Análisis contrastivo y análisis de errores en el uso
de los pasados y algunas propuestas didácticas para
alumnos de Taiwán
臺灣學生過去式之對比分析與錯誤分析及其教學建議
Tzu-Ju Lin
林姿如
Departament of Spanish Language and Literature
Providence University, Republic of China(Taiwan)
靜宜大學西班牙語文學系
Providence Forum: Language and Humanities Vol.VII, No.2 (July 2014), 79-121
Análisis contrastivo y análisis de errores en el uso
de los pasados y algunas propuestas didácticas para
alumnos de Taiwán
Tzu-Ju Lin
Resumen
Los tiempos pasados siempre han sido centro de preocupación para los profesores y producen no menos dificultad a los alumnos taiwaneses. Sin embargo, aún se ven escasas investigaciones que giren en torno al aprendizaje y la enseñanza del tiempo pasado, concretamente a alumnos cuya lengua materna es el chino.
En el presente trabajo, hemos adoptado, por un lado, el modelo del Análisis Contrastivo (AC) para conocer el papel de la lengua materna en la adquisición del tiempo pasado en español. El AC no sólo hace hincapié en las diferencias existentes entre la lengua china y la española, sino también en los posibles puntos en común con el fin de facilitar a los aprendices chinos un aprendizaje óptimo del tiempo pasado en español. Creemos que, tras la consecuente reflexión interlingüística llevada a cabo tras el AC, se relacionarán, tanto el concepto de aspecto verbal, como el uso de las partículas verbales y de los adverbios chinos, con el uso del pretérito perfecto, el pretérito imperfecto y el pretérito indefinido en español. De esta forma, esperamos que los resultados de este AC ayuden a nuestros alumnos a potenciar las estrategias del aprendizaje de los tiempos pasados en español.
Por otro lado, a través de un análisis de errores cualitativo y cuantitativo basado en un corpus de 86 redacciones con 1110 usos de los verbos, hemos recogido 304 errores en los tiempos pasados. Una vez que clasificamos, describimos y damos explicación a estos errores, observamos cómo se distribuyen en cada nivel de aprendizaje. Esto nos ayudará a conocer cuáles son los errores más recurrentes de nuestros alumnos y cómo evolucionan en las
cuatro etapas de aprendizaje.
También se estudian los usos y los valores de los tiempos pasados en algunos manuales para saber cuáles son los más desconocidos para nuestros alumnos taiwaneses, es decir, los que podrían inducir a cometer más errores. También se ofrecen algunas propuestas didácticas con la intención de hacer hincapié en algunos puntos de especial interés para nuestros alumnos. Todos sabemos que elaborar una metodología que responda a las necesidades específicas de nuestros aprendices no va a ser tarea fácil. Aún así, estamos seguros de que nunca dejaremos de perfeccionar los métodos que se están utilizando en el aula.
Keywords: Palabras clave: tiempos pasados, análisis contrastivo, análisis de
errores, propuestas didácticas.
Tzu-Ju Lin, Departament of Spanish Language and Literature Providence University, Republic of China (Taiwan)
臺灣學生過去式之對比分析與錯誤分析及其教學建議
林姿如
摘 要
西班牙語過去式一直以來是老師們較為注重的教學範疇，也是台灣學生學習時 常遭遇挫折之處。然而，與過去式學習與教學相關的研究數量卻依然匱乏，尤其是 針對以中文為母語的學生過去式使用之研究。 這份研究報告中，首先，我們採用對比分析法，來了解中文在西班牙語過去式 習得中的角色。對比分析不僅強調中文和西班牙文間的不同，同時，更能透過彼此 間可能存在的共性，提供學生學習西班牙語過去式之最佳方式。我們認為，藉由這 兩個語際間的反思，將中文動貌的觀念、助詞及副詞的使用與西班牙語完成式、過 去式imperfecto 及 indefinido 相互連結後對比分析的結果，能夠增強學生西班牙語 過去式的學習技巧。 另一方面，依據86 篇作文中 1,110 個動詞使用之狀況，透過質性與量化的錯誤 分析研究後，我們從中收集了304 個有關過去式使用的錯誤。我們進行錯誤分類、 錯誤描述及解釋錯誤發生的原因，並居中觀察錯誤在各個學習階段分布的情形，藉 此了解學生最常出現的錯誤類型及在四個學習階段中錯誤發生率的變化現象。 我們透過研讀坊間教材中所設計的過去式功能及用法，探討學生因不熟稔而發 生的錯誤。此研究報告中，亦提供老師們一些教學建議，期待藉此能幫助台灣學生 補強必需特別注意的觀念。誠如諸位悉知，設計一套符合學生個別需求的教學法絕 非易事。但是，我們相信老師們絕不會放棄讓教學方法更加完善的初衷。 關鍵字：過去式、對比分析、錯誤分析、教學建議。 林姿如，西班牙阿爾卡拉大學應用語言學博士，現任靜宜大學西班牙語文學系專任助理教授。Análisis contrastivo y análisis de errores en el uso
de los pasados y algunas propuestas didácticas para
alumnos de Taiwán
Introducción
Los tiempos pasados siempre han sido tema de preocupación entre los profesores de lengua y un área de aprendizaje que produce no menor inquietud a los alumnos. Es una cuestión que se lleva discutiendo mucho tiempo en las aulas, en las investigaciones, en las conferencias, etc., pero que casi siempre gira en torno a la enseñanza de los pasados en general, una enseñanza a alumnos de cualquier lengua y no específicamente a hablantes chinos, como es nuestro caso.
En realidad, no es extraño oír a los profesores de ELE en Taiwán decir que los alumnos tienen muchos problemas en el uso del tiempo pasado. Tampoco es difícil ver a estos mismos alumnos manifestar su disgusto ante tal cuestión. Las distintas formas en que se manifiestan (tiempo, modo, aspecto) o los diferentes valores expresados por las categorías temporales del español que conciben los alumnos taiwaneses suponen una inseguridad y una dificultad no menor a la hora de usarlas. Hasta ahora, parece que todavía no hemos encontrado una manera convincente de mejorar la enseñanza y el aprendizaje de tiempos verbales partiendo por un lado, de la experiencia docente, y por otro, de un análisis empírico. En este trabajo, trataremos de descubrir si realmente esta categoría cuenta como una de las áreas más difíciles de adquirir por nuestros alumnos y en qué se consiste el problema.
Objetivo e importancia del trabajo
Los objetivos que pretendemos alcanzar son:
1. Ofrecer a los profesores un instrumento útil con el que tener en cuenta las posibles semejanzas entre ambas lenguas en cuanto al uso del tiempo
pasado.
2. Servir de referencia para posteriores trabajos que están centrados en el análisis de errores en el uso del tiempo pasado por alumnos sinohablantes.
3. Demostrar a través del análisis de errores cuáles son los usos más problemáticos de nuestros alumnos y cómo podemos ayudar a nuestros alumnos a mejorar esos aspectos más problemáticos.
Metodologías
Aunque aún no existe una teoría capaz de describir por completo las características del proceso de adquisición de lenguas extranjeras y que permita observar los mecanismos subyacentes al aprendizaje-adquisición del sistema lingüístico del alumno de una lengua extranjera, han surgido muchas teorías, como la teoría conductista, la innatista y la interaccionista, con diferentes modelos de investigación y objetivos, que tratan de explicar los diferentes aspectos de la adquisición de lenguas segundas. Todas estas teorías, según señalaba M. Baralo (1999: 21), nos ayudan a conocer “los aspectos rutinarios y habituales, la complejidad de la gramática abstracta y la relación entre forma y significado, respectivamente” en el proceso de adquisición del lenguaje.
