國小三年級學童國語文關聯詞語知識結構之探究

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國立臺中教育大學教育測驗統計研究所教學碩士論文

指導教授：許天維博士

國小三年級學童國語文關聯詞語

知識結構之探究

研究生：陳美慧撰

中華民國九十六年七月

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摘要

關聯詞語顯示了語句之間的邏輯事理的關係，是重要的語法概念知識。本研究旨在分析三年級學童在關聯詞語上的知識結構，以及比較高、中、低分組的關聯詞語知識結構圖的差異。研究中，以彰化縣某公立國小的三年級學童為研究對象，叢集隨機抽樣三個班級共 103 名學童進行施測。再利用「順序理論」的分析法，來闡述施測結果所呈現的訊息。依據研究發現：一、「關聯詞語」可以明顯的呈現出複句的兩個分句之間唯一的邏輯事理關係。二、各種關係的關聯詞語是隨著學童的邏輯思維成長而逐漸發展，而且具有順序關係。三、高、中、低分組學童的關聯詞語知識結構圖是有顯著差異的。四、對三年級學童而言，關聯詞語的邏輯語義關係越複雜，就越難以掌握。五、低分組學童對於容易產生字形或語意上混淆的關聯詞語，辨析能力較弱。關鍵字：關聯詞語、複句、順序理論、知識結構

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The Study of the Chinese Conjunction Knowledge Structure

for the 3rd Grade

A b s t r a c t

The Chinese conjunction is an important grammar conceptual knowledge. It is employed to show the varying logics and meanings. This research aims at analysing the knowledge structure of the Chinese conjunction regarding the 3rd-grade students, and comparing the difference in Chinese conjunction knowledge structure chart among the high, medium, and low degree students.

The participants of this research are based on the 3rd-grade students in a public elementary school in Chang-hua County. 103 students of three classes were selected by cluster random sampling and examined. Later, the “Ordering Theory” analytic approach was used to explain the result.

In this research, the following findings are found:

1. The Chinese conjunction could obviously demonstrate the only logical relation between two phrases of a compound (complex) sentence.

2. The Chinese conjunction of different relations is developed gradually along with the growth of students' logical thinking, and has order relations.

3. The difference in Chinese conjunction knowledge structure chart among the high, medium, and low degree students is obvious.

4. For the 3rd-grade students, the more complicated the logical semantic relation of Chinese conjunction is, the more difficult the students may master it.

5. Lower group students are relatively difficult to differentiate and analyze the Chinese conjunction that has obscure shape or meaning.

Keywords：Chinese conjunction, Composite sentence, Compound sentence, Complex sentence, Ordering Theory, Knowledge structure

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第一章緒論……… ₁ 第一節研究動機……… 1 第二節研究目的與待答問題……… 5 第三節名詞釋義……… 5 第四節研究限制……… 7 第二章文獻探討……… 8 第一節關聯詞語的分類……… 8 第二節兒童運用關聯詞語的能力相關研究……… 21 第三節關聯詞語教學相關研究……… 34 第四節順序理論……… 45 第三章研究方法與程序……… 51 第一節研究架構……… 51 第二節研究對象……… 52 第三節研究工具……… 52 第四節研究步驟……… 56 第五節資料處理……… 57 第四章研究結果與分析……… 58 第一節測驗試題性質分析……… 58 第二節試題知識結構分析……… 60 第五章結論與建議……… 83 第一節結論……… 83 第二節建議……… 88

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參考文獻……… 92 中文部份……… 92 外文部份……… 103 附錄附錄一複句中常用關聯詞語及其表示的邏輯事理關係………105 附錄二兒童不同複句及相關關聯詞語開始發展的年齡………108 附錄三兒童明確掌握不同複句及相關關聯詞語的年齡………110 附錄四各版本句型教學中不同關係關聯詞語出現順序……… 112 附錄五第一次專家審查試題意見………116 附錄六第二次專家審查試題意見………119 附錄七正式施測試卷……… 125 附錄八各試題資料分析結果………128

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表次

表 2-1 二、五年級學童在語法判斷複句結構部分的通過百分比………29 表 2-2 各版本教科書語文統整練習之不同複句正式教學順序表………43 表 2-3 試題A與試題B的組合反應表……… 45 表 2-4 試題 j和試題的比率四分割表………k 46 表 3-1 試題內容架構分布表………53 表 3-2 關聯詞語測驗之試題雙向細目表………54 表 3-3 預試結果之試題 Cronbach α 信度分析………55 表 4-1 試題順序結構圖之橫斷層面分析………62 表 4-2 高、中、低三組試題順序結構圖之橫斷層面分析………72 表 4-3 高、中和低分組在「只要…就」各選項的選答人數百分比………78 表 4-4 高、中和低分組在「不管…都」各選項的選答人數百分比………78 表 4-5 高、中和低分組在「否則」各選項的選答人數百分比………79 表 4-6 高、中和低分組在「或者…或者」各選項的選答人數百分比…………80 表 4-7 高、中和低分組在「但是」各選項的選答人數百分比………81 表 4-8 高、中和低分組在「儘管…還」各選項的選答人數百分比………82 表 4-9 高、中和低分組在「即使…也」各選項的選答人數百分比………82

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圖次

圖 2-1 以關聯詞語為依據進行二分法之複句分類圖……… 9 圖 2-2 A、B兩組測驗成績分布情形圖……… 48 圖 2-3 試題順序結構圖……… 50 圖 3-1 研究架構圖……… 51 圖 3-2 研究流程圖……… 56 圖 4-1 因果結構的試題順序結構圖……… 63 圖 4-2 順序結構的試題順序結構圖……… 64 圖 4-3 遞進結構的試題順序結構圖……… 65 圖 4-4 假設結構的試題順序結構圖……… 66 圖 4-5 條件結構的試題順序結構圖……… 68 圖 4-6 選擇結構的試題順序結構圖……… 69 圖 4-7 轉折結構的試題順序結構圖……… 70 圖 4-8 高、中、低分組在因果結構上的試題順序結構圖……… 73 圖 4-9 高、中、低分組在順序結構上的試題順序結構圖……… 74 圖 4-10 高、中、低分組在遞進結構上的試題順序結構圖……… 75 圖 4-11 高、中、低分組在假設結構上的試題順序結構圖……… 76 圖 4-12 高、中、低分組在條件結構上的試題順序結構圖……… 77 圖 4-13 高、中、低分組在選擇結構上的試題順序結構圖……… 79 圖 4-14 高、中、低分組在轉折結構上的試題順序結構圖……… 81

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第一章緒論

關聯詞語顯示了語句之間的邏輯事理關係，是重要的語法概念知識，其相關的發展更是兒童語言能力發展過程中非常重要的指標。因此，利用關聯詞語來表達出不同關係的複句，成為國小國語文課程中主要的句型教學內容。國小三年級學童應已能瞭解大部分的複句關係，因此，本研究將探討此年段學童的關聯詞語知識結構圖，以提供九年一貫第一階段關聯詞語教材安排和教學方法的建議。為達此目的，本章首先將說明研究動機，並進一步形成研究目的、待答問題，最後提出與研究相關的名詞釋義和限制。

第一節研究動機

語法(syntax)是國語文教學活動中重要的一環。透過語法教學，能支援語文教學時的思考訓練，使學童能正確的接收訊息，辨識訊息的正誤，進而影響其表達的合理完整性。其中，語句雖是文章最基礎的單位，卻也是文章最重要的成分。一般說來，小學生在閱讀上能夠理解句子的意義，但對於句子的語法和修辭結構的分析，就感到非常的困難。學生從單純理解句子的意義，到既能理解句子的意義又能理解句子的結構，是書面言語發展的一次質的飛躍（王耘、葉忠根、林崇德，1995）。而「關聯詞語」是語法教學中重要的知識，有利於學童的語句理解，也有益於語法邏輯觀念的教學。一篇文章中，常利用「關聯詞語」接續起詞與詞、句與句、段與段之間的關聯。尤其透過「關聯詞語」可以讓複句的分句之間有不同的語法關係，使其具有不同的語意內涵。例如：哥哥是摺紙高手，我也是摺紙高手。不但哥哥是摺紙高手，而且我也是摺紙高手。

