本期主題
中小學課綱研修審議
臺灣教育評論學會 出版
月
刊
T a i w a n E d u c a t i o n a l R e v i e w
Monthly
第9 卷 第1期
本刊各篇評論均經匿名雙審通過
2019年實施的十二年國教新課綱，其修訂自始係依照研修審
議分立的制度進行研修審議，研修部分由國家教育研究院成立課
程研究發展會負責，審議部分由教育部成立課程審議會負責。惟
2014年教育部發布及實施普通高中社會領域微調課綱，被指為黑
箱作業，社會上出現強烈的反黑箱課綱運動，其中高中生參與帶
動倍受矚目。立法院於2016年4月29日通過決議撤回社會微調領綱
，並要求 教育部暫緩十二年國教領域課程綱要（簡稱領綱）的研
修審議。同年5月17日三讀通過《高級中等教育法》及《國民教育
法》有關課綱及審議程序的條文內容，中小學課綱審議制度產生
大幅度的改變。本刊第9卷第1期，以「中小學課綱研修審議」為
主題，歡迎各界提出相關評論，評析研修審議新制的理念特點及
實際運作，剖析實施遭遇的問題，檢視其利弊得失，提出改進之
建議。本期也歡迎國際課綱研修審議制度和運作的評論文章。
發行人 黃政傑（臺灣教育評論學會理事長） 總編輯 黃政傑（靜宜大學教育研究所終身榮譽教授） 副總編輯 葉興華（臺北市立大學學習與媒材設計學系教授） 執行編輯 賴光真（東吳大學師資培育中心副教授） 2020 年度編輯顧問（依姓氏筆劃排序） 方志華 （臺北市立大學學習與媒材設計學系教授） 王金國 （國立臺中教育大學教育學系教授） 白亦方 （國立東華大學教育與潛能開發學系教授） 成群豪 （前華梵大學總務長、助理教授） 吳俊憲 （國立高雄科技大學博雅教育中心教授） 李隆盛 （中臺科技大學教授及校長） 李雅婷 （國立屏東大學教育系教授兼系主任） 李懿芳 （國立臺灣師範大學工業教育學系教授兼科技與工程學院副院長） 林永豐 （國立中正大學師資培育中心教授） 胡茹萍 （國立臺灣師範大學工業教育學系副教授） 翁福元 （國立暨南國際大學教育政策與行政學系教授） 高新建 （國立臺灣師範大學課程與教學研究所退休教授） 張芬芬 （臺北市立大學學習與媒材設計學系教授） 游自達 （國立臺中教育大學教育學系副教授） 黃秀霜 （國立臺南大學教育學系教授） 黃政傑 （靜宜大學教育研究所終身榮譽教授） 葉興華 （臺北市立大學學習與媒材設計學系教授） 鄭青青 （國立嘉義大學幼兒教育學系副教授兼系主任） 魏炎順 （國立臺中教育大學美術系教授兼通識教育中心主任） 蘇錦麗 （國立清華大學教育與學習科技學系退休教授） 2020 年度編輯委員（依姓氏筆劃排序） 方志華 （臺北市立大學學習與媒材設計學系教授） 王金國 （國立臺中教育大學教育學系教授） 王振輝 （靜宜大學教育研究所教授） 成群豪 （前華梵大學總務長、助理教授） 何俊青 （國立臺東大學教育學系教授） 吳俊憲 （國立高雄科技大學博雅教育中心教授） 吳錦惠 （中州科技大學行銷與流通管理系助理教授） 李隆盛 （中臺科技大學教授及校長） 李懿芳 （國立臺灣師範大學工業教育學系教授） 阮孝齊 （國家教育研究院助理研究員） 洪川茹 （靜宜大學教育研究所助理教授） 翁福元 （國立暨南國際大學教育政策與行政學系教授） 張芬芬 （臺北市立大學學習與媒材設計學系教授） 梁忠銘 （國立臺東大學教育學系教授） 莊敏仁 （國立臺中教育大學音樂學系教授兼人文學院院長） 陳易芬 （國立臺中教育大學諮商與應用心理學系副教授） 曾榮華 （國立臺中教育大學教育學系助理教授） 黃政傑 （靜宜大學教育研究所終身榮譽教授） 葉興華 （臺北市立大學學習與媒材設計學系教授） 潘瑛如 （中臺科技大學秘書） 蔡進雄 （國家教育研究院研究員） 謝金枝 （澳門大學教育學院助理教授兼課程主任） 顏佩如 （國立臺中教育大學教育學系副教授） 魏炎順 （國立臺中教育大學美術系教授兼通識教育中心主任） 輪值主編 評論 文章 黃政傑 （靜宜大學教育研究所終身榮譽教授） 成群豪 （前華梵大學總務長、助理教授） 專論 文章 賴光真（東吳大學師資培育中心副教授） 葉興華（臺北市立大學學習與媒材設計學系教授） 當期執編 蘇元煜 （臺中市大甲區西岐國小代理教師） 文字編輯 鄧靖儒、劉芷吟、王芳婷、陳彥云（臺灣教育評論學會行政助理） 美術編輯 彭逸玟（臺灣教育評論學會兼任助理） 封面設計 劉宛苹（靜宜大學教學發展中心助理） 出版單位 臺灣教育評論學會 10048 臺北市中正區愛國西路 1 號（臺北市立大學學習與媒材設計學系） 電話：02-23113040 轉 8422 FAX：02-23116264 聯絡人：鄧靖儒、劉芷吟 E-mail：[email protected] 出版地 臺北市 翻譯或轉載本刊文章須取得本刊書面同意
臺 灣 教 育 評 論 月 刊
Taiwan Educational Review Monthly
2011 年 11 月 1 日創刊Publisher
Hwang, Jenq-Jye (President, Association for Taiwan Educational Review)
Editor-in-Chief
Hwang, Jenq-Jye (Emeritus Professor, Providence University) Deputy Editor Yeh, Shing-Hua (Professor, University of Taipei)
Executive Editor
Lai, Kwang-Jen (Associate Professor, Soochow University)
2020 Advisory Board
Chang, Fen-Fen (Professor, University of Taipei)
Cheng, Ching-Ching (Associate Professor, National Chiayi University) Cheng, Chun-Hao (Former Dean of General Affairs & Assistant
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Fang, Chih-Hua (Professor, University of Taipei)
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Science and Technology)
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Education)
Wei, Yen-Shun (Professor & Director, National Taichung University of Education)
Weng, Fwu-Yuan (Professor, National Chi Nan University) Wu, Chun-Hsien (Professor, National Kaohsiung University of
Science and Technology)
Yeh, Shing-Hua (Professor, University of Taipei) Yiu, Tzu-Ta (Associate Professor, National Taichung
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2020 Editorial Board
Chang, Fen-Fen (Professor, University of Taipei)
Chen, Yih-Fen (Associate Professor, National Taichung University of Education)
Cheng, Chun-Hao (Former Dean of General Affairs & Assistant Professor, Hua Fan University)
Chuang, Ming-Jen (Professor & Dean, National Taichung University of Education)
Fang, Chih-Hua (Professor, University of Taipei) Ho, Chun-Ching (Professor, National Taitung University) Hung, Shuan-Ju (Assistant Professor, Providence University) Hwang, Jenq-Jye (Emeritus Professor, Providence University) Juan, Hsiao-Chi (Assistant Researcher, National Academy for