Por lo tanto, en nuestra investigación, primero, hemos adoptado como metodología de trabajo el modelo del análisis contrastivo (AC) y el modelo del análisis de errores (AE). Desde un punto de vista conductista, consideramos que el aprendiz de la segunda lengua se apoya, consciente o inconscientemente, en los conocimientos ya adquiridos sobre su lengua materna, de ahí que se produzcan la transferencia, la interferencia, etc., de la lengua materna a la lengua segunda1. En este sentido, se plantea la importancia de la lengua materna en el
aprendizaje–adquisición de una segunda lengua. Aunque esta afirmación parece convincente, cabe destacar que no es tarea fácil discernir cuándo la lengua materna interfiere más en el aprendizaje-adquisición de la gramática del alumno, cuando hay una gran diferencia lingüística entre la lengua materna y la lengua
1 Lado (1973: 2–3) afirma lo siguiente, “Suponemos que el estudiante que se enfrenta con un idioma extranjero encuentra que algunos aspectos del nuevo idioma son muy fáciles, mientras que otros ofrecen gran dificultad. Aquellos rasgos que se parezcan a los de su propia lengua, le resultarán fáciles y por el contrario los que sean diferentes, le serán difíciles”.
meta2, o cuando ambas lenguas comparten rasgos lingüísticos con ciertas
semejanzas3.
Santos Cargallo (1999) y J. Ronayne Cowan (1983) apuntan que los alumnos tienden a transferir las estructuras y el vocabulario de su lengua materna, tanto en la fase de producción como en la de recepción de dicha lengua. De aquí la importancia de tener en cuenta la comparación entre la lengua materna y la lengua segunda, y la influencia de la lengua materna tanto positiva como negativa en la adquisición de segundas lenguas. Se destaca de esta manera el papel del análisis contrastivo en el aprendizaje de una lengua segunda, como bien ha señalado M. Herrero Soto (2004: 473), “que vean en lo contrastivo una fuente importantísima de recursos, ya sea en cuanto a la elaboración de nuevas estrategias de aprendizaje, al desarrollo de los modelos de explicación de la gramática, a la confección de ejercicios, al pronóstico y tratamiento de numerosos errores o a la elaboración de un plan curricular efectivo y no
2 Podemos ejemplificar esta situación con el chino y el inglés. La naturaleza de las palabras y las categorías léxicas en el chino y en el inglés son muy diferentes. D. Aaronson y S. Ferres (1987) creen que las diferencias entre estas dos lenguas pueden afectar cognitiva y lingüísticamente al proceso de adquisición de las palabras inglesas por los alumnos bilingües chino-inglés. Por ejemplo, con respecto al uso de ciertas palabras funcionales, los alumnos bilingües suelen omitirlas, formándose así construcciones erróneas. Esto es debido a que esas palabras en chino son opcionales o no necesarias. También Z.-H. Han (2000) apunta que, si existe en general una diferencia tipológica entre la lengua materna y la lengua meta, es interesante preguntarse, tanto teórica como empíricamente, cómo el aprendiz llega a adquirir una lengua segunda bajo unas condiciones tan adversas. Según este autor, en alguna estructura gramatical de la interlengua se demuestra una fuerte influencia de la lengua materna, porque existe una gran diferencia entre esta y la lengua meta, como, por ejemplo, el uso de la construcción pasiva en inglés por los aprendices chinos.
3 Según M. García Gutiérrez (1993), cuanto menor es la distancia lingüística, mayor será la transferencia y mayor la probabilidad de que se trate de una transferencia positiva. También S. Fernández (1997) confirma que la mayor proximidad entre las estructuras de la lengua materna y la lengua meta facilita la adquisición de ésta, aunque es justamente ahí donde se ve más clara la interferencia. C. Mellado Blanco y M. J. Domínguez Vázquez (1999) afirman que los procesos equivalentes o cuasi-equivalentes entre la lengua materna y la lengua meta pueden ser engañosos para los alumnos, ya que son los que inducen a estos a cometer errores como los de los falsos amigos, que se definen como “aquellas palabras que, desde el punto de vista morfológico o fonético, muestran parecido en dos lenguas pero que, en el plano del significado, difieren en mayor o menor medida” (C. Mellado Blanco y M. J. Domínguez Vázquez, 1999: 496). Estos autores, remitiendo al trabajo de Bernestein, mencionan que el 85% de todos los errores cometidos por los alumnos de la L2 son por interferencia interlingual. Cerca del 65% de los errores se debe a la posible equivalencia entre los sistemas lingüísticos de la L1 y la L2, y aproximadamente un 35 % de los errores está provocado por las diferencias existentes entre las dos lenguas.
redundante”.
El análisis contrastivo
Partiendo de la teoría del AC, se realiza una comparación de la gramática china con la española, intentando extraer los elementos semejantes y diferentes en el uso indicativo de los pasados. Se han consultado varios libros, manuales, actas de conferencias, revistas, artículos publicados en la Red en español, en chino y en inglés publicados desde el año 1945, así que nos planteamos las siguientes cuestiones:
1. El chino pertenece a la familia lingüística sinotibetana y es una lengua aislante y analítica. El español, en cambio, pertenece a la familia lingüística europea y es una lengua flexiva y sintética. ¿Qué ocurre cuando estas dos lenguas contrastadas son de ramas lingüísticas totalmente diferentes?4
2. La diferencia entre la lengua materna china y la española son evidentes. Desde una perspectiva pedagógica, ¿cómo se puede intentar extraer algunos puntos con respecto al uso del tiempo pasado en común5, y que
sean considerados como instrumentos útiles para los aprendices taiwaneses de español?
3. Siendo conscientes de que la lengua china dista en gran medida de la lengua española, ¿cómo podemos ayudar a los alumnos a reducir esas dificultades u obstáculos producidos posiblemente por la controversia u oposición entre ambas lenguas?
4 Si hacemos una revisión bibliográfica acerca de los estudios del AC, nos damos cuenta de que la mayoría de ellos se hace más bien con lenguas contrastadas de la misma familia lingüística. 5 M. Amador Hernández (1994: 70) señala que “El aprendizaje es un proceso de construcción y
asociación entre conceptos y estructuras de sonidos. Primero, el estudiante depende de la L1 como medio conductor, pero más tarde tiende a separarse de los conceptos de su propia lengua y es capaz de expresar con igual facilidad, en las dos lenguas, los conceptos que han llegado a ser comunes 〔...〕Si el estudiante carece de conocimientos sólidos de la L1, difícilmente podrá adquirir una L2”. F. Matte Bon (2004) también apunta: “Más allá de las diferencias que existen entre las dos lenguas y de la observación atenta de las dificultades con las que se enfrentan nuestros estudiantes, sería conveniente emprender otro tipo de estudio para establecer cuánto y cómo aprovechar mejor el parecido entre ambas lenguas”.
Si partimos del punto de vista contrastivo y si nos centramos en el estudio del paradigma del uso del tiempo pasado, ¿en qué medida puede influir una lengua materna en la lengua segunda? Es posible que no exista una correspondencia exacta entre el uso del tiempo pasado en ambas lenguas. Al mismo tiempo, quizás los diferentes mecanismos entre el chino y el español para referirse al tiempo suponen la existencia de cierta dificultad para la adquisición de ese paradigma. Estamos de acuerdo con R. Lenarduzzi (2003: 40) en que la comparación de las estructuras de la L1 y de la L2 puede despertar el interés de los alumnos, ayudarles “a comprender y a memorizar mejor los contenidos gramaticales y, por ende, a incorporarlos más fácil y velozmente a la interlengua como instrumentos de comunicación”. Nuestro intento ha sido, en este primer paso, a través de un breve análisis contrastivo, ayudar a los alumnos a comprender el sistema verbal español y alentar a los mismos a perder el miedo o la excusa de que en chino no existe tal uso o tal otro y, por lo tanto, su aprendizaje resulta muy costoso.
