學習美國及台灣的大學生將不同國籍的學習者進行配對，彼此以電子郵件通信加拿大的大學生使用透過資訊通訊科技（ICT）進行（共 6 個課程） 17 位加拿大社會人士，年使用網路平台，將學習者分組齡層為 25 歲至 55 歲（包括原住民、移民、非原住民三個族群）芬蘭和塞爾維亞的大學生. 使用虛擬學習環境系統 Verkkosalkku Network (VLE)進行課程（接下頁）. 28.