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如果哥哥是摺紙高手，我也會是摺紙高手。哥哥是摺紙高手，因此我也是摺紙高手。這四個例句說的都是「哥哥是摺紙高手」和「我是摺紙高手」的關係。然而，卻因為使用了不同的關聯詞語，分別形成了並列複句、遞進複句、假設複句和因果複句，而使其句子的邏輯事理關係大異其趣。由前述四例也可以發現，「關聯詞語」這種重要的語法知識，往往標明了複句的關係，對於複句的關係有顯現、突出、轉化的作用。只要能正確使用關聯詞語，複句中的分句就能互相關聯起來(程祥徵、田小琳，1995；杜淑貞，1999；林曉茹，2006；胡倩華，2006）。如果在閱讀文章時，能夠確實理解關聯詞語，就能透過對句子涵意的理解，更深入的體會作者的思想情感（賴慶雄，2000；楊如雪，2004；詹益綾，2004；李苑薇，2004）。寫作時，如能恰當的使用關聯詞語，將使文章擁有準確、生動並有條理的語言表達，並可嚴密組織段落，增強語言表達的邏輯性和思辨性。（賴慶雄，2000；劉蘭英、孫全洲，2002；孫青，2002；楊如雪，2004；林綠芬，2004；胡梅霖，2005；胡倩華，2006）。因此，掌握了「關聯詞語」，不但可以提升學童的閱讀理解能力，也可以豐富學童作文時的句型表達。此外，依據蔡米凌（1997）、孫碧霞（2005）和高維貞（2006）對國語文領域教學的研究，學童寫作上許多句子的語法錯誤，常來自於「關聯詞語」的應用。劉蘭英、孫全洲（主編）（2002）曾提出複句中常見的語病，除了分句間意義聯繫不緊密，分句次序混亂，結構層次不清外，主要是關聯詞語運用不當。而且，白麗娜（2000）、胡承佼（2003）和詹益綾（2004）皆提出透過理解「關聯詞語」，可以更清楚句子間的邏輯關係。所以，在評量學童的句子理解與造句表現的同時，應該留意學童的「關聯詞語」能力。「關聯詞語」對學童語言發展而言，也是重要的概念知識，以致於許多研究常將關聯詞語中的連接詞作為分析作為語法發展的指標或鑑別一般學童與語言障礙或學習障礙學童之用（林寶貴、黃瑞珍、彭千紅，1997；錡寶香 2002；李宛

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靜，2002；李苑薇，2004；McClure & Geva,1983；Geva & Ryan,1985; Klecan-Aker & Hedrick,1985; McClure & Steffensen,1985；Ripich & Griffith,1988；Nippold, Schwarz, & Undlin, 1992）。

綜上所述，即知能呈現出不同複句關係的「關聯詞語」，是國語文語法教學重要的內容，也是學童必須具有的關鍵語法概念知識。那麼，如何將不同「關聯詞語」所呈現的相關句型安排在適當的學習年段，以利於教學呢？在九年一貫課程綱要「國語文學習領域」實施要點的教材編選原則中提到：有關語文基礎常識和語文基本能力培養的材料，如詞彙、語詞結構和句型、標點符號應用、各類文體、各種文類、篇章結構、修辭方法、以及簡易文法等，事先宜作通盤設計規劃，由淺入深，系統安排，分派各冊各單元中，並提供反覆及統整練習（教育部，2003：55）。鄧守信（1997）也認為在語法教學上，可以實施「累進式語法」。白麗娜（2000）和林曉茹（2006）更建議為了吻合學生的認知心理，培養學童具有正確理解和靈活運用本國語言文字的能力，國語教科書在語法上的建構，便應該具有由淺入深、循序漸進的特性。經深入探究國小國語文現行教材四種版本各册各課出現句型練習後，發現雖然可將各册各課句型練習做大致歸類：第一、二冊出現的關聯詞語常屬並列、承接關係，第三、四冊增加的關聯詞語，常屬遞進、條件、轉折關係，第五、六冊增加的關聯詞語，常屬因果、假設關係。但是，就個別版本整體教材而言，各版本在關聯詞語的教材安排上，與馮永敏（2003a）所提的九年一貫國語文課程語文知能培養上缺失，有同樣「訓練不足」或「序列不明」的問題。此外，進一步探究各學者在相關研究上發展出的教材（白麗娜，2000；林綠芬，2004；胡梅霖，2005），發覺「關聯詞語」此部分的教學安排，也有「序列不明」的問題。因此，瞭解學童在關聯詞語上的知識結構，再依學童在知識結構上呈現的發展順序，將關係複雜、種類繁多的關聯詞語「由淺入深」、「循序漸進」地安排至小學現行教材中，即成一個值得探究的方向。

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九年一貫的課程中，小學三年級是語文領域（本國語）第一階段的最後一年，關之英（1997）研究發現香港的小學三年級學童已能大量掌握複句，馮永敏（2003b）更建議在做四年級學童寫作能力檢核時，必須要求學童用學過的關聯詞語造出能讓前後分句聯繫得當的句子，並且。所以，了解三年級學童的關聯詞語的知識結構，並探討如何在第一階段語文學習教材中做循序漸進、由淺入深的安排，讓學童進入四年級時就已擁有良好的關聯詞語知識，因而深具意義。以往的研究常以晤談、調查或觀察法蒐集學童自發性表現出的口語或書面語料來蒐集兒童關聯詞語表現（關之英，1997；胡承佼，2003；楊如雪，2003；胡承佼，2004；樂守紅，2006），但是學童內在的關聯詞語概念知識卻不易在自然情境中完全顯現表露。因此，也有些研究者透過設計好的測驗來瞭解兒童相關關聯詞語的概念知識（陳玫秀，1989；繆小春、桑標，1994；季恒銓，1994；錡寶香，1998），但是，其相關研究結果只能得知兒童是否擁有相關概念知識，或者各種關聯詞語概念知識的習得難度對兒童而言有何差異，卻無法得知兒童在相關發展上的知識結構。所以，本研究將透過紙筆測驗方式，以適切的試題評量出學童內在對於關聯詞語概念知識的了解狀況。而紙筆測驗的結果，將利用美國學者 Airasian & Bart 提出的「順序理論」進行探究，分析學童答題時所表現的外顯結果，闡述學童答題反應所呈現的訊息，以表徵出學童的內在關聯詞語知識結構。最後，將分析三年級學童在關聯詞語概念知識的知識結構，以及探討高、中、低分組學童的關聯詞語知識結構圖上的差異。最後，期望能以「順序理論」觀點，表徵出小學三年級學童關聯詞語相關知識結構，藉此探討所學習的關聯詞語間之上下位概念知識，進而提供關聯詞語測驗編製、教材編排與語文教學方式上的具體建議。

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第二節研究目的與待答問題

壹、研究目的

基於上述的研究動機，本研究的目的分為以下三點：一、發展一份能檢測國小三年級學童關聯詞語概念知識之測驗。二、運用順序理論來建立受試者的群體知識結構圖。三、運用順序理論來分析高、中、低分組受試者的知識結構圖。

貳、待答問題

基於上述的研究動機與目的，本研究主要在探究下列的問題：一、檢測國小三年級學童複句關聯詞語概念知識的測驗之適切性分析。（一）此份測驗是否具有良好的效度與信度？（二）此份測驗是否具有適當的難度與鑑別度？二、受試者在群體知識結構圖所顯現的訊息為何？三、高、中、低分組受試者的知識結構圖有何差異？

第三節名詞釋義

針對本研究常見的重要名詞，詳細說明如下：一、國小三年級學童：九年一貫課程中的本國語文領域第一階段為國小一、二、三年級，而小學三年級是語文領域（本國語）第一階段的最後一年。此階段的課程重視學童「句」的表達能力，所以，國小三年級是學童從「句」的能力過渡到「篇」的能力的關

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鍵期。此年段學童如能了解不同關聯詞概念知識，除了有益於釐清複句分句之間的邏輯語義關係，更有助培養在篇章方面的閱讀寫作能力。二、關聯詞語：關聯詞語又稱關係詞語，包含的範圍除了連詞（連接詞）以外，還有涵蓋關聯用副詞（如：才、先），以及一些慣用詞語（如：無寧說）。關聯詞不僅可以出現在句子內部，牽引連接詞與詞、短語與短語、分句與分句之間的作用，而且可以出現在句子外部，牽引連接句子與句子、句子與句群、句群與句群、段落與段落之間的作用。關聯詞語是明確的顯示語句間邏輯事理關係的語法標誌。三、複句複句是由兩個或兩個以上的分句構成的句子。而複句裡的各個分句在結構上是互相獨立的，在意義和關係上卻是互相依存的。趙元任認為不同關係的複句 (composite sentence)分屬於英文中的「compound sentence」和「complex sentence」的句型（丁邦新譯，1994）。例如：「或者」、「但是」所表達的複句與「compound sentence」相關，「因為」、「如果」所表達的複句則屬「complex sentence」的範圍。此外透過「關聯詞語」，可以顯示或強化出分句之間的關聯關係。本研究即是以複句分句之間所呈現的不同邏輯事理關係作為依據，將「關聯詞語」進行分類。