El análisis de errores
Basta decir que el análisis de errores ofrece una vía muy directa y científica para saber cómo es el fenómeno del aprendizaje de nuestros estudiantes y contribuir a su posible explicación6. Los errores, como dice Corder, son señales
del avance del aprendizaje y muestran su proceso. La competencia lingüística de nuestros alumnos se refleja directamente en su producción, y el análisis de errores servirá para darse cuenta del lugar en que se producen los problemas. Estos, a la vez, representan una petición de mejora de la enseñanza, por lo que los docentes han de darse cuenta de los aspectos que deben enfatizar o los puntos que piden más aclaración en la enseñanza dentro del aula. De hecho, ya no nos basta contestar a los alumnos con la típica frase “es que se dice así” o “es que suena mejor así”, sino que es necesario darles una explicación convincente
6 La detección, descripción y explicación de los errores sirven como instrumentos para entender dónde tienen realmente confusión los alumnos y, así, mejorar esas áreas más problemáticas de la lengua. Estamos a favor de que un análisis de errores puede ser aún más fiable teniendo en cuenta un análisis contrastivo previamente hecho para ser capaz de dar mejores explicaciones a los errores interlinguales producidos por la influencia por parte de la lengua materna del alumno.
sobre los usos correctos de los tiempos verbales.
Mediante una descripción de los errores que caracterizan la interlengua de nuestros alumnos, o sea, con la ayuda de un análisis de errores cualitativo, pretendemos dar a conocer los tipos de errores y aportar una rica fuente de explicaciones correspondientes. Además, para poder tener un trabajo del uso de los pasados aún más completo, se complementa con un análisis cuantitativo para así obtener resultados más fiables. Cabe destacar que el método cuantitativo no sólo nos puede aportar información sobre la cantidad absoluta de errores en los tiempos pasados extraídos del corpus, sino también ayudar a que nos percatemos de las diferencias en las cifras de errores entre las diferentes etapas de aprendizaje para así conocer mejor el desarrollo en el aprendizaje.
Las estructuras temporales en chino y su posible correspondencia en
español
F. Benhamamouch (2004: 161) declara que “el término Tiempo es ante todo un fenómeno extralingüístico porque las formas temporales acceden primero a nosotros, luego las lenguas nos las devuelven mediante un conjunto de formas lingüísticas que denominamos formas temporales.” Los alumnos hablantes de chino suelen decir que en esta lengua faltan las formas temporales, de ahí que se pregunten ¿cómo se presenta el concepto del tiempo en su lengua materna o, mejor dicho, cuáles son sus estructuras verbales o expresiones temporales? ¿Cómo se activa este mecanismo universal en chino para las ideas del tiempo pasado y para llevarlo al sistema verbal de su lengua segunda? Describiremos de esta manera la estructura temporal en chino y sus posibles maneras de expresar el tiempo pasado.
A pesar de que el sistema verbal del chino y del español son diferentes, veamos el siguiente análisis contrastivo, donde se muestra que existe cierta similitud en el aspecto verbal de ambas lenguas. Se relacionarán los conceptos de aspecto y uso de las partículas y los adverbios temporales chinos7 con el uso
indicativo del pretérito perfecto, el pretérito imperfecto y el pretérito indefinido
7 Véase Jo-Wang Lin (2002). El autor menciona que en las estructuras chinas siempre intervienen factores de tipo sintáctico, semántico y pragmático, así como el conocimiento del mundo para expresar el valor temporal.
en español. Estamos seguros de que la reflexión interlingüística, o incluso, metalingüística mejorará la comprensión y la reestructuración de los nuevos sistemas verbales en español con respecto al concepto previamente adquirido en chino del tiempo verbal.
Aunque en la lengua china no existen formas morfológicas para transmitir ideas gramaticales de persona, género, número, tiempo o modo, esto no quiere decir que no exista el concepto de tiempo en dicha lengua. Como ejemplo, se puede observar de qué manera se presenta en chino la misma idea de la oración ¿Fuiste al cine con Eva? (你跟 Eva 有去看電影嗎?) o Me gustaba mucho la comida que me hacía Paloma (我以前就很喜歡 Paloma 做給我吃的菜). Para traducir la primera frase al chino habrá que añadir la palabra yŏu 有, que se emplea normalmente para indicar una acción ya realizada en el pasado. En cuanto a la segunda, se podrá traducir la frase añadiendo los adverbios yĭquián 以前 (antes) y jiù 就 (entonces), que, sin embargo, no aparecen en la oración en español.
Si acudimos a la gramática china, podremos concluir que la estructura temporal se presenta por una interacción correlativa entre las siguientes situaciones:
1. Situación interna del tiempo, expresada según el tipo de verbo
2. Situación externa del tiempo, expresada con el concepto de tiempo absoluto y tiempo relativo o por el uso de adverbios temporales, y expresada por el verbo junto con el uso de partículas gramaticales8.
La situación interna de una estructura temporal en chino se decide por el tipo de verbo que aparece. En este sentido, se refiere más bien a la característica inherente de los lexemas verbales y el aspecto léxico o semántico de los verbos chinos9. Por ejemplo, el lingüista W.-R. Chao (1980) divide los verbos en
8 Véanse P. Chen (1988) y Ch.-Y. Kong (1992). Por ejemplo, los verbos de logro que, además, son transitivos, como encontrar, romper, etc., denotan tiempo pasado (Jo–Wang Lin, 2002). Sin embargo, llama la atención que no todos los gramáticos defienden la idea de que el aspecto léxico del verbo chino puede transmitir ideas temporales. Muchas veces, para indicar el sistema temporal, el verbo no puede aparecer aislado sin la ayuda de partículas verbales, adverbios, oraciones subordinadas, etc.
9 En cuanto a la clasificación de los verbos chinos, sigue habiendo discrepancia entre los gramáticos.
transitivos o intransitivos dependiendo de si van acompañados de un complemento directo o no y, sin embargo, Ch.-C. Chu. (1999), partiendo de un criterio semántico, los divide en dos clases: verbos de actividad y verbos de estado. Por otro lado, Jo-Wang, Lin (2002), que sigue a Vendler (1967), divide los verbos en cuatro tipos diferentes: verbos de estado, de actividad o proceso, de realizaciones y de logro, mientras que S.-J. Luo (2004) los clasifica en ocho clases diferentes teniendo más en cuenta, por ejemplo, si la acción expresada por el verbo es durativa o si se ha terminado. Ch.-Y. Gong (2000: 62–97) ha clasificado los verbos en tres clases aspectuales: aspecto perfectivo, aspecto imperfectivo y aspecto futuro10. Independientemente de la tipología de los verbos en chino, los
propios verbos en sí desempeñan un papel importante en el entendimiento del significado de la oración china con el fin de marcar el tiempo en el que ocurre la acción verbal.
La situación externa del tiempo se refiere al momento en que ocurre la acción verbal, diferenciando de este modo el tiempo absoluto del tiempo relativo para decidir si la acción verbal es pasada, presente o futura11. El primero se mide desde
el hablante y se refiere al momento de su enunciación, y el segundo se mide a partir del momento de la acción/estado expresado por el verbo con respecto a la otra acción/estado o con respecto al momento de la enunciación. Habrá que tener en cuenta, además, si el tiempo se marca con la ayuda de adverbios temporales y/o partículas aspectuales. Se entiende que por no tener esa flexión morfológica, los adverbios o los complementos circunstanciales de tiempo, que suelen ir delante de los verbos, desempeña un papel de suma importancia a la hora de indicar el tiempo en que se sitúa un estado o se realiza una acción12.
