師培生之核心素養―以國立中興大學師資培育中心為例 / 24

師培生之核心素養―以國立中興大學

師資培育中心為例

吳勁甫 國立中興大學教師專業發展研究所暨師資培育中心副教授

一、前言

國內中小學在2019 年正式推展十二年國民基本教育課程綱要，而在 108 新 課綱如火如荼實施之際，國內師資培育制度亦隨之變革，舉其犖犖大者，如和師 資培育相關之課程、教學、實習、評鑑，以及教師資格考試等都有非常重大的改 變。而在這一波新課綱和師資培育制度之變革中，「核心素養」（core or key competencies）正是上述教育改革的核心理念之一（教育部，2018；蔡清田，2019）。 事實上，國內各大學之師資培育中心在近年來皆積極推動相關改革，以因應 教育改革之變局。本文主要聚焦在師培生核心素養議題的探討，在文中係以國立 中興大學師資培育中心之學生核心能力或素養為例，說明在當今的教育改革脈絡 中，師培生所應具備的核心素養究係為何。

二、國立中興大學師培生核心素養之實例

國立中興大學師資培育中心在擬定學生核心能力或素養時，主要係考慮學校 和中心之教育目標、多元利害關係人之意見（如師資培育中心之教師、學生、畢 業生、校外學者專家等），並且參酌核心能力或素養之概念、《中華民國教師專業 標準及表現指標指引》（教育部，2016），以及《中華民國教師專業素養指引―師 資職前教育階段暨師資職前教育課程基準》（教育部，2018）等考量因素來決定。 以下，茲就核心素養之概念、教育部教師專業標準和教師專業素養指引之主 張，以及國立中興大學師資培育中心之學生核心能力或素養等加以說明。 (一) 核心素養之概念

就概念的意涵而言，吳清山（2011）表示，核心素養（core or key competencies） 亦可譯為核心能力、基本能力或關鍵能力，此係指一個人所具備的最基本和最重 要的知識、能力和態度。因此，核心素養可能涵括認知、技能、情意、價值和行 動等層面。 李源順（2014）認為，就狹義而言，素養係指個體應有的讀、寫能力，廣義 來說，則指個體應有之有教養、有文化的意思，也可以說個體能成功地回應特定 情境問題的基本能力，是人格發展學習的基本能力。要言之，在人格發展的基礎

上預設了一組可發展或學習的能力，這組最基本的能力，可稱之為核心素養。 在教育部（2014）《十二年國民基本教育課程綱要總綱》中，核心素養是指 一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度。核心素 養強調學習不宜以學科知識及技能為限，而應關注學習與生活的結合，透過實踐 力行而彰顯學習者的全人發展。 黃光雄、蔡清田（2017）提及，素養是一種根據學理建構的理論構念，是指 個人為了健全發展，並發展成為健全之個體，必須透過教育而學習獲得因應社會 之複雜生活情境需求所不可或缺的知識、能力與態度。而核心素養係指核心的素 養，不僅是共同，更是關鍵、必要和重要的素養，是經精心挑選，並可透過課程 設計專業將學科知識和基本能力取得均衡，並加以精密組織及安排先後順序，而 且是可學習、可教學、可評量的必要素養。 從上述學者和十二年國教新課綱之看法中，吾人可清楚理解核心素養係指涉 個人為因應生活情境需求或未來之挑戰，所須具備之基本和重要的知識、能力與 態度。就教師而言，教師的核心能力或素養，此可視為教師在教育生涯過程中， 應該擁有基本和重要的知識、技能和態度，它會影響到教師的教學成效和生涯發 展，並會深切影響學生之學習品質（施宜煌，2017）。 若依照《中華民國教師專業素養指引―師資職前教育階段暨師資職前教育課 程基準》中之定義（教育部，2018），教師專業素養則指一位教師勝任其教學工 作，符應教育需求，在博雅知識基礎上應具備任教學科專門知識、教育專業知能、 實踐能力與專業態度。質言之，從教師專業發展的角度來看（吳俊憲，2013；林 思騏、陳盛賢，2018；OECD, 2019），師培生在師資職前教育階段所應學習和具 備的學生核心能力或素養，乃是朝向成為教師作準備。因之，師資培育大學在擬 定師培生之核心能力或素養時，即須掌握住教師專業能力或素養的概念。 (二) 教育部有關教師專業標準和教師專業素養指引之主張 教育部在2016 年發布《中華民國教師專業標準及表現指標指引》，而發展 教師專業標準之目的，旨在使教師專業化歷程能形塑我國理想的教師圖像。具體 而言，設置教師專業標準的內涵與指標，可達到五項預期效益：(1) 引導師資培 育大學規劃職前師資培育課程。(2) 引導師資培育大學與中小學／幼兒園安排師 資生實習輔導與評量。(3) 協助教育主管機關辦理教師甄選及精進教師專業成長 措施。(4) 協助辦理教師專業發展單位規劃教師專業成長活動。(5) 鼓勵教師終 身學習及落實教師專業成長（教育部，2016）。