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Lee, Yi-Fang (Professor & Associate Dean, National Taiwan Normal University)
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Educational Research)
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Wei, Yen-Shun (Professor & Director, National Taichung University of Education)
Weng, Fwu-Yuan (Professor, National Chi Nan University) Wu, Chin-Hui ( Assistant Professor, Chung Chou University of
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Wu, Chun-Hsien (Professor, National Kaohsiung University of Science and Technology)
Yeh, Shing-Hua (Professor, University of Taipei) Yen, Pey-Ru (Associate Professor, National Taichung
University of Education)
Editors
Review Articles Hwang, Jenq-Jye (Emeritus Professor, Providence University) Cheng, Chun-Hao (Former Dean of General Affairs & Assistant Professor, Hua Fan University) Essay Articles Lai, Kwang-Jen (Associate Professor, Soochow University)
Yeh, Shing-Hua (Professor, University of Taipei)
Managing Editor
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Text Editors
Deng, Jing-Ru; Liu, Chih-Yin; Wang, Fang-Ting; Chen, Yen-Yun (Assistants, Association for Taiwan Educational Review)
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Liu, Wan-Pin (Assistant, Center for Teaching and Learning Development, Providence University)
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Association for Taiwan Educational Review（ATER）
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Place of Publication
Taipei , Taiwan
Vol. 9 No. 1 January 1, 2020
Since November 1, 2011
2019 學年度開始實施的十二年國教新課綱，其修訂自始係依照研修審議分立的制度進 行，以普通教育系統而言，研修部分由國家教育研究院成立課程研究發展會負責，審議部分由 教育部成立課程審議會負責。惟新課綱研修過程中，教育部於2014 年發布及實施普通高中社 會領域的微調課綱，被指為黑箱作業，社會上出現強烈的「反黑箱課綱」運動，其中高中生參 與帶動，倍受矚目，顯示課綱研修審議制度有其問題。 立法院於 2016 年 4 月 29 日通過決議撤回社會微調課綱，並要求教育部暫緩十二年國教新 課綱各領域課綱（簡稱領綱）的研修審議；同年5 月 17 日三讀通過《高級中等教育法》及《國 民教育法》有關課綱審議的條文，中小學課綱審議制度產生大幅度的改變。本期，以「中小學 課綱研修審議」為主題，邀請學者專家撰文評析研修審議新制的理念特色及實際運作，剖析實 施遭遇的問題，提出改進之建議，另邀日本中小學課綱研訂與審議運作模式之專文，借收他山 攻錯之效。 本期之出刊，特別感謝學者專家應邀於百忙中撰寫主題評論和自由評論鴻文，相信必有助 於未來我國中小學課綱研修審議制度之改革。也要感謝主題評論和自由評論各篇文章投稿作 者，針對國內各教育領域之議題提出擲地有聲的析論，建言寶貴。本期蘇元煜當期執編及編輯 部全體同仁，負責盡職，合作無間，提前達成出刊之任務，亦特此致謝。 黃政傑 第九卷第一期輪值主編 臺灣教育評論學會理事長 靜宜大學教育研究所終身榮譽教授 成群豪 第九卷第一期輪值主編 臺灣教育評論學會理事 華梵大學前總務長、助理教授 2019 年 12 月
本期主題：中小學課綱研修審議
封面 中文版權頁 / Ⅰ 英文版權頁 / Ⅱ 主編序 / Ⅲ 目次 / Ⅳ主題評論
・ 黃 政 傑 評課綱研修審議的政治性 / 1 ・ 蔡 清 田 十二年國民基本教育課程綱要研修的核心素養 / 8 ・ 劉 源 俊 正本清源說素養 / 13 ・ 林 永 豐 誰來解釋課綱的疑義？ / 20 ・ 陳 又 慈 課程審議制度轉變的背景與規範之比較 / 26 ・ 薛雅慈（曉華） 學生參與課程審議的理念溯源：民主教育中的「學生權利」視角 / 32 ・ 葉 興 華 從十二年國教課綱審議歷時論審議之運作 / 40 ・ 方 德 隆 臺灣課程審議制度運作之評析 / 46 ・ 張 鎮 華 108 數學領域課程綱要研修面面觀 / 57 ・ 王 逸 棻 中小學新課綱之素養教育課程實踐 / 61 ・ 楊 思 偉 李 宜 麟 日本中小學課綱研訂與審議運作模式之探討 / 65・ 鈕 則 誠 從生命教育看家庭教育 / 72 ・ 田 麗 珠 翻轉課堂教學成功關鍵因素 / 77 ・ 蔡 依 倩 AI 時代師生均應具備核心素養 / 80 ・ 蔡 百 川 淺談大學入學繁星計畫 / 83 ・ 成 群 豪 大學生的品德教育的取向與方案 / 87 ・ 蔡 宗 益 論私立大專校院內部控制與稽核之治理機制 / 95 ・ 郭 羽 婕 張 仁 家 特效化妝專業及技術教師在專科學校的角色 / 99 ・ 賴 玉 惠 十二年國教戶外教育推動的知與行 / 106 ・ 王 逸 棻 我國中小學推動教師評鑑的需求與對策 / 110 ・ 李 雅 琇 國中專輔教師處理自我傷害個案的壓力 / 114 ・ 孫 良 誠 對教育部補助幼兒園增設兩歲專班的省思 / 118 ・ 凌 曉 俊 試論幼兒園探究主題課程的倫理與實施要點 / 122 ・ 黃 絢 質 美臺中小學自我情緒探索素養課程之比較與啟示 / 127 ・ 裴 氏 娥 越南赫蒙族教育政策之分析－以北部老撾省為例 / 132
本刊資訊
臺灣教育評論月刊稿約 / 138 臺灣教育評論月刊第九卷第二期評論主題背景及撰稿重點說明 / 142 臺灣教育評論月刊第九卷第三期評論主題背景及撰稿重點說明 / 143 臺灣教育評論月刊2020 年各期主題 / 144臺灣教育評論月刊投稿資料表 / 146
臺灣教育評論月刊撰寫體例與格式 / 147
入會說明 / 151
入會申請書 / 153
評課綱研修審議的政治性
黃政傑 臺灣教育評論學會理事長 靜宜大學教育研究所終身榮譽教授一、前言
2019 課綱研修審議的爭議之處很多，其中之高中歷史課綱本年度開始實 施，批評聲浪仍未止息。2020 年 1 月總統大選及立委選舉，候選人競爭活動如 火如荼，每個候選人都端出政策牛肉，尤其是總統選舉，不但有後援會，還有政 見研擬小組做為智庫，社會各界也利用選前機會，提出教育政策建言，要求候選 人背書，這類思維和行動隨著選戰日趨白熱化，愈來愈強烈，顯示教育與政治掛 鈎乃不得不然，政治成為教育改變希望之所寄。本文以社會領域課程綱要（簡稱 社會領綱臺的歷史課程為例，扼要說明其特色，分析各界批評，討論其中之政治 性問題，並提出建議。二、歷史新課綱的特色