四、順序理論

順序理論(Ordering Theory;OT)由 Airasian & Bart (1973) 所提出。本研究透過一群受試者的測驗結果，依「順序理論」的觀點得知兩兩試題之間上下位關係之後，再以試題作為代表基本概念的節點(node)，組織出整體節點與節點之間的上下位關聯，進而形成一個由整體概念組織成的知識結構圖，可供分析之用。

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五、知識結構當特定領域的知識儲存在長期記憶時，概念與概念之間具有某種交互連結的關係，因而形成一種具有組織特性的內隱結構，稱為知識結構。知識結構的內涵，只能透過知識結構的表徵結果間接推論得知。本研究是先利用紙筆測驗引出學生的知識結構後，再以「順序理論」的方式來表徵，使其轉化成可供判讀的外顯結構。

第四節研究限制

一、本研究因時間、人力與物力上的限制，僅選定彰化縣某公立國小學生為受試樣本，因此在結果推論上需留心謹慎。二、能起著關聯作用的詞語，大都出現在複句。因此，本研究範圍僅限於現行國小國語文教材一般複句〈不包括多重複句〉中的關聯詞語。

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第二章文獻探討

本研究的主要目的是應用順序理論的分析法，來瞭解國小三年級學童的關聯詞語知識結構，以提供教學者、評量者及教材編製者的參考。因此，本章需先釐清關聯詞語的類型，以利測驗的編製；再探討兒童關聯詞語能力發展順序脈絡、整理各家相關教學研究以及關聯詞語教材安排順序；最後探究順序理論的相關文獻，以瞭解此分析法的可行性。

第一節關聯詞語的分類

關聯詞語與複句的關係非常密切。關聯詞語是明確的顯示語句間邏輯事理關係的語法標誌，尤其對於複句在深層的層次上所呈現出某種邏輯關係而言更顯重要（黃成穩，1990）。關聯詞語主要有三種（劉月華等，2001；邢福義，2001；劉蘭英等，2002）：一、連詞：又稱連接詞，通常連接分句，不充當句子成分。如：因為、所以、雖然、而且…。二、關聯副詞：一般既起關聯作用，又在句子裡充當狀語。如：就、又、也、還…。三、某些慣用詞語：如：無寧說、另一方面…。在邢福義（2001）的複句研究中，除了強調關聯詞語可以表明各分句間的關係，而將關聯詞語稱作「關係詞語」之外，更是重視關聯詞語的標誌控制作用，認為複句關聯詞語的作用，需要以靜態和動態兩個角度去考察。以靜態角度看，即以關係詞語的「運用結果」看，關係詞語的作用是標明複句關係，指的是見於語表的靜態結果，如「因為…所以」標明因果關係。以動態角度看，即以關係詞語的「運用過程」看，對於隱性的邏輯基礎來說，關係詞語的作用有四種：一是顯示，二是選示，三是轉化，四是強化。此四種

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作用是指由語裡到語表的動態過程，這是使用關聯詞語時必須要多加注意的：一、顯示：用某種形式顯示某種關係。即兩個分句之間本來隱含某種關係，人們運用表示這種關係的關係詞語顯示這種關係。二、選示：是指有選擇地用某種形式顯示兩種或多種關係中的一種。三、轉化：是用特定形式轉化某種關係。即關係詞語所標明的關係，對本來存在的關係有所轉化。轉化的過程，是視點轉移的過程。四、強化：是用特定形式強化已由某種格式所顯示的某種關係。王維賢、張學成、盧曼云、程懷友（1994）也曾以「關聯詞語」所反應的「邏輯語義關係」為根據，對複句進行分類。分類原則如下三點：首先根據反映事理關係的認知關係進行分類，同時注意句法上的因素；其次，在以上分類原則的基礎上，再按心理關係進行進一步的分類；第三，分類時，基本上按照二分法原則。其結果如圖 2-1。複句非單純的（複並的）單純的「否則」句條件的非條件的一般條件非一般條件選擇非選擇必要條件非必要條件非假設假設唯一條件充分條件無條件一般假設轉折因果非因果目的非一般因果一般因果推斷轉折相容的非相容的一般的（不相容）非一般的（優選）簡單並列（並列）非簡單並列連貫非連貫遞進非遞進總分非總分圖 2-1 以關聯詞語為依據進行二分法之複句分類圖資料來源：整理自王維賢等（1994：68、69）

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圖 2-1 的每一類都有特定的關聯詞語，每個特定的關聯詞語都表示某種邏輯語義關係。關聯詞語所表示的邏輯語義關係是複雜的，有些關聯詞語甚至有複雜義和多義的問題。例如「即使 A，也 B」中的「即使…也…」在圖 2-1 中是屬條件的/非一般條件/假設/轉折類型，所以既有假設義，又有轉折義，這兩個意義是合一不可分的，這就是一種複雜義。「如果 A，那麼 B」中的「如果…那麼…」在圖 2-1 中是屬條件的/非一般條件/假設/一般假設類型，會依具體內容或由語境來決定，是表示重在假設，還是表示重在條件，這樣是一種多義的表現（王維賢等，1994）。這是在編製測驗時必須留意的。另外，也有所多學者也對關聯詞語的作用提出看法：一個無關聯詞語的複句雖然可以同時承載不同的客觀事理關係，但是只要標上關聯詞語後，就可以明顯的標誌出分句之間唯一的邏輯事理關係。此外，同一種邏輯關係可以由多種關聯詞來表達。（程祥徵、田小琳，1995；張斌，1998；邢福義，2001；劉月華、潘文娛、故韡，2001；劉蘭英等，2002；楊如雪，2004；林綠芬，2004；何永清， 2005；江本智，2005；林曉茹，2006）從內容來看，複句承載著具體的客觀事實；從形式上看，複句可以透過關聯詞語來實現內部的聯結。但是關聯詞語所表示的邏輯語義關係複雜，因此對於複句的分類，各家學者的意見並不一致（詳附錄一）。不過，為了使編製好的關聯詞語測驗所含的概念知識能涵蓋更精細的複句關係，並且也能配合現行教材中出現的各類關聯詞語，因此，將依據劉月華等（2001 ）所提各種複句呈現的不同關係，把「取捨關係」、「讓步關係」分別獨立出來，對關聯詞語進行分類。過程中，也將配合各家學者的相關看法進行探究，最後才以國小國語教材中的語句做為例句說明。

壹、各種關係的關聯詞語

劉月華等（2001）將複句分成十三種類型，其中的「時間複句」通常不用關聯詞語中的「連詞」，「連鎖複句」是指偏句和正句利用出現同樣詞語方式緊密相

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連（如「越…，越…」或疑問代詞等），所以本研究排除了「時間複句」和「連鎖複句」。一、並列關係分句間的並列關係呈現，可以不用關聯詞語，但是也可以透過「也」、「又」、「同時」、「又…，又…」、「一面…，一面…」等這些關聯詞語，來顯示出各分句間所表示的並列平行的關係。胡裕樹（1992）和劉蘭英等（2002）著眼於關聯詞語在語意表達上的差異，指出並列關係的複句，其分句有時是分別描寫或說明幾種情況的，有時是各分句表示相對、相反或同時發生的幾種情況的。而「一邊 …，一邊…」此組關聯詞語，是表示動作同時進行（王維賢等，1994）。例句： 1. 我們一邊看，一邊忍不住的小聲驚嘆。《翰林版三上．賞鳥去》 2. 我的祖父喜歡買書，也喜歡送書給左鄰右舍的小朋友。《南一版三下．快樂的送書人》二、承接關係承接關係的複句又稱「連貫句」，各分句依次敘述連續發生的幾個動作或幾件事情，各分句的先後順序是一定的，不能顛倒。各分句可以都不用關聯詞語，也可以用關聯詞語「首先…然後…」、「起先…後來…」，或者在後一個分句中用「然後」、「就」、「便」、「才」、「接著」、「於是」等關聯詞語。例句： 1. 我們把鐵椅搬出來，再把棉被攤在那裡。《康軒版三下．晒棉被》 2. 小動物們注意到阿皮的轉變，於是一傳十，十傳百，大家都相信阿皮真的變聰明了。《翰林版三下．笨鵝阿皮》三、遞進關係