易言之，國內教師專業標準係以理想教師圖像為引導，以重視學習個別差 異，並關注學生學習成效為標的，勾勒以學習者為中心的理想教師圖像，應具備 十大專業知能及態度，作為引導教師專業化歷程，以及精進各階段教師表現之依 據，此十項標準為：(1) 具備教育專業知識並掌握重要教育議題。(2) 具備領域 ／學科知識及相關教學知能。(3) 具備課程與教學設計能力。(4) 善用教學策略 進行有效教學。(5) 運用適切方法進行學習評量。(6) 發揮班級經營效能營造支 持性學習環境。(7) 掌握學生差異進行相關輔導。(8) 善盡教育專業責任。(9) 致 力教師專業成長。(10) 展現協作與領導能力（教育部，2016）。 邇來，在師資培育制度的變革中，教育部（2018）為促進各師資培育之大學 更加多元發展，並確保師資培育品質與教師素質，係依法訂定《中華民國教師專 業素養指引―師資職前教育階段暨師資職前教育課程基準》，教師專業素養指引 和課程基準的施行，其主要目的在：(1) 引導師資培育之大學發展師資職前教育 課程，以確保師資生具有教師專業知能。(2) 引導師資培育之大學與中小學／幼 兒園安排師資生進行教育實踐活動，以涵養其教育熱忱。(3) 確保師資培育之大 學師資職前教育課程之內涵，兼具理論與實務經驗，以有效評量師資生之專業教 學能力。(4) 作為師資培育之大學輔導師資生參加教師資格考試與辦理師資培育 評鑑之參考，以確保師資培育成果品質。 依照《中華民國教師專業素養指引―師資職前教育階段暨師資職前教育課程 基準》（教育部，2018），師資職前教育階段主要包括五項教師專業素養：(1) 了 解教育發展的理念與實務。(2) 了解並尊重學習者的發展與學習需求。(3) 規劃 適切的課程、教學及多元評量。(4) 建立正向學習環境並適性輔導。(5) 認同並 實踐教師專業倫理。 要言之，從上述教育部有關教師專業標準（十項標準）和教師專業素養指引 （五項素養）觀之，即可窺見我國對於教師和職前教育階段之師培生在專業上的 期待和要求。專業標準本位之師資培育（周愚文，2016；教育部，2016）乃是國 家在師資培育政策的發展方向。職是之故，國內各師資培育大學在研擬師培生之 核心能力或素養時，由國家所頒布之教師專業標準和教師專業素養指引，此即成 為不可或缺的考量因素。 (三) 國立中興大學師資培育中心之學生核心能力或素養 就國立中興大學師資培育中心之學生核心能力或素養的研擬而言，師資培育 中心係透過正式會議之召開（如中心會議、課程委員會等），由中心教師和行政 人員、學生代表、畢業校友、校外學者專家（如師資培育之學者和中學校長等） 等多元利害關係人，先針對學校層級教育目標（培育兼具人文科學素養、溝通與