10 Los verbos se han clasificado a partir de las clasificaciones que han hecho los gramáticos W.-R. Chao (1980), L. Wang (1987), L.-D. Li. (1990), M.-K. Gao (1993), J.-Q. Zh. (1998), Zh.-G. Zhang (1999) y Sh.-X. Lu (2000).
11 Véase Ch.-Y. Gong (2000: 33).
12 Cabe destacar que a veces el verbo chino no puede aparecer sin tener una partícula china adjunta. Por ejemplo, en casos como los verbos de actividad, aunque vayan acompañados de adverbios temporales, no pueden aparecer solos sin el acompañamiento del uso de determinadas partículas, pues la oración resultaría agramatical; Veamos los ejemplos de Jo-Wang, Lin (2002):
a. * 張三現在/昨天/明天唱歌。(Zhāng-Sān ahora/ayer/mañana cantar).
b. * 張三現在/昨天/明天推一輛車。(Zhāng-Sān ahora/ayer/mañana empujar un coche). c. * 我現在/昨天/明天思考這個問題。(Yo ahora/ayer/mañana pensar esta pregunta).
Veamos cómo se interactúa la situación interna del tiempo con la situación externa del tiempo en el sistema temporal chino. Z.-H. Xu y M.-K. Zhou (1997: 105) explican que “los verbos en chino carecen de la forma de infinitivo de los verbos españoles, por lo que para determinar si una palabra es verbo o no, nos guiaremos por su significado semántico y su función gramatical dentro de la oración. Por ejemplo, 病 puede significar enfermedad o enfermar, dependiendo del contexto de la oración, como se muestra en las frases siguientes:
昨天 她 病 了? Zuótian ta bìng le?
¿Ayer ella cayó enferma?
她 什麼 時候 得 了 這種 病? Ta shénme shíhou dé le shézhong bìng? ¿Cuándo contrajo ella esta enfermedad?”
Siguiendo a Vendler (1967) y a Gh.-Y. Gong (1992), si partimos del significado semántico para determinar cómo es el sistema temporal, se debe conocer primero los tipos de verbos que representan la acción verbal: verbos estativos (verbos como parecer, estar, ser, apellidarse, creer, saber, respetar, preocuparse, olvidar, etc.) o verbos activos. Estos últimos contienen verbos de actividad (verbos como hablar, escuchar, comer, correr, descansar, adivinar, considerar, recordar, etc.), de realización (verbos como convertirse, relajarse, cambiar, subir, mejorar, etc.) y de logro (verbos como morir, caerse, esconderse, encontrar, alcanzar, perder, etc.), y es importante saber cómo interactúan estos verbos con otros factores del modo que vamos a exponer a continuación.
Cuando los verbos estativos no están acompañados de ninguna partícula aspectual o adverbio temporal, la oración se considera generalmente en presente13, como por ejemplo, 我在家 (yo estar casa) (Estoy en casa.), 我知道他是
誰 (yo saber él ser quien) (Sé quién es.), 他很笨 (él muy tonto) (Es muy tonto.). De hecho, para indicar un evento ocurrido en el pasado debe utilizarse el adverbio
13 La mayoría de los verbos estativos no pueden aparecer con las partículas perfectivas le 了 y guò 過. Véase Jo-Wang Lin (2002).
temporal o expresiones delimitantes de tiempo, como昨天 (ayer), 從前 (antes), 上星期 (la semana pasada), etc. Por ejemplo我昨天在家 (yo ayer estar casa) (Ayer estuve en casa.), 我到上星期才知道他是誰 (yo hasta una semana antes saber él ser quien) (No supe quién era hasta la semana pasada), 他從前很笨 (él antes muy tonto) (Antes era muy tonto.).
Por otro lado, centrándonos en cómo se asocia la idea del tiempo pasado en una oración con verbos activos (verbos de actividad, de realización y de logro), es conveniente señalar cuáles son las partículas aspectuales chinas y qué función tienen, puesto que en el marco temporal chino, los verbos activos están estrechamente relacionados con las partículas, a pesar de que presenten ciertas limitaciones para su combinación.
En chino, existen partículas aspectuales (o partículas de aspectos gramaticales o sufijos aspectuales) que se posponen al verbo para indicar el significado del tiempo14, como el marcador perfectivo le 了 , el marcador
experiencial guò過, el marcador durativo zhe著 y el marcador progresivo tzài在. Los primeros indican que los estados son perfectivos y los últimos indican que son imperfectivos15. Veamos la siguiente tabla para, a continuación, exponer las
funciones de estas partículas en una oración en pasado:
Aspecto
Perfectivo V＋le 了
Experiencial V＋gùo 過
Imperfectivo progresivo tzài 在＋V
durativo V＋zhe 著
Tabla 1.- El aspecto verbal en chino.
Con respecto al concepto de tiempo pasado, el marcador del aspecto perfectivo puede señalar que un evento está ya realizado o terminado o que
14 Véase Ch.-C. Chu (1999: 48).
15 Somos conscientes de que el aspecto no es un factor decisivo del tiempo, ya que puede aplicarse para hacer referencia al presente, al futuro o al pasado. Sin embargo, en este trabajo, nos detenemos en la parte de su aparición en la oración del pasado.
alguien ya ha tenido alguna experiencia cercana o lejana al momento de la enunciación, mientras que el aspecto imperfectivo puede indicar la duración de un estado o el progreso de una acción, lo que puede equivaler a un tiempo imperfectivo en español. Veamos algunos ejemplos con dichas partículas chinas y su posible traducción con respecto al uso del tiempo pasado en español:
1. El marcador perfectivo le 了 se postpone al verbo y señala la finalización o la realización de una acción verbal en un tiempo determinado. La estructura es sujeto + verbo + le 了 + (complemento directo). Aunque esta no aparece con un adverbio temporal o un complemento circunstancial de tiempo para indicar el momento determinativo en que se finalizó la acción, se presenta un estado perfectivo que puede corresponder al pretérito perfecto o al pretérito indefinido en español. Veamos los siguientes ejemplos para hacer una comparación entre la oración futura y la pasada con/sin el acompañamiento de la marca le 了 y con/sin el adverbio temporal:
a. 你 知道 嗎? 他 要 買 一架 鋼琴。 tú saber part. él aux. comprar un cl. piano ¿Sabes? Quiere comprar un piano.
El uso del verbo auxiliar yào要 (querer), que posee el valor de futuro inmediato16, nos muestra el deseo de realizar la acción de comprar un
piano en el futuro.
b. 你 知道 嗎? 他 買 了 一架 鋼琴。 tú saber part. él comprar part. asp. un cl. piano ¿Sabes? Ha comprado un piano.
¿Sabes? Compró un piano.
En la frase anterior, aunque no haya aparecido ninguna referencia temporal explícita con el uso de un adverbio temporal de pasado, la construcción de sujeto
+ verbo + le 了 + (complemento directo) muestra perfectamente que el evento de comprar un piano se ha realizado en el pasado.
c. 你 知道 嗎? 他 上個月 買 了 一架 鋼琴。 tú saber part. él pasado cl. mes comprar part.asp. un cl. piano ¿Sabes? El mes pasado compró un piano.
Con la aparición del complemento circunstancial de tiempo El mes pasado y la partícula perfectiva le 了, se precisa el hecho ya terminado de haber comprado un piano el mes pasado.