歷史是中小學社會領綱的一部分，社會領綱草案於 2017 年 7 月由國家教育 研究院（簡稱國教院）公布，並於2018 年 9 月經高級中等以下課程審議會（簡 稱課審會）審議通過，教育部於2019 年 10 月 26 日發布。社會領綱之高中歷史 變革，必修由8 學分減為 6 學分，中國史的比重降低，傳統朝代編年史的設計改 為區域史型態，以主題方式呈現並融入東亞史。高中歷史課綱規劃的選修課程為 「族群、性別與國家的歷史」、「科技環境與藝術的歷史」、「探究及實作」等科目。 國教院指出，歷史課綱特色包括國、高中課程明顯區隔，國中採長時段通史設計， 高中以專題呈現，中國史不採編年史並改放在東亞史，以避免政治爭議，更重視 培養學生的思辨、解決現實生活問題等素養（自由時報，2018.9.16；聯合報， 2017.7.4）。國教院也指出歷史新課綱以人民、學生、臺灣為主體的觀點出發，略 古詳今，重點放在臺灣近五百年的脈絡，連結學生的生活經驗與社會現狀，並設 計探究與實作課程。臺灣史重點，放在如何認識過去，包括原住民族、移民社會 及現代國家形塑，討論臺澎金馬如何成為一體及追求自治與民主的軌跡。三、對歷史課綱的批評與相關單位的回應
(一) 批評 社會領域課綱之歷史科遭到許多批評。中國國臺辦發言人指出（新頭殼， 2018.8.15）：民進黨當局上臺以來，破壞兩岸關係政治基礎，支援縱容形形色色 的「臺獨」分裂活動。……強行修改高中歷史課綱並將中國史納入 東亞史，就是在教育領域推行「去中國化」、「台獨」分裂行徑的又 一實證。不僅荼毒臺灣年輕一代，更進一步破壞兩岸關係，加劇兩 岸對抗。 前國民黨青年團總團長以「修改課綱，才能打倒臺獨文化霸權」一文投書媒 體。他指出新課綱下，黃帝唐虞夏商的歷史優先性已被降低（呂謦煒，2019.11.2）： 中華民國的歷史更被拆成「臺灣史」跟「中國史」兩個部分教授， 若學生沒有接收教科書以外的知識或獨立自主的意識，殊難理解中 華民國是自民國元年迄今一脈相承，主權及於全中國大陸的國家， 擁有五千年的悠久歷史。在地理課本上，臺灣跟中國更是徹底被拆 成兩個國家教授……。 他更指出執政黨透過操作社會文化的方式，將其臺獨世界觀以「多元」之名 成為主流社會規範，正是臺獨所塑造的「文化霸權」，他要求藍營選民與國民黨 支持者再起身捍衛國家、修改課綱，以免全體臺灣人民承擔「獨果」。 包前總統馬英九、中國國民黨立委、歷史教育新三自運動協會（主張歷史自 己救、自己寫、自己教）等，都出面反對依照108 課綱審定的高中歷史教科書提 及的「臺灣地位未定論」。新課綱歷史時數減少、教材刪減及採主題式編寫也受 到關注，中華語文教育促進協會秘書長指出，中小學各階段的歷史都有問題，高 中的中國史碎片式的嵌入東亞史，本國史地位微不足道，無法培養對國家的認同 與榮耀感，其中「臺灣主權未定論」的內容，不知要把將把中華民國青年帶往何 處（段心儀，2019.8.7）。 不滿新學期高一歷史課本充滿「臺灣地位未定論」，以多元文化或海洋文化 之名矮化中華文化主體地位，專家學者發起「新三自運動」（中時電子報， 2019.8.27）。他們認為， 108 年出版歷史教科書中充滿「天然獨」內容，更有很 多不符臺灣史的論述，強行灌輸學生心靈，呼籲大家必須撥亂反正，捍衛民族大 義。他們指出，目前的課本在民族上去中國化，以南島語系取代中華民族，甚至 以血源DNA 否定臺灣人與中國人的關係，再以海洋民族取代亞洲大陸的中華民 族，課本也直接否定1943 年的《開羅宣言》及《波茨坦宣言》，造成下列後果（ET Today 新聞雲，2019.8.30）： 中華民國在臺灣的治理完全失去合法性；以多元文化的臺灣，取代 以中華文化為主流的歷史事實，完全漠視兩岸的地緣與歷史關係，
進而粗魯地推動去中華文化中心論，試圖把中華文化對臺灣的文化 絕對影響力，等同於東洋、西洋和其他外來文化。 在批評之外，歷史教育新三自運動協會呼籲總統參選人，必須表達是否同意 108 年違反歷史事實的臺灣史？若當選 2020 年的總統，是否比照蔡英文政府的 作法，廢除108 年歷史教科書？國民黨總統參選人韓國瑜夫人李佳芬代夫出訪菲 律賓，在海外造勢場合上說：「韓如果當選，一定會做勤政愛民的政府，更保證 一定會把課綱修回來。」（自由時報，2019.10.28）。 (二) 相關單位的回應 國教院指出 108 新課綱與歷史教科書兼顧品質與多元，並未去中國化。教育 部澄清說，108 課綱經過嚴謹研修及專業多元公開透明的審議過程，且是依法發 布。歷史科於課綱研修過程中，廣泛諮詢學者專家及第一線教師意見，他們普遍 認為中華文化納入「多元文化」中，完整呈現臺灣不同時期不同族群帶來的多元 文化發展。教育部具體說明108 新課綱歷史課程採「分域」設計，可突破過往單 一區域的歷史學習（ET Today 新聞雲，2019.8.30）： 高中更採專題式教學，讓學生思考各區域歷史間的關聯與互動，鼓 勵學生進行歷史議題的探究，在紛雜多元的論點中，本於歷史事實 與證據，提出自己的觀點，並能與不同意見相互對話，從而建立自 己的認同，臺灣史、中國史、世界史比重份量與過往相當，唯課程 設計更朝向以學生為主體而設計。 教育部長在行政院院會報告「108 課綱實施與配套措施」時說，臺灣史、中 國史與世界史的規劃而言，乃是以學生為主體，培養學生思考臺灣、中國與世界 彼此互動的關聯性，讓他們更多元探索和思辨，無關乎去中國化（風傳媒， 2019.8.8）。 關於臺灣地位問題，臺澎國際法法理建國黨等獨派認為「臺灣地位未定論」 才是歷史事實，他們說（TVBS，2019.11.6）： 依據新課綱編定的高中一年級歷史教科書，有 6 個版本都提到「臺 灣地位未定論」，但又說「中日和約」確認將臺灣歸還中華民國， 內容自相矛盾。……臺灣人在血統上不是中國人，不論是「開羅宣 言」還是「中日和約」，都沒有將臺灣交還給中華民國。國教院基 於「內容正確的審查原則」，應立即改錯，刪除這些錯誤內容。
教育部指出各版本教科書均能依據課綱規定，透過條約、宣言或公報的解讀 或詮釋，並陳述多元觀點或主張，讓學生理解臺灣當前國際地位和處境的歷史背 景。教育部強調，教科書的審查，只要其內容未違反課綱規定、不牴觸國家法律， 且未有正確性疑慮的話，都會尊重其題材選擇與內容的多元呈現（風傳媒， 2019.8.8）。
四、問題討論與建議
2019 年新課綱研修審議到實施過程中，最受注目的爭議是高中歷史，先歷 經2015 年課綱微調之爭議，連高中生都出面反對，稱微調課綱為黑箱課綱。2016 年民進黨執政，先廢除微調課綱的實施，重新啟動新課綱社會領域課綱草案之規 劃，送課審會審議後順利通過。 不過新課綱之歷史爭議，在課綱開始實施以來並未終止，各界批評的焦點導 向新編歷史教科書內容，並與2020 年 1 月的總統選舉掛鉤，向候選人喊話，顯 示社會課綱（尤其是歷史）研修審議具有很強烈的政治性。從課綱修訂的歷史來 看，課綱的政治性展現在兩個方面，一是課綱內的政治內容，二是課綱修訂的政 治過程，前者像是公民與社會的政府、政黨、道德、倫理，地理中的領土疆域， 歷史中的228 事件、臺灣中國和世界之定位等。社會民主化之後，多數政治內容 都可以充分討論建立共識，惟獨國家定位十分困難，以至在課綱究應如何設計， 時時出現爭執。 以本次歷史課綱的批評來看，主要仍是中國主體或臺灣主體的問題，若為中 國主體，就會把臺灣納為中國（在此是指中華民國）的一部分，教歷史可從臺灣 史出發，進到中國史，再到世界史。若為臺灣主體，則會先教臺灣史，進到東亞 史，中國史為東亞史之重要成分，探討過往以來中國與東亞的交流互動關係，再 進到世界史，探討整個世界尤其是東亞世界之外的歷史發展。2019 新課綱採取 的是臺灣主體模式，但因為共識尚未充分形成，因而主張中國主體者便不斷批評 反對，並要求修訂。 為了讓主張的政治內容納入課綱，各方會動用政治過程來爭取。所謂政治過 程是指關心課綱的人，為了讓自己的主張被接納，所採取的爭取手段，這包含結 盟、遊說、抗爭、投書、發表聲明、舉辦論壇、辦記者會、利益交換等等，爭取 過程中可能動員學生、教師、家長、校長、學者專長、立法委員、監察委員、機 關團體、外國勢力來遊說或施壓，甚至向總統或其他政府官員陳情，尤其是在大 選前，要求候選人納入競選政見，或者承諾改革。當然，政治過程不單出現在課 綱政治內容的修訂，非政治內容的修訂也都存在，例如議題融入的政治過程亦十 分明顯。很多人不喜歡政治內容和政治過程，他們甚至十分厭惡，避之唯恐不及，當 然不會去參與討論。不過政治有關的價值、信念、符號、制度、組織、人員和運 作也是課綱的重要內容，中小學生必須認識和學習。接觸及理解政治過程，可了 解其中的利害關係人及其關心的利益、權力、互動、影響、價值及其所運用的政 治過程，進而知所因應。政治過程會有很多爭議和衝突、多元價值和主張，需要 正式和非正式的溝通協調程序，以形成課綱研修審議的最後決定，促進後續課綱 落實實施。政治是人類生活的一部分，沒有人能夠脫離它，與其嫌棄它，不如去 接觸、理解、討論、接納或回應。在課綱研修審議時，讓各種政治價值和主張大 鳴大放，促成各方對話，但仍應以學生學習和社會發展需求和利益為核心，當焦 點對了以後，共識就能夠建立。基於此，茲提出下列建議，做為未來課綱研修審 議之參考。 1. 檢視現行課綱研修審議機制，建立更有助於利害關係人交流溝通的課綱修訂 決策程序，建立適合的法制並嚴格遵守。 2. 依課綱修訂組織和人員的資格條件及組成辦法，切實遴選具備專長、客觀及 具有代表性和能承諾參與的修訂成員。 3. 探究課綱修訂的重要爭議問題，了解其中的政治性，認識各種不同的主張， 及其倡議者、利害關係人及其政治過程。 4. 修訂草案的研擬宜更有效地蒐集利害關係人的意見，提出回應。 5. 對政治議題或非政治議題，課綱修訂宜視之為待決問題力求兼顧各方主張和 價值，多面並陳，讓學習者學習批判反省及解決問題。 6. 對於爭議性的議題，教科書編審宜兩面並陳或多元並陳，讓學生能接觸各方 觀點，學習如何分析判斷。 7. 教師教學上，需要學習如何教爭議性的歷史及其它議題，採取證據本位方式， 讓學生蒐集和分析相關資料，依證據進行論辯。在問題討論中，教師也要培 養學生的溝通協調能力及相互尊重的態度。 8. 社會各界關注課綱，不宜為追求自己的利益，在課綱中插旗或樹立山頭，而 宜以學生為學習主體，為學生著想，讓學生熱愛學習及終身學習。