創新能力、國際視野與社會關懷之菁英人才），以及師資培育中心教育目標（培 育具多元視野、社會關懷、良好溝通與創新能力之優秀中等學校教師）進行討論， 例如分析師資培育中心和學校層級教育目標之對照情形，以及探討師資培育中心 教育目標與教育相關學理、實務之符應情形。 在確立師資培育中心教育目標和方向之後，才進一步透過相關會議討論，請 多元利害關係人表達意見，設法凝聚出眾人共識，以擬定學生核心能力或素養。 值得一提的是，學生核心能力或素養會隨著教育理念的革新、教育制度和政策的 改變，甚或社會環境的變遷而須與時俱進或調整。因之，學生核心能力或素養亦 須滾動式修正，並不會經久不變。 實際上，國立中興大學師資培育中心為因應十二年國教新課綱、師資培育制 度（如課程、教學與評鑑等）等變革之問題與挑戰，係一直在滾動修正相關教育 舉措。就學生核心能力或素養之修訂而言，近年來最重要的調整，即是須參照《中 華民國教師專業標準及表現指標指引》（教育部，2016），以及《中華民國教師專 業素養指引―師資職前教育階段暨師資職前教育課程基準》（教育部，2018）進 行相關修訂。 具體言之，為達成培育具多元視野、社會關懷、良好溝通與創新能力之優秀 中等學校教師的教育目標，國立中興大學師資培育中心之學生核心能力或素養在 近年來設定為以下五項：(1) 「課程設計與教學」。(2) 「班級經營與輔導」。(3) 「專 業發展與創新」。(4) 「溝通合作與領導」。(5) 「專業倫理與關懷」。以下，茲以 表列（參見表1）方式，摘要整理國立中興大學師資培育中心之學生核心能力或 素養、中華民國教師專業素養指引（師資職前教育階段），以及中華民國教師專 業標準等核心素養或專業標準項目，以作為後續參照之用。 在「課程設計與教學」方面，這是身為教師所須具備的基本素養，更是推展 十二年國教新課綱素養導向之課程、教學與評量的關鍵專業知能（教育部，2018； 劉世雄，2018），此與教師專業素養指引中之「規劃適切的課程、教學及多元評 量」，以及教師專業標準中之「具備教育專業知識並掌握重要教育議題」、「具備 領域／學科知識及相關教學知能」、「具備課程與教學設計能力」、「善用教學策略 進行有效教學」和「運用適切方法進行學習評量」相符合。 在「班級經營與輔導」方面，這乃是教師身為人師，能影響學生，引導其向 上與向善，和經營好班級之必要素養。此和教師專業素養指引中之「建立正向學 習環境並適性輔導」，以及教師專業標準中之「具備教育專業知識並掌握重要教 育議題」、「發揮班級經營效能營造支持性學習環境」和「掌握學生差異進行相關 輔導」相互契合。

表1 國立中興大學師資培育中心之學生核心能力或素養、中華民國教師專業素養指引（師資職 前教育階段）、中華民國教師專業標準之摘要表 國立中興大學師資培育中心 學生核心能力或素養 中華民國教師專業素養指引 ―師資職前教育階段 （教育部，2018） 中華民國教師專業標準 （教育部，2016） 1.課程設計與教學 1.了解教育發展的理念與實 務 1.具備教育專業知識並掌握 重要教育議題 2.班級經營與輔導 2.了解並尊重學習者的發展 與學習需求 2.具備領域／學科知識及相 關教學知能 3.專業發展與創新 3.規劃適切的課程、教學及 多元評量 3.具備課程與教學設計能力 4.溝通合作與領導 4.建立正向學習環境並適性 輔導 4.善用教學策略進行有效教 學 5.專業倫理與關懷 5.認同並實踐教師專業倫理 5.運用適切方法進行學習評 量 6.發揮班級經營效能營造支 持性學習環境 7.掌握學生差異進行相關輔 導 8.善盡教育專業責任 9.致力教師專業成長 10.展現協作與領導能力 在「專業發展與創新」方面，教師專業發展之理念（如教師專業學習社群） 在近年來備受重視（林妤蓁、吳勁甫，2017），教師須持續進行專業發展，以不 斷進步與創新，如此方能適切因應相關教育變革，並提升教學與學習之成效。此 與教師專業素養指引中之「了解教育發展的理念與實務」，以及教師專業標準中 之「具備教育專業知識並掌握重要教育議題」和「致力教師專業成長」具有互通 之處。 在「溝通合作與領導」方面，隨著教師領導理念之興起（秦夢群，2019； Bush, 2015; DeMara, 2018; Levin ＆ Schrum, 2016），教師在學校中已實際扮演領 導角色（如擔任各委員會之代表、兼任行政職務等），並透過溝通與合作之方式 發揮實質影響力，由此即可了解這項核心能力或素養的重要性。此與教師專業素 養指引中之「認同並實踐教師專業倫理」，以及教師專業標準中之「具備教育專 業知識並掌握重要教育議題」和「展現協作與領導能力」若合符節。 在「專業倫理與關懷」方面，如同前述核心素養概念之探討，教師除了須擁 有教育專門和專業之知識和能力外，更須具備正向的價值與態度，以及實踐作為 之意願與能力。換言之，價值觀和態度係教師為人處事之根本，若具有正向的價 值與態度，願意關懷社會，並遵守教育專業倫理和法規，則行事作為不致消極偏