Por otro lado, el marcador le了suele aparecer al mismo tiempo con el adverbio yĭjīng「已經」(ya), que también indica el cumplimiento o finalización de la acción expresada por el verbo. Además, se puede observar que en muchas ocasiones están acompañados de otra partícula, la partícula modal le了˜17, que modifica toda la oración y que expresa un cambio de situación. Veamos la siguiente oración:
d. 你 知道 嗎? 他 已經 買 (了)18
一架 鋼琴 了˜。
tú saber part. él ya comprar part. un cl. piano part. modal ¿Sabes? Ya ha comprado un piano.
¿Sabes? Ya compró un piano.
Se puede apreciar perfectamente que el adverbio yĭjīng「已經」(ya) destaca la acción finalizada de haber comprado un piano y, además, con la partícula modal le 了˜se comprende que la persona mencionada no tenía el piano y ahora sí.
17 Las partículas modales son palabras propias del chino. La partícula aspectual le了y la partícula modal le了 tienen la misma forma. Sin embargo, no tienen la misma función. Por lo tanto, en
este trabajo, para diferenciarlas, la partícula modal aparece como 了˜. Según Z.-H. Xu y M.-K. Zhou (1997: 27), “las principales partículas modales son: 了le, 的de, 嗎ma, 呢ne, 啊a, 吧ba, etc. Estas partículas se colocan siempre al final de la oración y se leen con tono ligero.〔...〕La partícula modal 了, usada al final de una oración indicativa, denota que lo que expresa la oración es un cambio, algo nuevo o anormal”.
2. El marcador experiencial guò 過 se postpone al verbo para expresar que alguien ya ha tenido cierta experiencia en cuanto a la acción expresada por el verbo antes del momento de la enunciación. Esto puede corresponder al pretérito perfecto o pretérito indefinido, como se muestran en los ejemplos e y d. Además, cuando se quiere especificar que es una experiencia cercana al momento de habla, en la oración cuya estructura es sujeto + verbo + le 了 + (complemento directo), suele aparecer el adverbio gāng「剛」, gāngcái「剛才」, cái「才」, fāng 「方」 (recientemente, hace poco). En este caso, tiende a equivaler al uso del pretérito perfecto en español.
Por otro lado, si se quiere destacar una conducta o una experiencia del pasado o una acción ya terminada, el marcador guò 過 se usa también con el adverbio céngjīng 「曾 經」/céng 「曾」, el cual puede traducirse como alguna vez, como se muestra en la oración h.
a. 你 去 過 西班牙 嗎? Tú ir part. exp. España part. ¿Has ido (alguna vez) a España?
¿Fuiste (alguna vez) a España?
b. 你 吃 過 飯 了 嗎? tú comer part. exp. arroz part. part. ¿Has comido?
¿Ya comiste?
c. 我 剛 吃 過 飯。 Yo adv. comer part. arroz He comido hace poco.
d. 你 曾經 去 過 西班牙 嗎? tú part. ir part. exp. España part. ¿Has ido alguna vez a España?
3. El marcador durativo zhe著 es considerado como marcador que expresa el aspecto durativo de un estado o una acción y puede equivaler al pretérito imperfecto en español19. Veamos los siguientes ejemplos de L. Ramírez Bellerín (2004: 242):
a. 他…直伸伸地躺在床上，睜起眼睛望著帳頂出神。
[él...estiradamente + tumbado + en la cama + clavaba los ojos + permanecía mirando + techo de la cama + absorto]
“Tumbado en la cama cuan largo era, contemplaba absorto el dosel con los ojos muy abiertos”.
b. 山崗上燃燒著熊熊大火。
[en las crestas de los montes permanecían ardiendo feroces incendios] “En las crestas de los montes, ardían feroces incendios”.
Partiendo de estos ejemplos, se observa que el verbo + la partícula zhe著 expresa una acción o un estado que pueda corresponder al uso del imperfecto en español. Cabe destacar que los verbos chinos de actividades puntuales o instantáneas no repetibles, por ejemplo, 死morir, 掉perder, 昏倒desmayarse, 出現aparecer, 到達llegar, 發現descubrir, etc. no pueden ir acompañados de la partícula zhe著 20.
4. El marcador progresivo tzài 在 suele aparecer asociado al aspecto imperfectivo o, mejor dicho, al progresivo. El marcador progresivo zài 在 se antepone al verbo y señala que un evento o movimiento está en progreso. La acción verbal se sitúa dentro de un marco temporal delimitado que se sobreentiende por el contexto o por los modificadores temporales, de ahí que se entienda si es una acción ya pasada.
a. 我 去 睡覺 的 時候 他 還 在 看 書。 yo ir dormir de momento él aún part. leer libro Aún estaba leyendo cuando fui a dormir./ Aún leía cuando fui a dormir.
19 El marcador zhe 著+ verbo también puede equivaler a una frase verbal de participio o al uso del gerundio simple.
b. 昨晚 我 去 睡覺 的 時候 他 還 在 看 書。 Anoche yo ir dormir de momento él aún part. leer libro Anoche aún estaba leyendo cuando fui a dormir. / Anoche leía cuando fui a dormir.
Hay que tener en cuenta que en chino sólo los verbos de acción pueden aparecer con la partícula que posee significado de aspecto progresivo. Por lo tanto, resultarán agramaticales los verbos estativos de estado anímico con el uso de la partícula zài 在 , como 喜 歡 gustar, 愛 querer, 恨 odiar, 明 白 entender/comprender, 知道 saber, etc., los cuales, sin embargo, son aceptables en la lengua española. Veamos el siguiente ejemplo:
*那時候我正在喜歡他所說的一切 21。Entonces me estaba gustando (me gustaba) lo que decía.
*我正在忘記一切。Me estaba olvidando de todo.
Por otra parte, hay que tener en cuenta también que los verbos de logro tampoco pueden aparecer con las partículas zhe 著 o tzài 在. Por ejemplo:
*他那時候在死。En ese momento estaba muriéndose.
*我吃的時候那盤子在破。El plato estaba rompiéndose cuando comía.
Se observa que este fenómeno agramatical en chino es distinto en los verbos en español, ya que tal uso está permitido.
Hasta ahora, podremos decir que tanto en español como en chino, existe el concepto de tiempo, sólo que se expresa de manera distinta. Hemos visto que el chino tiene el sistema aspectual muy desarrollado (verbo + sufijo partícula) y parece que este concepto aspectual sirve para indicar si una acción ocurre en un tiempo ya pasado. En español, según A. Benito Mozas (1992: 162), “todos los tiempos simples, menos el indefinido, indican aspecto imperfectivo; y todos los tiempo compuestos, y el indefinido, indican aspecto perfectivo”. Partiendo de este punto, entenderemos el siguiente esquema referido al aspecto verbal en
español:
Aspecto imperfectivo Aspecto perfectivo
Presente Pretérito indefinido
Pretérito imperfecto Pretérito perfecto Futuro imperfecto Futuro perfecto
Condicional simple Condicional compuesto Pretérito anterior Pretérito pluscuamperfecto
Al ser una lengua flexiva, la conjugación verbal del español presenta tres tipos de información al mismo tiempo: persona (1ª, 2ª y 3ª persona), número (singular y plural), tiempo (presente, futuro y pasado) o modo (indicativo22,
subjuntivo23 e imperativo). Si solo nos centramos en los usos indicativos del
pretérito perfecto, el pretérito indefinido y el pretérito imperfecto con su correspondiente significado perfectivo o imperfectivo, podremos establecer estas dos tablas:
Pretérito
Perfecto He cantado
Indefinido Canté
Imperfecto Cantaba
Tabla 2.- El tiempo pasado en español.
Aspecto Perfectivo
Pretérito perfecto Pretérito indefinido Imperfectivo Pretérito imperfecto Tabla 3.- El aspecto verbal en español.