五、結語
本文探討課綱研修審議的政治性，以社會領綱的歷史課程為例，分析其修訂 特色，檢視各界的批評和國教院及教育部的回應，討論其中之關鍵問題，提出改進建言。本文指出課綱的政治性包含政治內容和政治過程，在政治解嚴後的課綱 修訂中一直存在很大爭議，預期短期內仍不可能解決，期待教育上包含課綱修 訂、教科書編審及教師教學等，切勿採取灌輸方式，相反地宜持著比較開放的心 態，讓各種合憲合法的不同觀點，在課程教學中讓學生有機會討論和反省。未來 課綱研修審議爭議性議題的各種決策，也要重視其中的政治過程，切實進行討論 溝通和協調，才能建立共識。 參考文獻 ET Today 新聞雲（2019.8.30）。108 課綱歷史科被批充滿「天然獨」，國教 院澄清未去中國化。取自 https://www.ettoday.net/news/20190830/1524714.htm#ixzz64B9g9HFP TVBS（2019.11.6）。獨派憂歷史教材落統戰口實。國教院：多元並陳。取自 https://news.tvbs.com.tw/politics/1229746 中時電子報（2019.8.27）。歷史教育「新三自運動」再發出檄文！周五邀總 統候選人表態。取自 https://www.chinatimes.com/newspapers/20190828000595-260114?chdtv 自 由 時 報 （ 2018.9.16 ）。 12 年 國 教 社 會 領 綱 課 審 通 過 。 取 自 https://news.ltn.com.tw/news/life/paper/1232443 自由時報（2019.10.28）。網怒批李佳芬「干政」 意外釣出楊秋興「13 字」 砲轟。取自https://news.ltn.com.tw/news/politics/breakingnews/2959438 呂謦煒（2019.11.2）。觀點投書：修改課綱，才能打倒臺獨文化霸權。風傳 媒。取自https://www.storm.mg/article/1880631 段 心 儀 （ 2019.8.7 ）。 108 課 綱 教 成 沒 根 的 一 代 。 中 時 電 子 報 。 取 自 https://www.chinatimes.com/newspapers/20190807000735-260109?chdtv 風傳媒（2019.8.8）。去中國化與文言文比率並非考量！潘文忠：12 年國教 課綱重點在核心素養。取自https://www.storm.mg/article/1571686 教育部（2018.10.26）。十二年國民基本教育課程綱要 國民中小學暨普通型 高級中等學校：社會領域。取自 https://www.naer.edu.tw/ezfiles/0/1000/attach/41/pta_18535_6408773_60398.pdf
新頭殼（2018.8.15）。臺灣修改高中歷史課綱 國臺辦說嘴：倒行逆施 數典
忘祖。取自https://newtalk.tw/news/view/2018-08-15/135397
聯合報（2017.7.4）。高中歷史課綱重大變革 中國史內容縮減。取自
十二年國民基本教育課程綱要研修的核心素養
蔡清田 國立中正大學教育學研究所師資培育中心教授一、前言
2014 年 8 月 1 日我國實施｢十二年國民基本教育」，2014 年 11 月 28 日公佈 《十二年國民基本教育課程綱要總綱》，以「自發」、｢互動｣及｢共好」為基本理 念，以「成就每一個孩子—適性揚才、終身學習」為願景（教育部，2014；國家 教育研究院，2014a；2014b），教育部「十二年國民基本教育課程審議委員會」 於2019 年 6 月 22 日下午完成歷經 2 年 6 個月又 29 天的所有《十二年國民基本 教育課程綱要》相關審議，並于同年8 月 1 日新學年度正式實施「十二年國民基 本教育」課程綱要，指引學校進行課程發展，引導學生學習現在及未來生活所應 具備的「核心素養」。 中小學課程發展基礎性研究 （在現行研發基礎上，持續進行） 課程發展建議書 (提出總綱研修之方向與原則) (以核心素養為主軸，導引課程課程發展指引 的連貫與統整) 課程綱要總綱草案 各領域/群科/科目 課程綱要草案 課程實施 支持系統 研擬與建置 2013年 7月 2013年7月 2013年7月~ 2014年 7月 2016年 2月 課程總綱草案研修工作計畫 各領域/群科/科目課程綱要草案 研修工作計畫 領域綱要內容前導研究 （理念目標、內容要項、 組織方式等） 圖1 十二年國民基本教育課程綱要研發架構 （資料來源：國家教育研究，2014b，2） 《十二年基本教育課程綱要總綱》由國家教育研究院、教育部技術及職業教 育司進行課程研發，國家教育研究院「十二年國民基本教育課程研究發展會」負 責課程研議，教育部「十二年國民基本教育課程審議會」負責課程審議》，盱衡 社會變遷、全球化趨勢，以及未來人才培育需求，持續強化中小學課程之連貫與 統整，實踐素養導向之課程與教學，以期落實適性揚才之教育（教育部，2014， 1）。就十二年國民基本教育課程綱要研發架構而言，《十二年基本教育課程發展 建議書》提出十二年國民基本教育課程總綱研修的方向與原則（國家教育研究 院，2014a），而《十二年基本教育課程發展指引》則以「核心素養」為主軸（國 家教育研究院，2014 b），進行《十二年基本教育課程綱要總綱》及其與領域／ 科目綱要之間的連貫統整，如圖1 所示（國家教育研究院，2014b，2），各領域 ／科目的核心素養、學習重點等具體內涵，透過各領域／科目綱要的研修工作而 具體研發。本文聚焦於闡述十二年基本教育課程綱要研修《十二年基本教育課程 綱要總綱》的核心素養與《十二年基本教育課程發展指引》的核心素養之呼應情 形，尤其是「核心素養的定義」以及「核心素養的內涵」，說明如次。
二、核心素養的定義
《十二年基本教育課程綱要總綱》強調為落實十二年國民基本教育課程的理 念與目標，以「核心素養」做為課程發展之主軸，核心素養主要應用於國民小學、 國民中學及高級中等學校的一般領域／科目，裨益各教育階段間的連貫以及各領 域／科目間的統整（林永豐，2019）。 《十二年基本教育課程綱要總綱》的「核心素養」涵義是指一個人為適應現 在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度，強調學習不宜以學科知 識及技能為限，而應關注學習與生活的結合，透過實踐力行而彰顯學習者的全人 發展（教育部，2014，3）。這呼應了國家教育研究院公布《十二年基本教育課 程發展指引》的核心素養定義，「核心素養」是指一個人為適應現在生活及未來 挑戰，所應具備的知識、能力與態度。「核心素養」承續過去課程綱要的「基本 能力」、「核心能力」與「學科知識」，但涵蓋更寬廣和豐富的教育內涵。核心 素養的表述可彰顯學習者的主體性，不再只以學科知識作為學習的唯一範疇，而 是關照學習者可整合運用於「生活情境」，強調其在生活中能夠實踐力行的特質 （國家教育研究院，2014b，2）。三、核心素養的內涵