差，亦有助其他教育知能之成長。此與教師專業素養指引中之「認同並實踐教師 專業倫理」，以及教師專業標準中之「具備教育專業知識並掌握重要教育議題」 和「善盡教育專業責任」可互相呼應。 由上述五項學生核心能力或素養的陳述中，可清楚窺知相關核心能力或素養 之設定，能符應教育部教師專業素養指引和教師專業標準之主張。可補充說明的 是，因教師在其教學歷程中，須不斷透過各種專業成長途徑或參與各種專業成長 活動，促進本身專業知識與技能、尋繹自我了解、因應生態改變及規劃生涯發展 提升，此即是教師專業發展之意涵（林思騏、陳盛賢，2018）。而國立中興大學 除了師資培育中心之外，亦設有教師專業發展研究所，在強調教師專業發展之理 念，以及整合師資培育中心和教師專業發展研究所之辦學方向下，特別考量將「專 業發展與創新」納入，以顯示對教師專業發展之重視。易言之，結合學校自身條 件和特色，此亦是研擬學生核心能力或素養的思考方向。 概而言之，為因應108 新課綱與師資培育制度往核心素養方向發展之變革， 在近幾年，國立中興大學師資培育中心除透過學生核心能力或素養之檢核和修訂 外，更依據教育部之教師專業素養指引、教師專業標準，以及師資職前教育專業 和專門課程等相關辦法，重新研擬教育專業和教育專門等相關課程。期望以新的 正式課程（教育專業和教育專門課程）、教育專業增能計畫或活動（如史懷哲計 畫、數位學伴計畫、國外教育見習與教育實習計畫、教學實務能力檢測、教育專 業增能研習活動等），以及師資生學習歷程檔案（如師資生自我評估符合核心能 力或素養之情形）等教育舉措，培育出具備核心素養之優秀中等學校教師。

三、結語

核心素養是十二年國教新課綱和師資培育制度變革在推展背後的基礎理 念，本文從核心素養概念之介紹、教育部有關教師專業標準和教師專業素養指引 主張之說明，再進而以國立中興大學師資培育中心之學生核心能力或素養為例， 論述師培生之核心素養的面貌為何。專業標準本位雖是國內師資培育之政策方 向，然而在多元的後現代教育和社會環境中，各大學在師資培育上還是會擁有自 身的特色或發展方向。也因如此，各大學師培生之核心素養其實存在多元面目。 希冀本文所提供之說明，能裨益吾人對師培生核心素養之理解。 參考文獻  吳俊憲（2013）。教師專業發展：評鑑、社群與議題。臺北市：五南。

 吳清山（2011）。發展學生核心素養提升學生未來適應力。研習資訊，28 （4），1-4。  李源順（2014）。素養。載於李源順、吳正新、林吟霞、李哲迪（主編），認 識PISA 與培養我們的素養（頁 1-17）。臺北市：五南。  周愚文（2016）。我國教師定位與教師專業標準的建立。載於吳清基、黃嘉 莉（主編），教師專業標準、發展與實踐（頁1-22）。臺北市：中華民國師範教育 學會。  林妤蓁、吳勁甫（2017）。教師專業學習社群研究之後設分析：教師與學校 背景變項效應之探討。教育科學期刊，16（2），27-52。  林思騏、陳盛賢（2018）。教師專業發展：過去與未來。臺北市：五南。  施宜煌（2017）。師資培育應培養師資生哪些核心能力？臺灣當前中小學教 育場景的探思。長庚科技學刊，26，73-88。  秦夢群（2019）。教育領導：理論與應用（第三版）。臺北市：五南。  _{教育部（2014）。十二年國民基本教育課程綱要總綱。臺北市：教育部。}  教 育 部 （ 2016 ）。 中 華 民 國 教 師 專 業 標 準 指 引 。 取 自 https://ws.moe.edu.tw/Download.ashx?u=C099358C81D4876CC76BC321526642968 8C51908E957AA46905E6341D56A62851A40314B0A05FF07E70DA98A9E44900B 9497C0A93BAC587500E24A292E10A6A2BB65507F43766DDB&n=07811C61371 B5CA54CBEC56434173F52A8A9D5D76F836A5F3A5AE1424291856B3166B4CD A71986395175AA5CC6480592&icon=..pdf  教育部（2018）。中華民國教師專業素養指引―師資職前教育階段暨師資職 前教育課程基準。取自https://edu.law.moe.gov.tw/LawContent.aspx?id=GL001829  黃光雄、蔡清田（2017）。課程發展與設計新論。臺北市：五南。  _{劉世雄（2018）。素養導向的教師共備觀議課。臺北市：五南。}  蔡清田（2019）。十二年國民基本教育課程綱要的核心素養課程改革 。評鑑 雙月刊，80，25-29。

 Bush, T. (2015). Teacher leadership: Construct and practice. Educational

 DeMara, C. (2018). Meaningful teacher leadership: Reflection, refinement, and

student achievement. McAllen, TX: DeMara-Kirby & Associates.

 Levin, B. B., ＆ Schrum, L. (2016). Every teacher a leader: Developing the

needed dispositions, knowledge, and skills for teacher leadership. Thousand Oaks,

CA: Corwin.

 OECD (2019). TALIS 2018 results (Volume I): Teachers and school leaders as

lifelong learners. OECD Publishing, Paris. Retrieved from