Con estas dos tablas y lo señalado anteriormente sobre el chino, se puede extraer una posible equivalencia entre ambas lenguas con respecto al uso del
22 El modo indicativo contiene cinco tiempos simples: presente, pretérito indefinido, pretérito imperfecto, futuro y condicional simple; y cinco tiempos compuestos: pretérito perfecto, pretérito pluscuamperfecto, pretérito anterior, futuro perfecto y condicional compuesto. 23 En el modo subjuntivo tenemos presente, pretérito imperfecto, futuro imperfecto, pretérito
tiempo pasado: Aspecto verbal en español Tiempo pasado en español Aspecto verbal en chino Ejemplo en español Ejemplo en chino Aspecto perfectivo
Pret. Perfecto V＋le 了
V＋gùo 過 He cantado 我唱了歌24 我唱過歌 Pret. Indefinido V＋le 了 V＋gùo 過 Canté 我唱了歌 我唱過歌 Aspecto imperfectivo Pret. Imperfecto 在 tzài＋V V＋zhe 著 Cantaba 我在唱歌 我唱著歌 Tabla 4.- Comparación del tiempo pasado en español y el aspecto verbal en chino.
Acabamos de ver que el sistema verbal chino se manifiesta con la ayuda de adverbios o complementos circunstanciales de tiempo y gracias a una interacción entre las características inherentes de los lexemas verbales y el empleo de las partículas aspectuales25. En la tabla 4, además, se ha señalado una posible
semejanza entre el sistema verbal chino y el uso indicativo del pretérito perfecto, el pretérito indefinido y el pretérito imperfecto en español. Este breve resultado del AC podría servir, por un lado, como base informativa que ayude a presentar una introducción al aprendizaje del tiempo pasado en español a nuestros alumnos de lengua materna china. Por otro lado, podría ser una verdadera fuente de explicación a los posibles errores extraídos del corpus de nuestros hablantes de chino, como veremos más tarde.
La dificultad en el uso del tiempo pasado manifestada en el análisis
de errores
Es común oír a nuestros alumnos hablantes chinos decir que el sistema
24 La gramática china aún no ha sabido explicar por qué en ciertos casos en que los verbos activos poseen el significado perfectivo, el uso de la partícula de le 了 resulta extraño: 我唱了歌. 25 L. García Fernández (1999: 3131), “El estudio de la expresión del tiempo en la lengua se
sustenta en cuatro pilares: el tiempo gramatical, el aspecto gramatical, el aspecto léxico y los complementos y oraciones adverbiales temporales.”
verbal en español resulta muy difícil, como así aparece reflejado en los errores cometidos en su producción escrita26. Además, también se pueden observar
errores en el uso del tiempo pasado cometidos por alumnos de diferentes lenguas maternas, como, por ejemplo, en los estudios de M. Sue Scott y G. Richard Tucker (1974) y en los de G. Vázquez (1991). En estos trabajos se habla de los errores en el tiempo pasado producidos por alumnos árabes y alumnos alemanes respectivamente. Los estudios realizados por S. Fernández (1997) se centran en alumnos de habla francés, alemán, árabe y japonés, y los análisis de I. Santos Gargallo (1993) se ocupan de alumnos serbocroatas. Sin embargo, cabe pensar que los tipos de errores producidos por alumnos que tienen diferentes lenguas maternas se diferencian entre sí y presentan características únicas para cada grupo. De ahí que nos interese conocer con más detalle cuáles pueden ser los tipos de errores producidos por los alumnos cuya lengua materna es el chino, cuáles son los errores más frecuentes y los que más dificultan el aprendizaje de español, puesto que es a esa parte idiosincrásica de los errores a la que hemos de prestar una especial atención en nuestro aula de enseñanza, como iremos viendo a lo largo de nuestro trabajo.
Varias investigaciones hechas y relacionadas con el uso del tiempo verbal, como la de M. Sue Scott y G. Richard Tucker (1974), J. Kowal (2005), L. Vela (2005), J. Škutová y F. L. Ramírez (2007) y Pei-Wen Mao (2009), afirman que la diferencia del sistema verbal entre la lengua materna y la lengua segunda es el principal factor que impide la adquisición de esa categoría. Aunque el uso del tiempo pasado aparece muy explicado en manuales y estudios sobre el área de los pasados, el problema del tiempo pasado para nuestros aprendices va más allá de las explicaciones ofrecidas en los manuales. A través de los errores de nuestros alumnos, destacaremos dónde estriba la no comprensión del uso de los tiempos pasados, para así llamar la atención de los profesores y saber si todo lo que está relacionado con el tiempo pasado constituye un problema para nuestros alumnos o si la dificultad del uso del pasado simplemente se limita a algún aspecto verbal en concreto.
26 Aún son escasas las investigaciones en torno al aprendizaje y la enseñanza del tiempo pasado, específicamente para los alumnos cuya lengua materna es el chino.
Clasificación, descripción y explicación de los errores del corpus
El análisis de errores que hemos realizado se extrae de 80 redacciones de alumnos de primer a cuarto curso según el año académico en que están matriculados27. Los errores del tiempo pasado, a tenor del examen de nuestrocorpus, se centran en errores del mal uso del pretérito perfecto, el pretérito indefinido, el pretérito imperfecto, el pluscuamperfecto y errores ortográficos de verbos en tiempo pasado. A continuación, presentaremos estos errores, que son los más significativos del corpus28 mediante algunas tablas y gráficos que
muestran las unidades verbales afectadas por el error según el nivel de competencia. Los gráficos irán acompañados de ejemplos extraídos del mismo corpus junto con la descripción y explicación de los errores a partir de determinados presupuestos teóricos gramaticales.
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV Total Usos de los
verbos 171 199 289 451 1110
Tabla 5.- Nº de usos de los verbos por niveles.
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV Total Usos correctos
de los verbos 64 95 156 287 602
Tabla 6.- Nº de usos correctos de los verbos por niveles.
La cifra total del número de usos de los verbos de nuestro corpus es de 1110, de los cuales 304 son errores relacionados con el tiempo pasado. El total de usos correctos de los verbos asciende a 602; 368 corresponden al tiempo pasado (véanse las tablas 5-8). De esta manera, se hace patente que los errores cometidos por parte de los hablantes chinos a la hora de utilizar el tiempo pasado merecen
27 El corpus de 86 redacciones comprende cuatro niveles o cursos académicos y está sacado del corpus publicado en la revista de Lingüística en la Red (LinRed), titulado Corpus de textos escritos por universitarios taiwaneses estudiantes de español (Tzu-Ju, Lin, 2005).
28 Los errores que tiene una incidencia cuantitativa mínima, aunque están contabilizados, no se estudiarán.
una atención especial, puesto que la media de errores frente al total de usos del verbo en pasado alcanza un 45.24% (304/672). Esto significa que los alumnos cometen un error de cada 2.2 veces que se expresan en tiempo pasado.
Veamos a continuación con más detalle los siguientes gráficos sobre los usos correctos de los verbos y los errores en el tiempo pasado distribuidos por niveles.
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV Total Errores en el
tiempo pasado 94 41 80 89 304
Tabla 7.- Nº de usos incorrectos de los pasados por niveles.
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV Total Usos correctos
de los pasados 44 42 99 183 368
Tabla 8.- Nº de usos correctos de los pasados por niveles.