《十二年基本教育課程綱要總綱》的核心素養，強調培養以人為本的「終身 學習者」，分為三大面向：「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」。三大 面向再細分為九大項目：「身心素質與自我精進」、「系統思考與解決問題」、 「規劃執行與創新應變」、「符號運用與溝通表達」、「科技資訊與媒體素養」、 「藝術涵養與美感素養」、「道德實踐與公民意識」、「人際關係與團隊合作」、 「多元文化與國際理解」（教育部，2014，3）。這呼應了國家教育研究院公布 《十二年基本教育課程發展指引》的核心素養內涵，強調培養以人為本的「終身 學習者」，包括「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」三大面向，以及「身心素質與自我精進」、「系統思考與解決問題」、「規劃執行與創新應變」、「符 號運用與溝通表達」、「科技資訊與媒體素養」、「藝術涵養與美感素養」、「道 德實踐與公民意識」、「人際關係與團隊合作」、「多元文化與國際理解」九大 項目。學生能夠依三面九項所欲培養的素養，以解決生活情境中所面臨的問題， 並能因應生活情境之快速變遷而與時俱進，成為一位終身學習者（國家教育研 究，2014b，3）。同樣地，《十二年基本教育課程綱要總綱》的各教育階段核心 素養具體內涵，依學生個體身心發展狀況，各階段教育訂有不同核心素養之具體 內涵，分國民小學教育、國民中學教育及高級中等學校教育等三階段說明，期培 養學生在「自主行動」、「溝通互動」與「社會參與」等三大面向上循序漸進， 成為均衡發展的現代國民（教育部，2014，4），這也呼應了國家教育研究院《十 二年基本教育課程發展指引》的各教育階段核心素養內涵之整體說明，核心素養 依照個體身心發展階段各有其具體內涵，依序分為國小、國中及高級中等教育等 三個教育階段，在自主行動、溝通互動與社會參與等三大面向循序漸進，進而成 為能具備在各面向均衡發展的現代國民（國家教育研究，2014 b，4）。 「核心素養」能積極地回應未來理想社會生活情境要求與工作任務挑戰，學 習獲得優質生活美好理想結果之所應具備的知識、能力、態度（蔡清田、陳伯璋、 陳延興、林永豐、盧美貴、李文富、方德隆、陳聖謨、楊俊鴻、高新建、李懿芳、 范信賢，2013），協助個人獲得「成功的個人生活」，進而建構「功能健全的社 會」，順利達成未來理想社會圖像之「優質生活」，合乎「聯合國教育、科學與 文化組織」、「經濟合作與發展組織」、「歐洲聯盟」等從哲學、人類學、心理 學、經濟學、以及社會學建立的學術理論依據，以及我國學者從哲學、心理學、 社會與歷史、教育、科學、文化與藝術等學理來界定與選擇核心素養的概念與參 考架構（洪裕宏、胡志偉、顧忠華、陳伯璋、高湧泉、彭小妍，2008），特別是 從教育研究視野，將素養界定為因應全球化與在地化、學校內與學校外的環境變 遷、過去、現在與未來社會所需要的「全方位的」國民核心素養（陳伯璋、張新 仁、蔡清田、潘慧玲，2007），順乎國際化與本土化的研究趨勢。「核心素養」 是建立在終身學習的基礎之上，以「終身學習者」為共同核心，更層層外擴形成 滾動的圓輪意象，具有後現代社會「變動不居」、「持續前進」動態發展理念， 能因應時代環境變動而不斷發展，而且個人可透過積極主動的行動並與情境進行 互動，重視學習者的主體性，並關照學習者可運用於「生活情境」，強調其在生 活中實踐的特質，產生因應與創新具有不斷地開展的積極動力，而且強調彼此並 非單獨存在，而是可交互作用、相互滲透，甚至是相互依賴彼此互動，呼應了自 發、互動與共生共榮的人類圖像。
四、評論與建議
《十二年基本教育課程綱要總綱》對我國推動「十二年基本教育課程改革」的具有重要影響，特別是本文回顧我國從2013 年 6 月到 2019 年 6 月進行《十二 年基本教育課程綱要》研修，並於2019 年 8 月 1 日起正式實施十二年基本教育 課程改革，特別指出2014 年 2 月 17 日發佈《十二年基本教育課程發展指引》， 以學生所需「核心素養」做為十二年基本教育課程核心，引導《十二年基本教育 課程綱要》研發，2014 年 11 月 28 日再公佈《十二年基本教育課程綱要總綱》 （教育部，2014），本於全人教育精神，以「自發」、「互動」及「共好」為理 念，以「成就每一個孩子—適性揚才、終身學習」為願景，研訂課程目標結合「核 心素養」，指出「核心素養」可做為各學科領域／科目垂直連貫與水平統整課程 設計的組織核心（蔡清田， 2018）。評論此次《十二年基本教育課程綱要總綱》 研修，雖然引發了有關「能力」與「素養」等用詞的爭議，但最後《十二年基本 教育課程綱要總綱》明確指出「核心素養」涵義，是指一個人為適應現在生活及 面對未來挑戰，所應具備的「知識」、「能力」、「態度」，並以「核心素養」 作為十二年基本教育課程改革的小學、國中、高中職等各級學校教育課程垂直連 貫與水平統整的「核心」，實屬一大特色，期望學生能學習獲得學生生活所需的 「核心素養」，順利完成生活任務並獲致美好的理想結果之所應具備的知識、能 力、態度，合乎教育的認知、技能、情意等價值規範 （黃光雄、蔡清田，2017）。 依據《十二年基本教育課程綱要總綱》，「核心素養」轉化為各「教育階段 核心素養」後，可考慮不同教育階段領域／科目特性，可與各「領域／科目」進 行統整課程設計成為「領域／科目核心素養」。「核心素養」具有橫跨各種領域 ／科目之廣度，可由各「領域／科目」共同實踐，跨越個別「領域／科目」可打 破單一「領域／科目」的疆界，並且「核心素養」是所有「領域／科目」之核心， 可由各「領域／科目」共同實踐，強調不同「領域／科目」都有責任且共同合作 培養「核心素養」。「領域／科目核心素養」是指「核心素養」在各領域／科目 內展現的具體內涵，可強調該領域／科目所強調培養的核心素養內涵，進而引導 「領域／科目學習重點」的課程設計。「領域／科目學習重點」是指由該「領域 ／科目」基本理念、課程目標與核心素養具體內涵發展轉化而來的，「學習重點」 目的在引導設計課程目標並進行教材發展、教科書審查及學習評量的規劃，並配 合教學加以實踐。而且「學習重點」是由「學習內容」與「學習表現」兩個向度 相輔相成交織組合而成，透過課程編織統整設計，可統整「學科知識」與「學科 能力」，並可強化各領域／科目內部的連貫性與統整性及銜接性（洪詠善、范信 賢，2015），是以核心素養可做為各領域／科目垂直連貫與水平統整課程設計的 組織核心，同時具備促進「個人發展」與「社會發展」之功能，有助於「成功的 個人生活」進而建構「功能健全的社會」，可以因應未來社會生活之所需。 然而，面對十二年國民基本教育課程綱要於 2019 年 8 月 1 日的正式實施， 各級學校如何進行「核心素養」的學校本位課程發展？學校如何實施「核心素養」 的各領域／科目「部定課程」？學校如何規劃合乎「核心素養」的「校訂課程」？
教師如何設計「領域／科目核心素養」的教學？教師如何實施跨領域「核心素養」 的教學？教師如何引導學生學習「核心素養」？教師如何評量學生的「核心素養」 的學習？教師如何評量「核心素養」教學？這些都將是如何落實「十二年國民基 本教育」核心素養課程改革之待答問題與教學實踐的未來挑戰，更是有待進一步 研究十二年國民基本教育課程綱要的重要課題。 參考文獻 林永豐（2019）主編。邁向素養導向的課程教學改革。臺北市：五南。 洪裕宏、胡志偉、顧忠華、陳伯璋、高湧泉、彭小妍等人（2008）。界定選 擇國民核心素養：參考架構與理論基礎研究。行政院國家科學委員會專題研究計 畫成果報告（NSC 95-2511-S-010-001）。臺北市：國立陽明大學。 洪詠善、范信賢（主編）（2015）。同行～走進十二年國民基本教育課程綱要 總綱。新北市：國家教育研究院。 黃光雄、蔡清田（2017）。課程發展與設計新論。臺北市： 五南。 陳伯璋、張新仁、蔡清田、潘慧玲（2007）。全方位的國民核心素養之教育 研究。行政院國家科學委員會專題研究計畫成果報告（NSC 95-2511-S-003-001）。 臺南市：首府大學。 教育部（2014）。十二年國民基本教育課程綱要總綱。臺北市：作者。 國家教育研究院（2014a）。十二年國民基本教育課程發展建議書。臺北市： 作者。 國家教育研究院（2014b）。十二年國民基本教育課程發展指引。臺北市：作 者。 蔡清田（2018）。核心素養的課程發展。臺北市：五南。 蔡清田、陳伯璋、陳延興、林永豐、盧美貴、李文富、方德隆、陳聖謨、楊 俊鴻、高新建、李懿芳、范信賢 （2013）。十二年國民基本教育課程發展指引草 案擬議研究（國家教育研究院委託研究報告）。嘉義縣：國立中正大學課程研究 所。
正本清源說素養
劉源俊 東吳大學名譽教授一、 說「素養」之名與義