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後一分句比前一分句表示更進一層的意思。常用的成套關聯詞語有「不但（不僅、不光）…而且（並且）…」、「不但…還（也、又、更）…」，也可只在後一個分句加關聯詞「何況」、「而且」、「況且」、「尤其」、「甚至」等（劉蘭英等， 2002）。如果句子的意思是從否定的方面說，就用「不但不（沒有）…，反而（倒） …」，例如：困難不但不會把他們嚇倒，反而會把他們鍛鍊得更堅強（劉月華等，2001）。黃成穩（1990）指出「不但不…，反而」屬於逆向遞進，即後一個分句不是順著前一分句的意思說下來，而是來一個轉折，以相反的方向進了一層。至於，「何況」這個關聯詞語，學者有不同的看法。呂叔湘（1992）和許世瑛（1992）認為關聯詞語「何況」形成的逼進句式是用深證淺，不同於「不但… 而且」的由淺入深；黃成穩（1990）認為「何況」有兩種用法：一種是用反問語氣表示比較起來更近一層的意思，另一個作用，是表示進一步申述或追加理由；王維賢等（1994）則提出實際的語言表達，既有逆遞的，也有順遞的。例句： 1. 大家出錢出力，不但蓋了公園、農場和文物館，而且發起淨溪運動。《康軒版三下．家在船仔頭》 2. 有好幾次他單獨面對那些窮凶極惡的亡命之徒，不但不害怕，反而勇敢的和他們對抗。《翰林版六上．讀書報告－金銀島》四、選擇關係兩個或兩個以上的分句，分別說出幾件事情、要從中選擇一件，這樣的複句是選擇複句。可以分成兩種：（一）在兩項或幾項中任選一項，有「或此或彼」的意思。在敘述句中用「或者（或是、或）…，或者（或是、或）…」，「要麼…，要麼…」。在疑問句中用「（是）…，還是…」。（二）在兩項之中只能或必須選擇一項，有「非此即彼」的意思。常用的關

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聯詞語是「不是…，就是（便是）…」這孩子每天不是打球，就是游泳。另外，王小郴（2004）的研究中發現「或者」的語義帶有多樣性，並不一定是表達「選擇關係」。在實際的語言情境中，有時是列舉說明，屬於一種並列關係，如：「這些客人都穿著不怕泥水的翻毛馬靴，或者打著綁腿。」有時只是讓表達的語氣更加委婉，讓人容易接受，如：「蓮蓬卻一切如故，或者比過去更狹隘更平庸。」這是在探究時必須留意的。例如： 1. 只要你能在前一天晚上，先將書包整理好，並且想想看，是不是有作業還沒完成，或是用具沒準備好，那麼就不用擔心有東西遺漏在家裡了！。《仁林版三上．如何面對問題》 2. 鄉下的婦女要生孩子，不是由自己或家人處理，就是找產婆幫忙。《南一版三上．仁心仁術的女醫師》五、取捨關係兩個分句表示不同事物，而說話者已經決定好取一捨一，用「與其…，不如 …」關聯，所取在後；用「寧可…，也（決）不…」關聯時，所取在前；用「寧可…，也…」關聯時，兩個分句表示的都是所取的。雖然，一些學者認為「取捨關係」是表「取捨已定」，不同於「選擇關係」（劉月華等，2001；周剛，2002；林綠芬，2004），但也有許多學者將取捨關係的關聯詞語併入選擇關係進行探討（黃成穩，1990；胡裕樹，1992；陳宗明，1993 ；王維賢等，1994；張誼生，2000；陳昌來，2000；邵敬敏，2001；劉蘭英等， 2002；王小郴 2004）。其中，王小郴（2004）具體提出說明，認為「與其…，不如…」是種「比較選擇句」，而「寧可…，也（不）…」是種「否定選擇句」，所以「與其…，不如 …」和「寧可…，也（不）…」可併入「選擇關係」，但不可合歸成一小類。

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例句： 1.與其我們每天坐在這裡嘆氣，不如讓我們一起動手，恢復童年時家鄉的風光和祭典。《翰林版四上．古川社區》 2. 我寧可收成少一點，也不想用有毒的藥品傷害這塊土地。《康軒版五下．閃亮的山谷》六、因果關係在此種關係的複句中，偏句表示原因，正句表示結果。並分為兩種：（一）說明因果句：這種複句的偏句說明原因，正句說明這個原因產生的結果。常用的關聯詞語是「因為…，所以」、「由於」、「因而」、「因此」、「以致於」。可以在兩個分句中都用關聯詞語，也可以只在一個分句中用關聯詞語，也可以根本不用關聯詞語。「因為…，所以」常常成對的用；「由於」常單用；「以致於」多用於後果的情況。（二）推斷因果句：偏句表示原因，正句表示由這個原因做出的推斷。常用的關聯詞有「既然…，就…」。推斷因果句的正句，有時用疑問形式，有加強語氣作用。說明因果句與推斷因果句的區別在於：說明因果句的正句說的是已實現的事實，而推斷因果句的正句說的是沒有實現或不清楚是否已實現的。例句： 1. 小小一碗擔子麵，因為獨特的肉燥香味，讓吃過的人無法忘懷，因此成為台南著名的小吃。《南一版三下．擔仔麵》 2. 由於南極的氣候很冷，所以企鵝爸爸只得在風雪中站著，把蛋小心翼翼的放在雙腳上，用溫暖的肚子孵著。《翰林版三上．南極的企鵝》七、假設關係偏句提出一種假設，正句說明在這種情況下會出現的結果。在口語中常出現

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的關聯詞有「要（是）…，（就）」、「如果…，（就）」，書面語偏句多用「假如」、「倘若」、「如」、「倘使」、「假若」等，正句多用「就」、「便」、「那麼」等。假設複句與條件複句有相通之處，因假設複句的偏句也包含條件的意思，條件複句的偏句也包含假設的意思，所以，王力（1987）在《中國現代語法》中並沒有把假設句從條件句中區分出來。但大多數學者仍認為假設句和條件句不同，一個側重假設，一個側重條件（詳附錄一），因此必須加以區分。另外，「假設」實際上是一種尚未實現的原因，以至於也有學者認為假設是一種因果關係（房玉清，1992；程祥徵等，1995）。例句： 1. 如果你到日本，可別忘了拜訪這位高雅的仕女啊！《南一版三下．最美麗的火山》 2. 假如我每天帶著這本書，那我不就可以變得聰明了嗎？《翰林版三下．笨鵝阿皮》八、條件關係偏句表示條件，正句表示結果。分為兩種：（一）特定條件句：正句表示結果，偏句提出實現此結果所需要的條件，「只要」指出所需要的一定條件，只要有此條件，就能產生正句所說的結果，正句一般用「就」關聯。「除非」、「只有」指出現實結果的唯一條件，沒有這個條件就不能產生正句所說的結果，正句一般用「才」關聯。偏句用「除非」時，正句如果是雙重否定，也可以用「就」關聯。（二）無條件句：表示在任何條件下都會產生正句所說的結果。常用的關聯詞語有「不管（不論、無論）…，卻（也、總、還）…」。王小郴（2004）曾針對「只要…就」和「只有…才」探討之間區別：「只要 …就」重在對偏句所提的條件加強肯定，而「只有…才」重在否定其他的條件。

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此外，房玉清（1992）和程祥徵等（1995）認為：所謂的條件，實際上是一種假設的尚未實現的原因，因此也是一種因果關係。另外，黎錦熙（1947）提出「只要…，就」既表條件，又含有假設，邢福義（2001）也發現「只要…，就」有些時候可以和「如果…，就」互換。例句： 1. 小寶很高興，他相信只要努力去做，有始有終，身體一定會越來越健康。《康軒版三上．小寶減重》 2. 只有積極的面對問題、解決問題，才是正確的。《仁林版三上．如何面對問題》 3. 現在，不論我去哪裡，一回到家，一定大聲的向媽媽說一聲：「媽，我回來了。」《翰林版三上．媽，我回來了》九、目的關係偏句表示目的，正句表示為達此目的採取的行動。一般偏句在前一分句時，可在此分句前加上關聯詞語「為」、「為了」等，以表目的。如果把偏句調至第二分句時，則在此分句前加上「免得」、「以免」、「以便」等關聯詞語。許多學者把目的關係的複句，併入因果關係討論（詳附錄一）。但是，陳昌來（2000）認為目的複句的關聯詞語跟因果複句是完全不同，用上「以便、以免、為了」目的性也很強，因此把目的複句獨立出來，是很有道理的。例句： 1. 為了欣賞黑面琵鷺優雅的身影，野鳥學會的叔叔們在溪岸上架起了許多望遠鏡，遊客們便在那裡排隊等著看黑面琵鷺。《南一版三上．黑面舞者》 2. 為了大家的健康，看來我只好下決心戒煙了！《翰林版三下．爸爸戒煙了》