Las tablas 5-8 señalan que la cifra total de errores en el uso de los pasados es de 94, 41, 80, 89 en cada nivel, mientras que los usos correctos se reparten de la siguiente forma 44, 42, 99 y 183. Calculando el número de errores y usos correctos con respecto a la producción total de pasados (672), podemos observar que el porcentaje de errores frente al porcentaje de uso correcto de los pasados en cada nivel es: nivel I (13.99% vs. 6.55%), nivel II (6.10% vs. 6.23%), nivel III (11.90% vs. 14.73%) y nivel IV (13.24% vs. 27.23 %) (véase el gráfico 1).
Gráfico 1.- Aciertos y errores en los pasados por niveles.
Gráfico 2.- Porcentaje de errores y aciertos en los pasados. Nivel I.
Gráfico 4.- Porcentaje de errores y aciertos en los pasados. Nivel III.
Gráfico 5.- Porcentaje de errores y aciertos en los pasados. Nivel IV.
Los gráficos 2-6 señalan, de manera separada, la distribución de errores y aciertos de los pasados por niveles, y el gráfico 6 indica, de manera resumida, que la media de errores en cada nivel es de 68.12% (nivel I), 49.40% (nivel II), 55.31% (Nivel III) y 67.28% (Nivel IV). Esto significa que, en todas las etapas, el uso de los pasados supone un área difícil de adquirir y que, a pesar de que en la segunda etapa presente una pequeña evolución positiva, se observa una gran inestabilidad en el aprendizaje y la adquisición de los pasados por parte de nuestros aprendices taiwaneses.
Después de conocer las cifras de errores, pasaremos a estudiar con más detalle para saber cuáles son los tipos de errores más recurrentes. Como hemos mencionado anteriormente, el total de errores en los pasados es de 304. De acuerdo con nuestra clasificación, estos errores se distribuyen en 4 grupos del modo que sigue:
Errores del pretérito perfecto Errores del pretérito indefinido Errores del pretérito imperfecto Errores del pluscumperfecto Total Número de errores 15 199 89 1 304
Tabla 5.- Nº de usos incorrectos en los pasados.
La tabla 5 y el gráfico 7 señalan que, en relación al total de errores en el pasado, los errores en el uso del pretérito indefinido son los que alcanzan el porcentaje más alto (65.46%), seguidos de los errores en el pretérito imperfecto (29.28%), los errores en el pretérito perfecto (4.93%) y los errores del pluscumperfecto (0.33%).
Por otro lado, para obtener un resultado cuantitativo más fiable, hemos contrastado estos datos con los errores calculados con respecto a la producción total de los pasados. Esto indica que el mal uso del indefinido sigue ocupando el primer lugar, alcanzando un 29.61%, mientras que los errores del pluscumperfecto representan un porcentaje mucho menor (0.1%). No estudiaremos, pues, los errores de este último grupo debido a su bajo porcentaje de aparición. En cambio, sí nos interesa detectar los errores de otros grupos y averiguar su distribución por niveles de aprendizaje.
Los errores en el uso del indefinido se clasifican en varios grupos: uso del pretérito indefinido en lugar del infinitivo (2 casos), el indefinido en lugar del presente (3 casos), el indefinido en lugar del imperfecto (94 casos), el indefinido en lugar del pasado con gerundio (1 caso), el indefinido con formas verbales erróneas (34 casos), errores de concordancia entre el sujeto y el verbo (28 casos) y otros errores que corresponden a casos especiales (37 casos)29. La mayor
confusión de los alumnos está en el indefinido en lugar del imperfecto. Este tipo de errores presenta el porcentaje más significativo, un 47.24% (94/199) dentro de todos los errores en el uso del indefinido, y afecta al 13.99% de la producción total del tiempo pasado, incluyendo los usos correctos.
Veamos ahora cómo se distribuyen los errores en el uso de indefinido en lugar de imperfecto. La distribución de los errores entre los diferentes niveles nos muestra que los alumnos del nivel I son los que tienen más dificultades en este aspecto (49.15% de todos los indefinidos utilizados en este nivel), seguidos por los alumnos del nivel III (38.46%), del nivel V (19.44%) y del nivel II (12.12%). En sentido general, la evolución de los errores en el indefinido a lo largo del aprendizaje no presenta una perspectiva positiva, sino una vacilación de número y una muestra de inestabilidad en su adquisición. Aunque el porcentaje se
29 Como por ejemplo, el caso del uso del indefinido en voz pasiva o el indefinido en el uso impersonal.
reduce en el segundo nivel de aprendizaje, aumenta significativamente en el tercer nivel y, como se ha visto, vuelve a disminuir en el último (véanse los gráficos 8 y 9).
Gráfico 8.- Porcentajes de errores en el indefinido en lugar del imperfecto por niveles.
Gráfico 9.- Porcentajes de errores en el indefinido en lugar del imperfecto por niveles.
Ahora bien, aparte de los errores en el uso del indefinido, también hemos observado un número de errores no menores en el uso del imperfecto. Aunque se presentan en un porcentaje menor, no se deben ignorar. Los errores en el uso del imperfecto se clasifican en varios subgrupos: uso del pretérito imperfecto en lugar del infinitivo (4 casos), el imperfecto en lugar del presente (3 casos), el imperfecto en lugar de indefinido (38 casos), el imperfecto en lugar de estar +
gerundio (3 casos), el imperfecto en lugar de pluscumperfecto (2 casos), el imperfecto con formas verbales erróneas (6 casos), errores de concordancia entre el sujeto y el verbo (11 casos), y otros errores que corresponden a casos especiales (22 casos)30. De ahí que volvamos a afirmar que la confusión del contraste entre
el imperfecto y el indefinido presenta el porcentaje más alto de todos los usos erróneos del imperfecto, con una cifra de 56.18% (50/89), lo que afecta al 7.44% de la producción total del tiempo pasado.
Veamos ahora cómo se distribuyen los errores en el uso de imperfecto en lugar de indefinido. La distribución de los errores entre los diferentes niveles nos muestra que los alumnos del nivel I son los que tienen más dificultades en este aspecto (48%), seguidos por los alumnos del nivel II (36.84%), del nivel III (25.53%) y del nivel IV (7%). En sentido general, la evolución de los errores en el imperfecto a lo largo del aprendizaje presenta una perspectiva positiva, ya que se va reduciendo el porcentaje de errores en las etapas seguidas (véanse los siguientes gráficos 10 y 11).
Gráfico 10.- Porcentajes de errores en el imperfecto en lugar del indefinido por niveles.
30 Como por ejemplo, es el caso del uso del imperfecto en voz pasiva o el imperfecto en el uso impersonal.
Gráfico 11.- Porcentajes de errores en el imperfecto en lugar del indefinido por niveles. Ahora bien, además de averiguar estadísticamente dónde aparecen más errores en el uso de los pasados y con qué cifra se presentan, nuestro interés se centra en averiguar por qué ciertos errores presentan más gravedad que otros, como es el caso de la confusión en los contrastes entre el indefinido y el imperfecto. Veremos al respecto algunos ejemplos más representativos:
El indefinido en lugar del imperfecto
1. *La señorita fue muy alta blanca y delgada. (I.12)31
2. *Conocí muchos amigos y tuve dinero mucho. (I.17)
3. *Mi hermano menor quiso aprovechar su tiempo libre, por eso, cooperaba con su amigo a vender la ropa en la calle. (II.11)
4. * La regla es el victor pude hacer un problema. (II.15)
5. *Al día siguiente, todos nosotros sentimos fatal y nos dolió mucho la cabeza. (III.16) 6. *Sin embargo, la apariencia del coche estaba bien y no tuvo algunos golpes. (III.19) 7. *Cuando nuestras lecciones avanzaron más y más, siempre premió generosamente.
(IV. 11)
8.
*Me ericé el pelo y no me atrevía a gritar porque temí que la fantasma memolestara. (IV.18)
Tabla 10.- Errores en el uso del indefinido en lugar del imperfecto.