近來「素養」一詞甚為流行，但其意義則眾說紛紜，有需要釐清。歸納起來， 「素養」有下列幾類不同的意義。 (一) 《辭海》中對「素養」的解釋是：謂平日之修養也 《漢書》李尋傳：「馬不伏櫪，不可以趨道；士不素養，不可以重國。」教 育部《重編國語辭典修訂本》也說是「平日的修養」，舉《後漢書．卷七四下． 劉表傳》：「越有所素養者，使人示之以利，必持眾來。」為例。這樣的修養必是 經由訓練和實踐而獲得，不可能速成。在現今日常語彙中，「專業素養」、「做人 處事素養」、「科學素養」（務實、明理、利用）、「民主素養」（尊重、講理、和群 1）、 「公民素養」（和群、守分、守法）等等的「素養」，指的大抵就是這個意思。 (二) 將「素」與「養」兩字分別訓詁，然後再合起來解釋 教育部《重編國語辭典修訂本》裡「素」有「基本的」意思，「養」指「修 養、涵養」，所以合起來「素養」指「基本的涵養」；《國民教育法》第一條所說 的「德、智、體、群、美」五育之所栽培當屬之。在現今日常語彙中，「道德素 養」、「數學素養」、「國文素養」、「美學素養」或「健康素養」裡的「素養」大抵 是這個意思。這一類的「素養」，可以詮釋儒家所說「務本」（back to basics）及 「本立而道生」的「本」。 (三) 1990 年代，國際經濟合作組織（OECD, 1997, 2000）及聯合國教科文組織 （UNESCO, 2017）開始推廣 literacy 一詞的使用，國家科學委員會的科學教育處 首將literacy 譯為「素養」 現在查國家教育研究院的《雙語詞彙 、學術名詞暨辭書資訊網》，打入「素 養」，出現的就是 literacy；在其「釋義」中寫：「素養（literacy）在傳統……指 一個人的『讀和寫的能力』。……現代對literacy 的定義……是著重個人對知識的 認知與學習能力。」教育部為因應各項國際評比（PISA, PIRLS, TIMSS），同時準備推行「十二
年國民基本教育」，於2012 年 4 月模仿美國的 National Literacy Panel 成立「提升
國民素養專案辦公室」，由曾志朗院士主持，其研究的「素養」包含「語文素養」、 「數學素養」、「科學素養」、「數位素養」及「美感素養」五大項。2 在現今日常 語彙中，「閱讀素養」、「環境素養」、「計算機素養」、「資訊安全素養」、「媒體素 養」、「網路素養」與「AI 素養」裡的「素養」指的當屬 literacies。 但參與行政院經濟建設委員會委託研究計畫《資訊科技對人文、社會的衝擊 與影響》（行政院經濟建設委員會，1997）的張一蕃，在〈資訊時代之國民素養 與教育〉一章開頭就寫道：「literacy 和中文的『素養』一辭，是有些差距的」（案： literacy 與德性無關，但中文的素養則涉及德性）。他認為「Literacy 一詞，若譯 為『識能』，當更能表現其涵義。」另外，臺灣有些學者將literacy 譯為「知能」，
不妥；「知能」意指知識與技能（knowledge and skills）。
其實就提倡national literacy 的原意推敲，更合適譯為「識能普及」或「普識」； 因為並非要求每個人的每項識能都要提升，而是指國民全體每項識能的平均水準 要提升。3 是則上述「提升國民素養專案辦公室」宜改稱「國民普識專案辦公室」， 其所研究的「五項素養」改稱「五項識能」才妥當；而平常大家說的「閱讀素養」 宜作「閱讀識能」，「媒體素養」宜作「媒體識能」，才不至於混淆。 (四) 也在 1990 年代，另一名詞 competency（或其複數 competencies）開始在教 育界流行 這一名詞早先是管理學界在用，是在探討一組織中需要什麼樣的成員才能勝 任提升效能。企業需要的人才不只是有知識（knowledge）與技能（skills），還需 有些更周到的行為能力。企業管理學界譯為「能耐」，允稱適當；稱為「勝任的 本領」當也達意。4
OECD 於是執行 Development and Selection of Key Competencies 計畫
（DeSeCo），要找出關鍵本領（key competencies）。該計畫的背景是，OECD 的 教育部長會議（1996）注意到，永續發展與社會的凝聚有賴於全民的關鍵本領 ── 其中包括知識（knowledge）、技能（skills）、態度（attitudes）與品判觀（values， 一般譯為「價值觀」）。配合這一國際趨勢，國家科學委員會科學教育處乃於2005 ～2007 兩年間進行「界定與選擇國民核心素養：概念參考架構與理論基礎研究」 2 見 http://literacytw.naer.edu.tw/ 3 之前大家熟知 illiteracy 一詞，意指無讀寫能力，譯為「文盲」或「蒙」。如今的流行詞 literacy，
在中國大陸一般譯為「讀寫能力」；或譯為「掃盲」，例如聯合國的The Great Mystery Literacy Project 就譯為「聯合國掃盲十年計畫」。
4 Competence 與 competency 的本義為才能、本領，在人力資源管理學上的用法有重表、重裏的
的整合型研究計畫（簡稱台灣DeSeCo），這是官方首次將 key competencies 譯為 「核心素養」。 可是之前當教育部於1990 年代末期推行「國民教育九年一貫課程」時，正 逢competencies 一詞在歐美澳方興未艾；由於 literacies 已被譯為「素養」，遂譯 competencies 為「能力」。「十項基本能力」之說乃緣於此。5 (五) 2014 年 11 月教育部發布的《十二年國民基本教育課程綱要總綱》對「素養」 一詞給了一個嶄新的定義 《總綱•壹》就提到要「實踐『素養導向』之課程與教學」，《總綱•肆》的開 頭說明「為落實十二年國民基本教育課程的理念與目標，茲以『核心素養』做為 課程發展之主軸，以裨益各教育階段間的連貫以及各領域/科目間的統整。…… 『核心素養』是指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能 力與態度。」 十二年國民基本教育之「核心素養」（Core Competency）有哪些呢？《總綱》
給 出 「 三 大 面 向 與 九 大 項 目 」（Three Dimensions and Nine Items of Core
Competencies）：「身心素質與自我精進」、「系統思考與解決問題」、「規劃執行與
創新應變」、「符號運用與溝通表達」、「科技資訊與媒體素養」、「藝術涵養與美感
素養」、「道德實踐與公民意識」、「人際關係與團隊合作」、「多元文化與國際理
解」。並畫出一「核心素養的滾動圓輪意象」（Wheel-in-action diagram of core
competencies）。 我們注意到，《總綱》多處提到「知識、能力與態度」，但前述OECD DeSeCo 計畫所列出的「關鍵本領」還包括「品判觀」。其實在資訊發達的社會裡，知識 不難獲得，但一個人是否能獲得好的知識，端賴是否具有品判是非、善惡、美醜 的本領。品判觀這一要項被忽略，是一遺憾。 在國家教育研究院內部，對《總綱》中的「素養」究竟相當於洋文的literacies 還是competencies，曾有不同的意見，而出現反覆。6 目前的定調則是英文版用
5 對應澳洲的 seven key competencies（1992）及歐盟（EU）的 eight key competences（2002）。
6 例如在〈十二年國民基本教育課程綱要總綱簡介折頁-英文版內頁〉在「滾動圓輪意象」的圖
說 寫 ： Figure: A Wheel-in-Action Diagram of Essential Literacies （ 見 https://www.naer.edu.tw/files/15-1000-13633,c952-1.php?Lang=zh-tw），但在 2019 年 1 月 19 日發布 的《十二年國民基本教育課程綱要總綱》英文版Curriculum Guidelines of 12-Year Basic Education
General Guidelines 全 文 中 ， 則 用 core competencies 翻 譯 「 核 心 素 養 」（ 見
competencies，但相關學者的說明似乎是說，十二年國民基本教育之「核心素養」 概括了歐美澳所說的各種核心識能（literacies）與核心本領（competencies）。 (六) 由於《總綱》用了「素養」一詞，社會上一窩風沿用；於是褒貶不一，眾說 紛紜 「素養導向的評量」、「素養題」、「素養學習」、「素養閱讀」、「素養專班」等 等名詞都相繼出現，到底各人用的「素養」是屬於上述五類的哪一類，還是另有 新意（例如大學考試中心定義「素養題」為「情境題」），都需要進一步瞭解。有 大學還開拓出「讓素養飛」的題庫，則創意十足而不敢恭維。 另方面，中國大陸自1990 年代起提倡中小學的「素質教育」（經濟日報出版 社，1997）， 其內涵與臺灣推行的「核心素養」有相當差異。「素質」與「素養」 到底如何區分，又是另一值得研究的課題。 中國大陸於2017 年召開的「高等教育學會大學素質教育研究分會」年會中 決議將「素質教育」的英譯訂為 “Suzhi Education”，而與一般熟知的英文語詞如
general education, liberal education 等脫鉤，以示新創。臺灣「十二年國民基本教 育」之「核心素養」既與歐美澳不同，又與中國大陸的「素質教育」相異，是否 也有雄心發展出新的一套 “Suyang-oriented Education” 來？