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十、轉折關係偏句敘述一個事實，正句沒有順著這個事實得出公認的結論，而說出了一種相反或部分相反的事實。又分兩種：（一）重轉：兩個分句意思完全相反。常用的關聯詞語有「雖然…，但是（可是）…」、「否則」、「不然」。有的偏句不用「雖然」等，只在正句用「但是」、「但」、「可是」、「然而」等，這樣的轉折複句，語氣緩和些。（二）輕轉：常用的關聯詞語有「不過」、「卻」、「只是」、「就是」等。（用在正句）轉折關係的關聯詞語中，「否則」和「不然」是值得探討的詞。王維賢（1994 ）把「否則」和「不然」所連接的複句稱為「否則句」，並進一步說明「否則」實際上帶有雙重關係，一方面「則」表示後面的部份同前面的部分有某種條件關係，一方面「否」又代表著對前面某個小句的否定式。邢福義（2001）也提出「否則」之類，本身含有先假設否定前面所說的話，然後轉到肯定後面所說的事的意思，表示一種假言否定性的逆轉，不同於直截了當就硬性逆轉的「但是」之類關聯詞語。另外，呂叔湘（1992）說明利用「否則」連接分句的句子也是一種假設句，「否則」是兩個成分組成的：「否」一字代表一個條件小句（倘若不如此），「則」字接上後果小句。至於「雖然…但是」這一組關聯詞語，也有學者認為是表達讓步轉折關係（黃成穩，1990；房玉清，1992；劉永紅，2003；何永清，2005），「雖然」表讓步意味，「但是」是傳達轉折語氣。例句： 1. 她覺得同學的答案都不對，可是自己又想不出什麼道理。《翰林版三上．動手做做看》 2. 那時我更害怕了，明明知道是在操場上，卻覺得自己好像會撞到大石頭

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，或掉進大黑洞。《南一版三下．在黑暗中行走》 3. 動作快一點，否則會趕不上火車。《翰林版三下．語文花園八》十一、讓步關係偏句承認某種事實，做出讓步，正句從相反的角度說出正面的意思。常用的關聯詞語，偏句是「儘管」、「縱然」、「固然」、「即使」、「哪怕」、「就是」等，正句是「也」、「都」。分兩種：（一）事實上的讓步：偏句所說的事實是已實現的，此外，偏句也可以不用關聯詞語。常用的關聯詞語有「儘管」、「縱然」、「固然」。（二）假設的讓步：偏句提出的事實是一種假設。常用的關聯詞語有「即使」、「哪怕」、「就是」。正如張誼生（2000：158）所言：根據前提的性質，讓步可以分為虛擬性和現實性兩種。虛擬性讓步的前提是未然，接近於假設；現實性讓步的前提是已然的，接近於轉折。因此，許多研究並不討論「讓步關係」，而將讓步關聯詞語分別歸於其他兩類：「儘管」歸於轉折，「即使」歸入假設，而無「讓步關係」此一分類（黃成穩，1990；程祥徵，1995；白麗娜，2000；劉蘭英等，2002；林綠芬，2004；林曉茹，2006）。但是，陳昌來（2000：291）認為只有「假設的讓步」才屬「讓步關係」，於是，將「即使」歸入讓步，「儘管」歸於轉折，並對於讓步關係的獨特性提出進一步的見解：有的論著把讓步複句放在條件複句或假設複句中，不過條件和結果、假設和結果總是一致的，而讓步複句的讓步條件跟結果不強調一致。可見，讓步複句跟轉折複句相比，雖有轉折意味，卻不強調對已然事實的轉折；跟假設複句相比，有假設意味，卻不把條件當作假設而退一步看作事實；跟無條件條件複句相比，有條件跟結果的關係，但不強調條件和結果的一致性。總之，「讓步」是讓步複句獨特的語義特徵，「讓步」關係也保證了讓步複句的獨特性質。

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至於「儘管」所表達的關係，胡裕樹（1992）提出另一種看法：「儘管」既可以表示轉折關係，也可以表示讓步關係。「儘管」同「卻」配合是轉折關係，「儘管」同「也」配合是讓步關係，與劉月華等（2001）的分法不同。此外，值得留意的是邢福義（1985）從蒐集來的語料中發現「即使 A，也 B 」所表示的關係不一定都是假設關係。例如：那時，他們很少交談。即使交談，也只是工作上的聯繫，乾乾巴巴，三言兩語（張浩，〈祖母綠〉）。張誼生（2000 ）也認為「即使」有時是表達「虛擬性讓步關係」，有時則是「現實性讓步關係」。綜上所述，將會發現各家對讓步關係的看法最為分歧。例句： 1. 這一些小小的發明，儘管不起眼，卻對我們的生活幫助很大。《翰林版三上．小小發明真方便》 2. 上課時，他仔細看著舞蹈老師的動作，認真的跟著跳，即使是下課時間，他也不休息，還是一次又一次的練習。《翰林版三下．不一樣的喜好》 3. 生命中的每一場風霜雨雪，都能磨練我們的筋骨，鍛鍊我們的意志，即使失敗了，也要記取寶貴的經驗，勇敢的站起來，重新出發。《康軒版五上．迎向挑戰》 4. 牠的領域性很強，即使遇到體型比牠大的鳥類，仍然會發動猛烈的攻擊。《康軒版五上．溪谷間的野鳥》

貳、對本研究的啟示

瞭解關聯詞語的分類，有利於相關測驗編製以及相關知識結構的討論。因此，編製測驗時，將依這 11 類關聯詞語進行編製。雖然複句的分句之間只要標上關聯詞語後，就可以明顯的標誌出其間唯一的邏輯事理關係，但是，仍有以下四點需留意：

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一、關聯詞語的作用除了靜態結果之外，不可忽視其具有動態的運用過程，受試者可能「轉化」題意所呈現的分句關係，而對答案有不同的選擇。二、關聯詞語有複雜義與多義的現象，例如：「或者」並非一定是呈現「選擇關係」，受試者會因試題提供的情境不夠完整，而有多種選擇。三、「只有…才」呈現的是「必要條件關係」，而「只要…就」呈現的是「充分條件關係」，此二者表達的邏輯語義關係是有區別的。四、雖然關聯詞語「即使」和「儘管」都可以用在「事實的」讓步關係上，但是只有「即使」用在「假設的」讓步關係上。因此，命題時，要提供完整的語境或適當的選項，避免受試者因上述原因，產生選擇答案時的混淆。此外，探討表達不同關係的關聯詞語時，也要留意以下四點：一、同一種邏輯事理關係，可以有多種關聯詞語來表達。這些表達同一關係的不同關聯詞語，其難易度可能有所差異。二、「取捨關係」雖是表達取捨已定，但常被認為也是一種「選擇關係」，而被併在「選擇關係」中討論。三、各家學者對於「轉折關係」與「讓步關係」的看法非常分歧，至今尚無定論，但是，可以確定「讓步關係」也含有「轉折關係」。四、許多關聯詞語，如「不但不…反而」、「否則」、「即使…也」所含的邏輯語義關係較為複雜，常同時呈現多種關係。所以，探討依施測結果繪製成的知識結構圖時，或許可以依關聯詞語所表達多種邏輯語義關係或配合各家學者的看法，重新將關聯詞語分配到不同的子結構中，以利於進一步探究，進而有更深入的研究發現。

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第二節兒童運用關聯詞語的能力相關研究

在許多研究中，發現兒童早期的語言結構，「語意」(semantics)的發展先於「語法」(syntax)的發展（鄭麗玉，1995；周國光、王葆華，2001；胡承佼，2004 ；楊志堅、蘇啟明、沈文娟，2006）。但是，當兒童有了更多的語言經驗之後，將漸漸意識到某些詞類具有同樣的語法位置及功能，因而體認到抽象的語法規則。語法是指詞彙結合的規則，句子的結構即由語法所決定。錡寶香（1998，2001 ）和葉靖雲、鍾佳蓁、王姿勻（2002）指出一般兒童的語言發展會隨著年齡的增長而改變，語彙及語法皆隨年齡的發展而增加成熟，句法也由簡單與不完整轉變為複雜及完整。其中「關聯詞語」的發展是兒童語言能力發展過程中非常重要的指標（林寶貴、黃瑞珍、彭千紅，1997；周國光、王葆華，2001；李宛靜，2002 ；胡承佼，2004）。在口語發表方面，錡寶香（2001）研究發現國小低閱讀成就學生述說故事時，所使用的關聯詞語中的連接詞低於普通兒童。在書寫表達方面，林寶貴等（1997 ），林寶貴、錡寶香（2000）也在研究中提出關聯詞語中的連接詞運用是兒童書寫表達發展過程中非常重要的指標。在探究聽覺障礙學生語言表現時，曹秀美（ 1989），張蓓莉（1991），張勝成（2001）則發現有些複句類型是國小聽覺障礙學生較難理解的句型，而複句中分句之間的關係常是靠關聯詞語來顯現；林寶貴、錡寶香、劉煐碩（2002）蒐集聽障學童的口語述說語言樣本，研究結果顯示關聯詞語中的連接詞使用顯著低於同年級的聽力正常學童。在探究學習障礙學生語言表現時，李宛靜（2002）利用故事結構分析來評量兒童口語述說能力，發現語言學障兒童幾乎使用簡單句型，而比較少用關聯詞或複句來凝聚篇章；Ripich & Griffith(1988)與錡寶香（2002）則利用故事覆述的方式蒐集學習障礙兒童的述說樣本，結果顯示學習障礙學生比同齡的一般兒童較少使用關聯詞語中的連接詞。探討以上文獻後，可以發現「關聯詞使用」是語言發展評量的有效指標之一。因為「關聯詞語」常出現在複句中，顯現分句之間的邏輯事理關係，所以在