二、 說「核心素養導向教育」之實質與實踐
雖然「素養」的意義眾說紛紜，但十二年國民基本教育的《總綱》訂定於 2014 年，「一零八課綱」已自 2019 學年度實施，「核心素養導向的課程與教學」 與「素養導向的評量」的推動已雷厲風行。目前只好暫時不論「素養」這一名詞 的是非，且討論「核心素養導向教育」的內容及其實踐。而為避免觀念的混淆， 以下行文以「核心本領」一詞取代《總綱》所揭櫫的「核心素養」。 (一) 究歐美澳所揭櫫的核心本領（core/key competencies/competences），在提到時 總會加上 “for ….”例如 “key competencies for lifelong learning”, “core competencies for teachers”, “core competencies for managers” 或書名 Key Competencies for A Successful Life
and a Well-Functioning Society 等等。用到教育方面，「核心本領」所敘述的只能
是教育的「導向」，而非其實質。但我們的規劃者似乎將導向與實質混為一談，
怪不得引發爭議。這就好比要人有教書的本領，於是開些「教學法」的課，要人 有領導的本領，於是開些「領導力」的課，然而卻忽略了好的教師或領導者需先
「有料」這一重要因素。 打個譬喻說：已往的教育或許太注重米麵、魚肉及蔬菜這些「食材」的製備， 忽略「炊事」的講授，所以做出來的菜餚嫌不夠精美。現在為了要改進，於是重 視炊事的講授，卻在同時忽略材料的製備，這樣行嗎？孔子的教育重視「文質彬 彬」；也就是說，炊事與食材不能偏廢，本領的導向與基本功的實質必須兼重。 (二) 考查「核心本領」的九大項目 「身心素質與自我精進」大致屬「體育」與「德育」；「系統思考與解決問題」、 「規劃執行與創新應變」、「符號運用與溝通表達」、「科技資訊與媒體識能」與「多 元文化與國際理解」五者屬「智育」；「藝術涵養與美感識能」屬「美育」與「智 育」；「道德實踐與公民意識」屬「德育」與「群育」；「人際關係與團隊合作」屬 「群育」。九大項目並不出「五育」之外，但其中明顯偏重智育，貶抑了體育； 比重失衡，甚不妥當。 將「九大項目」三而三的歸屬於「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」三 大面向，又相當牽強。《易‧繫辭》有謂：「易則易知，簡則易從，……。易簡而 天下之理得矣。」過去的教育內容歸納為五育，相當周延，且易於記憶，不難檢 核。又如果過去強調的項目有所不足或不符時代需要，只要就其中增添即可達到 目的。如今將「核心本領」分成「九大項目」，明顯太複雜，而又不夠周延；實 施起來難免掛一漏萬，不符「易則易知，簡則易從」的道理。 (三) 不管是什麼本領都要精於勤、成於養，換言之，必須經過陶冶，不可能速成 每個人的的智愚、性向有別，陶冶的方式與火候都不可能相同。《禮記．學 記》裡講教學法，極是精闢：「君子之教喻也，道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。 道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思；和易以思，可謂善喻矣。」我們 要問：有需要使每個人都有「系統思考與解決問題」、「規劃執行與創新應變」、「符 號運用」的本領嗎？又，每個人都需要有充分的「多元文化與國際理解」嗎？即 使施教，青年學子又都能受教嗎？ (四) 在教育的不同階段，需要教給不同的內容 《大學》講得清楚：「物有本末，事有終始；知所先後，則近道矣。」《禮記． 學記》裡是這樣說的：「……當其可之謂時，不陵節而施之謂孫，……。時過然 後學，則勤苦而難成；雜施而不孫，則壞亂而不修；……。」所以，「……。一 年視離經辨志，三年視敬業樂群，五年視博習親師，七年視論學取友，謂之小成；
九年知類通達，強立而不反，謂之大成。」換言之，小學有小學的教育重點，中 學有中學的重點，大學有大學的重點。 應用到現代，還是有其道理：各階段的教育內涵不能相同。兒童帶著既有的 素養進入小學教育階段，經過調教後獲得一些本領；這些本領在初級中學階段乃 為新的素養，在經調教後又獲得新的本領；如此繼續受教育，素養乃不斷精進。 在小學與初級中學階段的教育自當注重「基本功」──包括德性、健康、生活及 算學、語文、常識這些；這時多教給他「系統思考與解決問題」或「規劃執行與 創新應變」不只派不上用場，怕是在揠苗助長──雖欲愛之，適足害之。 再說，少時若是陶醉於「創新」這類「打高空」式的薰陶，沒有培養好的思 考方法與語文能力，長大後難免畫虎不成反類犬。小兒還不會走，硬要他跑，不 摔跤才怪！ (五) 各國的國情不同 例如歐美資本主義國家裡的教育基本上是為企業服務；在專制社會主義國家 裡，教育本為政治服務；在北歐的民主社會主義國家裡，教育是為社會服務。臺 灣教育本屬優良，有其深厚的儒家背景7 與成功的既往，實無必要邯鄲學步。 現今世界的大環境在遽變，透過網路或團體進行的各種社會教育蓬勃發展， 而終身學習的理念也漸為大眾所認知，因此許多「本領」並無需要在學校裡教給。 反而是，學校應該更注重培育「基本功」，以利學生將來的終身學習。我們與其 食洋不化或抄襲移植，不如回歸重視「德智體群美」五育較為穩當。
三、 結語
──說正名之重要
《論語．子路》裡孔子說：「名不正則言不順，言不順則事不成。」《荀子． 正名》更有訓：「故析辭擅作名，以亂正名，使民疑惑，人多辨訟，則謂之大姦。」 當「十二年國民基本教育」脫離了《國民教育法》的正道，亂了「國民教育」 的正名時，各種爭議就紛至沓來。現在《十二年國民基本教育課程綱要總綱》在 未經深入研討的情形下，更匆忙引進歐美澳所流行的「核心識能」（core literacies） 7 孔子的教育重視使人自我提升（所謂「為己」）而非順從他人（所謂「為人」）；孟子說學習之 要旨是在自我體會（所謂「自得」）而非「由外爍」。荀子說，「君子之學也，以美其身。」儒 家教育自有相當的「學以致用」（服務社會）、「學以安人」（安定社會）的因素，但相當強調「自或「核心本領」（core competencies），又與常人所熟悉的素養一語相混淆，預料 未來面臨的問題更將有增無已。另一方面，從中文的語意言，則「核心」一詞也 容易引起誤解（是指「重要」，還是「主要」？）；稱「核心識能」或「核心本領」 不如稱「關鍵識能」或「關鍵本領」來得貼切。《總綱》若說的是「以『關鍵本 領導向』作為課程發展之主軸」而非「以『核心素養』做為課程發展之主軸」， 或不會衍生那麼多的歧義來。8 大凡從國外引進一項新觀念時，切忌採用既有的詞彙。「民主」、「科學」、「自 由」、「人權」這些新造的名詞，都難免歧義而爭議不休；引進「素養」而與現有 大家所熟悉的既有意義相扞格，將貽禍無窮。我們應當嚴肅記取此一教訓。 參考文獻 行政院經濟建設委員會（1997）。資訊科技對人文、社會的衝擊與影響期末 研究報告。取自https://www.google.com.tw/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source= web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwiPgsi5_JHlAhUnE6YKHWy9CzoQFj AAegQIABAB&url=https%3A%2F%2Fcdp.sinica.edu.tw%2Fproject%2F01%2F4_1 .htm&usg=AOvVaw3pWqRWODZWVyofjGej3KOs。 《中國新一代》雜誌社《素質教育全書》編委會（1997）。素質教育全書。 北京市：經濟日報出版社。
OECD (1997). Literacy Skills for the Knowledge Society: further results from the
International Adult Literacy Survey. Paris, France: OECD.
OECD (2000). Literacy in the Information Age : final report of the International
Adult Literacy Survey. Paris, France: OECD
UNESCO (2017). Education for All: A Global Monitoring Report (2002-2015,
renamed as Education for All Global Monitoring Report). Paris, France: UNESCO.
誰來解釋課綱的疑義？
林永豐 中正大學教育學研究所教授一、前言
課程綱要（以下簡稱課綱）作為一個正式課程，代表的是國家教育的理念。 一經研修公布之後，就變成了各級教育行政機關、中小學校以及教師據以實施的 最重要文本。課綱研修的過程中，不可避免地是一個各種理念、學派、意見或主 張百花齊放的局面，大多數對課綱研修的討論，也聚焦在課綱中不同內容的討論， 有的贊成，有的反對，應該如何調整修正、如何決定等。課綱一經公布之後，課 綱的文字就已經確定下來，不管贊成與否，所有理念上的競逐將暫告一個段落。 然而，課綱一經擬定公布之後，若各界對課綱的文字仍有疑義？對於某段文字究 係如何解釋，仍有不同意見，則如何來釋疑？又，由誰來釋疑呢？ 課程原本就是個政治的場域，充滿了意識形態，有著不同的觀點，也涉及不 同的利害關係人。在多元社會中，這個情形更為明顯，所謂的理念／理想課程代 表的是更多元群體的不同意見，彼此之間會有衝突，也就不難理解了。 從後現代主義的觀點來看，共識是一種理想，多元則是一種現實，我們可以 試圖去追求共識，但卻往往得接受「無法達成共識」、或「有很多不一樣的共識」 的現實，而尋求一個暫時的、較多數人可以接受的觀點。既然如此，這個暫時的 觀點必然仍充滿爭議。從Goodlad 的課程層次說來看，「理念課程（ideal curriculum）」是各界人士對
課程的理想與願景，可以是前瞻的構思，也可能是一廂情願的空想，但到了「正 式課程（formal curriculum）」就是轉化為正式的、官方的課程規範，不管是較屬於 中央管控模式的嚴格規範，抑或是較強調地方分權式的彈性自主，正式課程是具 體的、明確的正式課程文本，將做為地區與學校實施課程的正式的、上位的規範。 儘管如此，不同的地區、學校或老師等，對於這樣的正式課程仍可能有不同的詮 釋，也導致「知覺課程（perceived curriculum）」有可能未必與正式課程完全一致 的可能。 以課綱來說，課綱是一個正式的文本，卻可能有不同的解讀。此外，課綱的 文字篇幅有限，也不可能鉅細靡遺做完全的規範，但在實踐課綱的時候，不同的 作法或解釋，究係有無違反課綱的理念或規範？是否有過度解讀之嫌？這些不同 觀點是否導致各說各話，莫衷一是？或是否會讓第一線的教育工作人員無所適 從？
為了進一步探討課綱的詮釋問題，需先瞭解目前課綱的研修歷程。下文中先 說明國家教育研究院目前所發展的研修歷程，試圖分析其特色，再據以參照並回 應前述的問題。
二、課綱研修的重要歷程
我國的中小學課綱研修主要是教育部的權責。其中，主要包含課程研修與課 程審議兩大階段。前者主要是由隸屬於教育部的國教院課程發展委員會（簡稱國 教院課發會）來負責，另教育部技職司、國教署亦分擔一部份課程發展的任務； 後者則主要指教育部課程審議委員會（簡稱教育部課審會）的任務。經過上述課 程研修與課程審議之後，再由教育部正式公佈實施。 根據國家教育研究院（簡稱國教院）的規劃，所謂的課程研修乃是一個系統 性的課程發展建構歷程，以永續發展為核心精神，分為五大進程（如下圖1） 圖1 國教院課程研修歷程 （資料來源：國教院，2014） 以這一次的中小學課綱研修為例，乃自2008 年啟動，以八至十年為週期，包 括如下的五大階段。簡要說明如下： 階段一是基礎研究（2~3 年）：著重規劃及研究，尤其是基礎性研究，主要包 括課程發展建議書，以及課程發展指引。階段二是研修制訂（3~4 年）：進行課綱的研修，包括總綱與領域／學科／群 科課綱。 階段三為配套建置（約3 年）：推動課程試行及修訂，建立協作中心協調教部 中的各相關單位，包括師資培育的配合調整，並啟動持續進行的課程協作與發展， 以及學習支持系統等。 階段四是課程實施（持續精進調整）：著重研發並推展十二年國教課綱之教學 模組與推廣前導學校試辦經驗等。 階段五是課程評鑑（持續進行）：進行課綱實施情形的相關調查與資料蒐集， 建置課程實施資料庫等等。 在協作機制方面，聚焦於各相關單位的組織分工與協力同行，也就是協作體 系的建立，主要包括課程研發、課程審議與課程推動等三個重要階段。在各階段 中，各有其主要負責的機構或單位，基於職權進行業務的推動，以遂行課綱從研 議建立到推動實施的進程。 圖2 國家課程發展及協作機制 （資料來源：國教院，2014） 在上圖 2 中的機制，明顯地分為前後兩個重要階段。在第一階段中主要包括 「研發系統」與「課程審議」。前者是以國教院為主的相關課程與教學研究專家為 核心，並經十二年國民基本教育課程發展會的研議而確認。後者，則以教育部課 程審議會為主的審議機構，廣納專家學者與社會賢達為審議人員嚴加把關。
經過上述第一階段的研發與審議之後，則進入以推動與實施為主要任務的「課 程推動」階段。這個階段以「教育部中小學師資、課程、教學與評量協作中心」（目 前已經改為「十二年國教新課綱推動辦公室」）為宏觀調控與協作的核心，邀集師 資藝教司、國教署與其他相關單位進行各類推動事務的相互分工、配合與支援， 綜整相關人力與推動事務，俾利資源的有效利用，促進課程的實施能順利開展。 依據上述資料，可以發現我國目前的課程研修機制有如下幾個特色： 1. 課綱研修的進程有明確的階段性重點 在所規劃的五大階段中，每一階段均有其核心的任務，並作為下一階段發展 的基礎。可見，課綱研修具有循序漸進的特質，穩健地逐步開展。 2. 課綱研修能關注後續的審議與推動 因此研修的歷程中，就能廣納各界意見，並邀請相關單位參與其中。而協作 是此次課綱研修的創新概念，避免各單位各行其是，而能盡可能促進資源的統整， 彼此協力同行。
三、對課綱文本的疑義
儘管如此，上述課綱研修的歷程卻也具有明顯的「線性發展」特質，「一次」 課綱的修訂，基本上乃是從課程研修到課程審議，再到課程推廣的發展進程，一 一完成階段性的任務後，然後就「完成」整份的課綱修訂。更具體地說，國教院 課發會的主要任務是草擬、研議與修正課綱文本，俟課綱草案完成後，送教育部 課審會進行審議，而審議過程中若有任何意見與回饋，再進行進一步的增刪或修 正。上述的歷程當然是個多次來回的過程，課綱草案在國教院課發會與教育部課 審會之間，會有多次的調整、建議改正、說明再調整等歷程，而最後經審議通過 的課綱文本，會被確認下來，乃成為正式的官方文件，於是課程研修與課程審議 就算完成了階段性的任務，而進入公佈施行的課程推動階段。 線性發展的模式雖然能穩健地聚焦階段性的重點，試圖在多元社會的眾多觀 點與立場中，發展一個較為各方接受的課綱。但值得重視的是，文本的解讀乃將 會持續不斷地發生，不同的學者、專家、教育行政人員、學校教師，甚至家長等 人員，都將對課綱進行詮釋，也很可能因此得到不同的結論，甚至有很明顯的差 異，這樣的歧異並不因為課綱已經「通過了課審會的審議」而停止。在課綱推動 與實施的過程中，不可避免地會遇到不同的解讀，而此時，課程研修與課程審議 都已經告一段落，於是，不同的解讀究係何者比較接近課綱的原意？該怎麼來理解課綱的原意？又該由誰來解釋呢？而這些問題，是不是又得等到「下一次」的 課綱研修，才有機會做進一步的釐清了？ 以此次新課綱中對於「跨領域課程」的規範為例，可以用來凸顯課程解釋的 重要性，以及前述線性模式課綱研修的不足。 總綱中對於跨領域課程的敘述，主要出現在對於校訂課程的說明。在總綱中 有下列兩段相關的文字： 2.「校訂課程」：由學校安排，以形塑學校教育願景及強化學生適性發展。 (1) 在國民小學及國民中學為「彈性學習課程」，包含跨領域統整性主題／專 題／議題探究課程，社團活動與技藝課程，特殊需求學生課程，以及本土語 文／新住民語文、服務學習、戶外教育、班際或校際交流、自治活動、班級 輔導、學生自主學習、領域補救教學等其他類課程。（總綱 p.8） (2) 彈性學習課程 ②彈性學習課程可以跨領域／科目或結合各項議題，發展「統整性主題／專 題／議題探究課程」，強化知能整合與生活運用能力（總綱 p.11） 從上述第一段文字來看，總綱似乎主張，彈性學習課程的主要類型應該是「跨 領域統整性主題／專題／議題探究課程」，而這種類型應該是「跨領域的」。但第 二段文字中明確地提到「彈性學習課程可以跨領域／科目或結合各項議題」，則這 段文字則顯然是意味著「跨領域」或「跨科目」或「結合各項議題」均是可以接 受的課程類型。 由於對上述文字的解讀不同，則究係「跨領域」是不是一個必要的課程條件？ 抑或是「跨科目」、「結合各項議題」也沒有違反總綱的精神呢？在現行的課綱研 修的線性模式中，課發會與課審會既已完成課綱的研修，就完成階段性的任務， 不再針對已完成的總綱文本進行解釋。如此一來，實務上面臨的疑義？是不是只 能等到下一次的課發會再度開啟課程改革的論辯，才有機會釐清？抑或是將賦予 教育主管機關逕予進行行政解釋與裁量呢？