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許多研究中，常將兒童的「關聯詞語」的發展和「複句類型」發展一起探討，結果顯示「關聯詞語」是隨著兒童理解複句能力的增長而發展。有的收集兒童口語表達資料（陳玫秀，1989；繆小春、桑標，1994；季恒銓，1994；錡寶香，1998 ；胡承佼，2003；胡承佼，2004；樂守紅，2006）；有的收集兒童書面寫作資料（繆小春、桑標，1994；季恒銓；1994；關之英，1997；楊如雪，2003）；有的調查兒童開始某些複句類型或關聯詞語的年齡（陳玫秀，1989；胡承佼，2003；胡承佼，2004；樂守紅，2006）；有的則探討兒童在何時才能大致掌握哪些複句類型或關聯詞語的年齡（繆小春、桑標，1994；季恒銓；1994；錡寶香，1998；關之英，1997；楊如雪，2003）。現將各相關研究加以整理成附錄二和附錄三，並進一步說明如下：

壹、兒童不同關聯詞及相關複句句型開始發展的年齡

「關聯詞語」反映出分句與分句之間的邏輯關係，因此兒童的關聯詞語習得和他們的邏輯思維發展有關。許多研究藉由觀察與調查，發現學齡前兒童口語表達中即已出現關聯詞語以及相關的複句類型（見附錄二）。一、陳玫秀的研究陳玫秀（1989）分析 258 位 3 歲至 6 歲學前兒童面對 14 張語言刺激卡所表達出之語言內容，來探討學前兒童使用何種句型結構表達語言。依許世瑛所著《中國文法講話》中的複句分類方式，發現 3 歲至 6 歲兒童會使用之句形結構,出現二大類複句結構－「等立複句」和「主從複句」。其中「等立複句」的加合關係、轉折關係、順接關係和「主從複句」的時間關係、因果關係、條件關係、逼進關係，都曾在蒐集到相關語料中出現「關聯詞語」。但是，研究中並未對「關聯詞語」做更進一步的探討。

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二、朱曼殊的研究朱曼殊（1990：315）說明兒童大約在 3 歲時開始使用極少數連詞，以後雖逐年有所增加，但直到 6 歲，使用連詞的句子仍不到複句總數的三分之一。複句中連詞使用的發展不僅表現在出現頻率上，還表現在所用詞彙的豐富和複雜性上。開始時兒童使用最多的是「還」、「也」、「又」、「就」等詞，之後再出現「後來」、「那麼」、「只好」等詞。到了五六歲，連接詞的數量迅速增加，出現了「因為」「為了」「結果」「要不然」「如果」「可是」等說明因果、假設、轉折、條件關係的連詞，也出現前後呼應的成對連詞，如「一邊…一邊…」、「沒有… 只有…」、「要不…就」等。在發展過程中，兒童對連詞的使用常有錯誤，有時是使用不當，如「你不把積木整理好，要不然我去告訴老師。」有時則是形式和內容不一致，如「告訴他要下雨了，他就回家去睡覺。」連詞的獲得過程相當複雜，常和兒童邏輯思維的發展是緊密聯繫的。因此即使到了學前晚期，兒童仍未能做很好的掌握。三、胡承佼的研究胡承佼（2004）在研究中使用的語料來自分年齡段調查和追蹤調查。分年齡段調查的對象是安徽師範大學附屬幼兒園和托兒所 5 歲以前的兒童，以 2 歲到 5 歲共分成 7 段。每段隨機取 15 名受試者。追蹤調查的對象有兩名兒童。並列複句是兒童最先習得的複句類型。遞進、選擇複句出現較晚，而目的複句直到 5 歲仍未習得。有些關聯詞語很早已習得，有些則至 5 歲仍未出現。現依複句類型進行說明：（一）並列複句：「也」的高頻率使用與兒童組織並列複句時的邏輯思維特點密切相關。兒童在邏輯認知上經常有一種「同化」傾向，表示類同情況的兩個單句最易為兒童整合組織成一個統一的並列複句，並用「也」所

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具有的表「類同」意義傳達前、後分句所表達情況類同這一訊息。 1.「也」最早出現，使用頻率也高。 2.其次使用較多的是「又」和「還」。 3.「是…不是」和「不是…而是」數量較少。 4.「一邊…一邊」只有一例。（二）連貫複句（即「承接複句」）：以認知角度來說，兒童只有在產生明確的時間概念，完全理解「先」和「後」這一對時間範疇之後，才能在此基礎上形成連貫複句。 1.最早出現，使用頻率最高的是「然後」。 2.其次是「再」和「後來」。 3.「一…就…」和「先…然後…」使用的極少。 4.「然後」會被泛化使用與兒童邏輯思維有關。（三）遞進複句：前後分句間在意義上存著某種層級性。往往在肯定或否定某一分句意義的基礎上，進而強調另一個分句的意義更甚或更不如。分為兩類：順遞和反遞。五歲前並沒出現反遞，反遞需要兒童具備較強的逆向思維能力。 1.只收到 3 例「而且」、「連」。 2.「不但…而且…」未出現。（四）選擇複句：前、後分句之間以邏輯意義上來說，是一種只存在不相容性的析取關係。 1.只收到 2 例「也許…也許…」和「要麼…要麼…」。 2.「或（或者）」未出現。（五）因果複句：

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因果關係認知的逐步深化是兒童因果複句運用日益成熟的重要前提之一。2 歲左右兒童的因果複句與自身密切相關。一般因果規律性的複句在 5 歲前為初始階段，而且兒童語言的習得會受到目標語言的輸入頻度的影響。。 1. 3 歲組開始出現「因為」。 2. 4 歲組開始出現「所以」 3.「因為…所以」、「既然…就…」各出現 1 例。 4.「之所以…是因為…」和「…以致…」未出現。（六）條件複句：此種複句比較依賴關聯詞。此外，因為「無條件的條件複句」存在著對所選取條件的一種逆加工或者說是否定加工過程，所以同兒童慣常所採用的邏輯思維方式並不相順應。 1.「就」、「才」、「一…就…」比「不管」早出現。 2.「只要…就」、「只有…才」沒出現。（七）假設複句：分為一致性假設複句和相背性假設複句，5 歲前大多是一致性假設複句。此種複句比較依賴關聯詞。 1. 最早最常出現的是「就」、「要…就…」、「要是…就」。 2.「如果…就」、「要…的話，就…」、「萬一…就…」較少。（八）轉折複句： 3 歲時才真正出現內容比較完整的轉折複句。有二類：一般性轉折複句（有時無關聯詞）、假設性轉折複句（比較依賴關聯詞）。 1. 一般性轉折複句：「可是」、「但是」、「但」 2. 一般性轉折複句：「卻」 3. 假設性轉折複句：「不然」、「要不然」、「不然的話」。（九）讓步複句：

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「讓步關係」含有退一步想的意味。 1. 只有 1 例「還」。（十）目的複句：目的複句中所蘊含的廣義上的因果邏輯關係卻是雙向性的，可以互相轉換。而在 5 歲以前完全沒有出現。研究中，另整理出兒童複句中的關聯詞語發展的特點： 1.關聯詞語單用形式的習得易於關聯詞語套用形式的習得。 2.由副詞充當的關聯詞語比由連詞充當的關聯詞語早習得，後者又比由助詞性短語充當的關聯詞語早習得。 3.各複句中能夠典型的反映邏輯關係的關聯詞語一般優先習得。 4.兒童易掌握的複句類型中所涉及的關聯詞語比兒童難掌握的複句類型中所涉及的關聯詞語發展得好。四、樂守紅的研究樂守紅（2006）則是用錄音的方式錄下幼兒園 45 名學生在活動中自發性的言談。發現 2 歲至 3 歲時的兒童在運用語言方面，已經掌握一些語言系統中基本的語法規則，甚至出現結構比較複雜的複句。在這階段產生的最初複句，分句大多不完整，也很少使用關聯詞，雖然如此，研究中仍詳細記錄下在此階段兒童言談中出現的關聯詞語，並且發現關聯詞語隨年齡的增長而逐漸豐富。關聯詞語在 2 歲組兒童的複句中開始出現，2 歲半組關聯詞語數量開始增加，3 歲組用關聯詞語的偏正複句開始佔全部相關複句語料的 10.71％。2 歲半到 3 歲兒童用的最多的關聯詞語是「還（還有、還要）」、「也（也是、也要、也有）」、「又」，「就（就是）」，3 歲開始出現「要不」、「後來」、「那」，還有前後呼應的的關聯詞語，如「一邊…一邊」等。

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貳、兒童明確掌握不同關聯詞及相關複句句型的年齡

兒童的語言從開始出現某些關聯詞語，到能真正掌握這些關聯詞語的意義，並且正確使用，是需要一段時間的沉澱。許多研究嘗試設計一些測驗或作業，期能找出兒童對不同關聯詞語及相關複句類型能夠明確掌握的年齡（見附錄三）。一、繆小春、桑標的研究繆小春、桑標（1994）研究 5 至 8 歲兒童對幾種偏正複句的理解。利用三種方式（完成句子、確定句子中代詞的先行詞和判斷正誤）測試兒童對因果（因為 …所以）、條件（如果…那麼）和讓步（雖然…但是）三種複句的理解。結果發現兒童對這三種複句的理解逐年提高，6 歲和 7 歲之間的變化最為明顯。6 歲兒童基本能理解因果複句和條件複句，7 歲兒童基本能理解讓步複句。研究中提出兒童理解因果複句和條件複句時，思維都是同一個方向進行的，而理解轉折複句時，思維須改變方向，因此，理解讓步複句（雖然…但是）比較困難。此外，雖然得到的結果是兒童對因果複句和條件複句的理解成績沒有差異，但是研究中仍認為因果複句應比條件複句容易理解，提出可進一步探究的建議。二、季恒銓的研究季恒銓（1994）透過口語調查和書面語調查，分析六、七歲兒童掌握因果關係複句的能力。口語調查的測試內容是一組三幅圖連環畫，要求兒童口述故事、回答問題，和根據第三幅圖用「因為…所以…」說個句子。書面語調查則是要求學生寫一句話和抽查二年級學生的作文。研究發現在自發狀況下，六、七歲兒童仍習慣於多用承接關係複句來表達某些含因果關係的事物間的關係，很少自覺使用含因果關係連詞的因果關係複句。另外，隨著年齡增長，在逐步認知事物的因果邏輯關係的同時，大致將六、七歲兒童掌握、運用因果關係複句及相關連詞的過程分成三階段：

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第一階段，仍不能十分明確理解事物的因果關係，也不能自然運用因果關係複句，往往是先說明事物的情狀、結果，然後用「因為」引出另一句，補充說明形成某一情況、結果之原因、來由。第二階段，較明確認知事物間因果關係，按事物發展順序先說出表原因句，然後以「所以」引出另一句，表明由此產生之情狀、結果。第三階段，明確認知事物間因果關係，且特意加以強調，用「因為」和「所以」等作連詞，表述從形式到內容都較明白的因果關係複句。三、關之英的研究關之英（1997）採文章分析法來觀察香港地區小學低年級學生的作文，收集一所小學的每個年級抽樣一班的一篇作文，按黃成穩（1990）的複句分類中的九個類型（並列、承接、因果、轉折、遞進、假設、條件、選擇和目的），進行文章分析。研究發現香港學生隨著年紀越大，能寫的複句類型就越多：承接和並列是低年級學生可以掌握的複句；中年級學生則開始掌握因果和轉折；高年級學生除了常用因果複句外，還已掌握遞進、條件和假設；至於選擇和目的複句，學生不常使用；此外，中高年級學生寫作並列複句時，能運用其他關聯詞，如「不是…而是」。另採問卷調查法，向在 1995、1996 年參加香港教育學院小學語文復修課程的老師作問卷調查。調查結果顯示：教師們認為學生口頭掌握複句比書面寫作為早；並列和承接是低年級學生可以掌握的複句，轉折、因果和遞進是中年級學生可以掌握的，選擇和條件是高年級學生可以掌握的；但是，從全語文寫作中發覺高年級學生仍不太熟悉選擇和條件等複句。四、錡寶香的研究錡寶香（1998）以自編之語意、語法測驗、口語記憶測驗、口語篇章理解測

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驗蒐集學童語意、語法知識及技能之資料，旨在探討國小二年級、五年級學童語意、語法能力之發展，及其與口語記憶能力、口語篇章理解能力之關係。其中，「語法判斷」有部分內容是測學童相關複句結構的應用理解能力。施測時，由施測者念出整個題目，學童需發現錯誤之處，並說出正確句子。表 2-1 二、五年級學童在語法判斷複句結構部份的通過百分比複句結構關聯詞語二年級五年級並列複句既不…也不 32.0﹪ 82.6﹪ 遞進複句不但…而且 39.4﹪ 83.7﹪ 因果複句由於…以至於 31.9﹪ 55.3﹪ 轉折複句固然…但 21.15﹪ 62.25﹪ 選擇複句除了…還有 28.2﹪ 67.4﹪ 資料來源：出自錡寶香（1998：187）表 2-1 是受試者對於與複句形式相關判斷的通過百分比。另外，在「語法結構造句」方面，二年級學生使用「以至於」、「何況」、「甚至」、「否則」、「一旦」、「儘管」等語法結構造句之能力仍然不足。五年級對「以至於」、「何況」、「甚至」感到困難。綜合錡寶香（1998）的研究結果發現：（一）國小學童之語意、語法能力、口語篇章理解能力和年級、性別、固定閱讀課外書籍與否有關。（二）國小學童之語意、語法能力與其口語篇章理解能力具有顯著之相關。（三）國小二年級學生對大部分複句結構的應用及理解尚未能完全掌握。國小五年級學生則可掌握大部分複句結構。（四）此份自編測驗所測的可能是難度較高的關聯詞語，以致於其研究結果顯示國小二年級學生對大部分複句結構全尚未能完全掌握。

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五、沈添鉦、黃秀文、吳春田、蔡蕙珊的研究沈添鉦等（2001）在一個市區小學一年級教室中實施為期一年的故事教學，在該班實施為期一年之故事教學，並以觀察、紀錄、訪談及文件蒐集等質性研究方法進行資料蒐集與分析，探究其中的讀者回應及寫作發展。研究發現，一年級學童普遍會重複使用相同的句型或使用相同的關聯詞語來形成篇章。研究結果蒐集到一年級學童常利用「因為」、「如果」、「可是」、「但是」、「還有」、「還要」來連接語句。六、楊如雪的研究楊如雪（2003）採用兩種方法來獲得九年一貫各階段學童作文寫作基本能力的階段指標。首先，以九年一貫課程中，不同階段之學生作文為研究對象，分析其中出現的句型。再根據《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》國語文領域在寫作方面所定的與句型、語法有關的分段能力指標，從上述句型研究中找出各階段評量的具體辦法。最後整合調查研究的發現和文獻分析的結果，提出一套實用可行的階段指標，供國語文教師從事寫作教學與評量的參考。關於學生複句運用能力，楊如雪（2003）提出以下看法：（一）第一階段學生至少要能運用順承、補充、因果、遞進等四種複句關係。（二）第二階段學生至少要能運用順承、補充、因果、遞進、轉折等五種複句關係。（三）第三階段學生至少要能運用順承、補充、因果、遞進、轉折、並列等六種複句關係。另外，從學童作文樣本所出現的複句類型來看，有以下結果發現：（一）第一階段合計使用超過百次以上的複句類型有順承、補充、因果、遞進四種複句關係，平均使用最多的是順承複句，其次是補充複句，再次是因果複句，最後是遞進複句。

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（二）第二階段複句類型的表現合計使用超過百次以上的複句類型有補充、順承、因果、遞進、轉折五種複句關係，平均使用最多的是補充複句，使用次多的是順承複句，其後依次是因果複句、遞進複句，最後是轉折複句。（三）第三階段，合計使用超過百次以上的複句類型有補充、順承、因果、轉折、遞進、並列六種複句關係，平均使用最多的是補充複句，其次是順承複句，又次是因果複句，再次是轉折複句、遞進複句，最後是並列複句。

參、對本研究的啟示

從許多學者長時間調查兒童口語語料中，或者蒐集兒童書面作品裡，可以進一步發現「關聯詞語」發展特點：「關聯詞語」是隨著兒童理解複句能力的增長而發展。此特點對於國小三年級學童而言，更形重要，因此年段正是由口語發展出書面語言，由單句描述進入複句表達的重要關鍵期。現將相關發現說明如下：一、學齡前兒童方面： 1. 蒐集到的語料，皆是「口語表達」的內容。 2. 在口頭語言表達時，雖然較常使用語意關聯來連接分句，但是也已出現不少表達「並列」、「承接」、「假設」、「條件」和「因果」關係的關聯詞語。不過，兒童尚未能完全掌握關聯詞語。 3. 並列、承接、假設、條件、因果複句是兒童比較早發展的複句類型；遞進、選擇、轉折複句出現較晚。對於兒童而言，這樣的結果，常造成了易掌握的複句類型中所涉及的關聯詞語會比較早被使用的現象。 4. 從胡承佼（2003）的研究中，發現兒童是先發展出並列複句後，再發展出具有時間先後概念的承接複句；而條件複句、假設複句的習

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得難度比因果複句大；含有否定意思的轉折複句，其習得難度又比條件複句、假設複句大，表達退一步想的讓步複句，其習得難度又比轉折複句大；目的複句習得最不易。 5. 即使是同一類關聯詞語，開始出現的年齡也不同，例如：1 歲 8 個月即出現「也」，而「一邊…一邊」要到 3 歲 6 個月才出現（胡承佼，2003）。二、已就學的兒童方面： 1. 蒐集到的語料包括學童的口語的表達內容和書面的寫作作品。 2. 關聯詞語的發展和兒童的邏輯發展有關。雖然學者的研究結果非常分歧，但依大多學者的研究，可以發現低年級學童應能使用並列與承接關係的關聯詞語。 3. 繆小春等（1994）與楊如雪（2003）皆認為低年級應已能掌握「因果關係」的關聯詞語，這結果不同於關之英（1997）認為中年級學童才開始掌握「因果關係」的看法。而季恒銓（1994）認為低年級為「因果關係」複句發展的關鍵期。 4. 楊如雪（2003）的研究中，曾提到「並列關係」是直到第三階段學童才能運用的複句關係，這樣的結果不同於其他學者的研究。 5. 對於「遞進關係」與「轉折關係」的發展，關之英（1997）與楊如雪（2003）有不同的看法。關之英認為中年級（三、四年級）已能掌握「轉折關係」，高年級（五、六年級）才能掌握「遞進關係」；楊如雪則認為第一階段學童（一、二、三年級）要能運用「遞進關係」，第二階段學童（四、五、六年級）再增加「轉折關係」的運用。 6. 就學階段學童的相關研究，常以蒐集到的自發性表現出之書寫樣本來進行分析，這樣皆會造成有些關聯詞語極可能受到寫作內容的情

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境限制，而未能表現出來，以至於各家學者的研究結果分歧。三、綜合比較探究方面： 1. 單個關聯詞語比成對的關聯詞語早出現，由副詞充當的關聯詞語比由連詞充當的關聯詞語早出現。例如：先出現「因為」、「所以」，再出現「因為…所以」（季恒銓，1994）；先出現「也」，再出現「一邊 …一邊」（胡承佼，2003）。 2. 同一類的關聯詞語，甚至同一個關聯詞語，從開始發展到能明確掌握，是需要一段時間。例如：胡承佼（2004）發現 3 歲 6 個月的兒童的口語樣本已開始出現「因為…所以」，但是，在繆小春等（1994 ）和季恒銓（1994）研究中，兒童要到 6、7 歲左右，才比較能掌握「因為…所以」所呈現的邏輯事理關係。 3. 即使是同一類的複句結構，只要是不同的關聯詞語，學童能真正掌握的年齡可能就有所差異。例如：「因為」除了比「所以」早發展（胡承佼，2004），也比較容易掌握（季恒銓，1994）。此外，「由於… 以至於」雖同為呈現因果關係的關聯詞語，但是錡寶香（1998）發現，就算是小學五年級的學童，對於「由於…以至於」的通過百分比也只有 55.3％。綜上所述，可以粗略瞭解兒童的各種關聯詞語的發展順序，提供未來研究探討上的基礎。但，各學者的看法分歧，造成仍無法得知各種關係的關聯詞語之間有何知識結構存在。

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第三節關聯詞語教學相關研究

每一種語言，句子的數目無法列舉完盡，但「語法規律」卻是有限的，是可以掌握的；孩童的語文學習過程，其實主要就在學習「語法規律」（楊如雪，2003 ：3）。其中透過「關聯詞語」來連接語句，可以表達不同複句結構的邏輯語意關係。因此，對學童的閱讀能力培養來說，「關聯詞語」是理解的重點（吳敏而，1994；林蕙君，1995；官美媛，1998；高台茜，2003）；對精進學童寫作表現而言，「關聯詞語」是表情達意的關鍵（蔡米凌，1997；曾雅文，2003；楊如雪，2004；胡梅霖，2005；高維貞，2006）。關之英（1997）建議教學上，要注意各年級的學生能掌握什麼類型的複句。學習關聯詞語不但可豐富語言的表達，而且還可以培養具邏輯性的思維，是兒童未來學習發表與寫作的基礎，因此，如何搭配關聯詞語進行複句句型教學，就更形重要了。

壹、關於閱讀的研究

「關聯詞語」把文章中的語句有條理的、符合邏輯思維的組合起來，因此，學生如果能掌握「關聯詞語」的詞義，將有助於對文章的理解。吳敏而（1994）曾在《摘取文章大意的教材教法》的相關研究中，提出老師可以點出各種顯示文章結構的關鍵詞來幫助國小兒童學習的看法，這些關鍵詞有：一、比較性的文章的關鍵詞：比、比較、一樣、相反的等等。二、有時間順序的文章的關鍵詞：先…再、然後、最後等等。三、有因果關係的文章的關鍵詞：因為…所以、如果…就、假使、既然等等。其中，第二、三類關鍵詞即為關聯詞語。之後，高台茜（2003）更採用「摘取文章大意策略」，在電子化閱讀環境中發展有利閱讀理解的鷹架輔助設計。高台茜（2003）參考吳敏而（2004）與林蕙

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學習，並以不同的顏色凸顯不同型式的關聯詞，設計成「基模訓練」以強調段落內關聯的，進而輔助分析文章結構。分類方式如下：一、因果式關聯詞：「因為」、「由於」、「自從」、「因此」、「造成」、「起因於」、「導致」、「根據」、「因為⋯所以」、「如果⋯就」、「假使」、「既然」等等。二、比較式關聯詞：「比」、「比較」、「一樣」、「同樣的」、「相反的」、「另一方面」、「雖然」、「但是」、「然而」、「除非」等等。三、匯集式關聯詞：「先⋯再」、「然後」、「除了⋯還有」、「而且」、「首先」、「其次」、「再來」、「最後」等等。可以發現此三類關聯詞中，大多是關聯詞語。高台茜（2003）的研究結果證實：於此種利用「關聯詞」設計成「基模訓練」之電子化閱讀環境，能提供有效的閱讀理解策略輔助，可以顯著提升學習者「文章結構分析」的能力。吳敏而（1994）與高台茜（2003）的研究，皆認為學生如能了解「關聯詞語」所表達的邏輯事理關係，將有助其閱讀理解表現。

貳、關於寫作的研究

寫作時，如要能掌握精確的複句關係來有條理的表達出想法，就必須對於各種複句句型的「關聯詞語」的作用，有相當的了解。寫作教學時，如果教師能指導學生掌握複句的重要關聯詞語，那麼對於寫作時的條理性與邏輯性，均有正向的效果（楊如雪，2004）。學生的寫作作品中除了錯別字是最嚴重的缺失外，複句關聯詞語的誤用，造成了邏輯思維的混亂，也是一個大問題（楊如雪，2004）。因此，許多學者研究學童寫作情形時，會將「複句」或「關聯詞語」列為其中一項重要的觀察變項。蔡米凌（1996）採用內容分析法，以鍾榮富、林秀春及洪敏雄的句型分類結構為分析項目，分析嘉義縣、市四百篇國小三年級學童的作文句型。研究結果發