31 Los números romanos I, II, III y IV se refieren al curso académico del alumno que ha escrito la redacción. Los números árabes se refieren al autor de la redacción.
El imperfecto en lugar del indefinido
1. *Mirábamos mucha exhibición y sacábamos unas fotos. (I.14) 2. *Algo tiempo paso, la luminosa luna aparecía. (I.18)
3. *En la puerta del supermercado veía un pobre perra que estaba embarazada. (II.12) 4. *Los dos políticos jovenes me preguntaban que “¿Qué escuela está estudiando?” y
“¿Qué departamento tienes?” (II.19)
5. *Desde las cuatro por la tarde, cogía el autobús para Taipei. (III.15) 6. *Todavía me gustaba él más, por eso acepté a él otra vez. (III.20) 7. *Y poníamos mucha atención en clase cada minuto. (IV.16)
8. *De día, jugábamos en el jardín 冬山河 que es un sitio maravilloso y sacamos muchas fotos. (IV.18)
Tabla11.- Errores en el uso del imperfecto en lugar del indefinido.
Como el tema de la redacción fue Algo inolvidable para ti, es esperable que la mayoría de las expresiones estén escritas en pasado. Asimismo, al tratarse de la retrospección de una experiencia, los alumnos optan por el uso del indefinido y el imperfecto pero, sin embargo, no hemos visto muchos usos del pretérito perfecto. En este sentido, parece que para los alumnos de Taiwán hay una clara distinción entre el pretérito perfecto y el indefinido, y entre el pretérito perfecto y el imperfecto. Según lo dicho anteriormente en nuestro análisis contrastivo, esto podría deberse a la ayuda de los marcadores de aspecto perfectivo le 了 y guò 過, que sirven para señalar que un evento ya se ha realizado o está terminado, o que alguien ha tenido una experiencia cercana, lo que hace que los alumnos tengan más clara la diferencia entre el pretérito perfecto y el indefinido, y entre el pretérito perfecto y el imperfecto.
Según esto, la no distinción entre el indefinido y el imperfecto que se presenta en nuestro corpus constituye el mayor problema y el punto más resistente a lo largo del aprendizaje. La simple explicación de los valores o usos no parece satisfactoria para los aprendices a la hora de aplicarlos en su discurso. Del mismo modo, tampoco es suficiente el conocimiento del aspecto perfectivo o imperfectivo previamente adquirido en la lengua materna, aunque sí ha servido como apoyo para adquirir el paradigma verbal pasado en español.
el uso del indefinido y el imperfecto para saber por qué la enseñanza explícita de los diferentes usos o valores del indefinido y del imperfecto no permite mejorar el aprendizaje y la adquisición de estos mismos. Así, los usos y valores del indefinido que los alumnos estudian son los siguientes32:
El valor narrativo, que sirve para narrar hechos concretos del pasado33 o
acciones situadas en una unidad de tiempo independiente del presente (Compró al final un piso en el céntrico de Taichung).
Hacer valoraciones (Fue una fiesta fantástica, nos lo pasamos muy bien).
Enumerar hechos en el pasado (Me encantó la cena, canté y bailé con todo el mundo).
Expresar alguna acción o estado terminados o empezados en un pasado determinado. Suelen utilizarse con marcadores temporales como ayer, el año pasado, el fin de semana pasado, el viernes pasado, etc. (Ayer no pude pegar los ojos hasta las 3 de la madrugada).
Los valores o usos del imperfecto que aparecen en los manuales son:
Valor narrativo: en las narraciones y descripciones del pasado (Ella era muy delgada antes de estar embarazada)
Valor reiterativo (Iba a visitar a mis padres los fines de semana).
32 Véanse, por ejemplo, Avance. Curso de Español (Nivel elemental; Nivel intermedio; Nivel intermedio-avanzado); Cumbre. Curso de español para extranjeros. Libro del alumno (Nivel elemental; Nivel intermedio); Curso de español para extranjeros: Nuevo ELE. Libro del alumno (Nivel inicial 1; Nivel inicial 2); Eco: Curso Modular de Español lengua Extranjera. Libro del alumno (A1; B1; B2, Nivel 3); Español Lengua Viva. Libro del alumno (Nivel 1; Nivel 2); Español 2000 (Nivel elemental). Nuevo español 2000, Gramática. Es español 1. Libro del alumno (Nivel inicial); Es español 2. Libro del alumno (Nivel intermedio); Método de español para extranjeros (Nivel elemental; Nivel intermedio); Método de español para extranjeros del nivel superior; Sueña: libro del alumno (Nivel inicial; Nivel intermedio; Nivel avanzado), Español lengua viva. Libro de alumno 1; Español lengua viva. Libro de alumno 2, etc. 33 Según A. Benito Mozas (1992: 160), “El pretérito indefinido indica una acción pasada sin
ninguna conexión con el presente, y el pretérito perfecto, una acción pasada, pero que dura en el presente del hablante: ayer desayuné mucho/hoy he desayunado mucho. Estas diferencias se han perdido en algunos usos en que la marca cronológica viene marcada por la subjetividad expresiva del hablante: ¡por fin he llegado!/¡por fin llegué!”. Por otro lado, podremos observar una distinción entre el indefinido y el imperfecto. Es decir, el imperfecto se usa para expresar una acción desarrollada en el pasado que no importa cuándo empieza ni cuándo termina, mientras que el indefinido expresa una acción que muestra su inicio y su final en el pasado.
Para describir acciones pasadas no acabadas o en desarrollo (Planeaba ir a España a estudiar un doctorado).
Expresar la causa de un hecho (No fui a verte porque tenía que cuidar de mi hijo).
Como variante del condicional simple: (Si no tuviera tanto trabajo, cogía ahora mismo el autobús).
Valor de conato o disposición (Se burlaron tanto de él que creímos que le daba un ataque de furia).
Para expresar alguna acción que uno pensaba realizar pero que no llega a cumplirse (Iba a llamarte, pero estaba demasiado ocupada y se me pasó).
Para expresar cortesía o atenuación (Quería pedirle un favor). (En este caso, tiene valor de presente).
Como elemento de fantasía: en el lenguaje infantil (Podemos jugar a que venía un gran dragón y quería ser nuestro amigo) o para contar un sueño (Soñé que estaba ya en España comiendo el jamón...).
Como apertura y/o cierre en una narración (Vivía Miguel en un pequeño pueblo […] Después de tan extraordinarias aventuras, se casaban muy felices en aquel hermoso país).
Para referirse a algo que se dijo o sucedió en el pasado pero estaba previsto para el futuro (Yo creí que venías mañana).
Con valor de reproche en las interrogativas exclamativas (¿Pero qué te creías tú?).
Con valor desiderativo de ocurrencia o inspiración (Valor de presente) (¡Qué ganas tenía de llegar a casa!).
Con valor irónico o intención censuradora (¡Ya te decía yo que esto no era cosa fácil!).
Con valor de excusa o explicación de un suceso que ya ha tenido lugar (No quería ser tan grosero).
Con valor de sorpresa: se utiliza introducido por las partículas pero, no o ambas a la vez (Pero, ¿no querías venir con nosotros?).
Según los errores presentados, podremos darnos cuenta de que los usos erróneos del indefinido o del imperfecto no están relacionados con todos los
valores que se han visto en los manuales. De hecho, los errores se centran únicamente en algunos de los valores que hemos presentado.
Si vemos los ejemplos sobre el mal uso del indefinido e imperfecto que aparece en las tablas 10 y 11, podremos afirmar que el uso del indefinido en lugar del imperfecto podría partir principalmente de la sobregeneralización del valor del pretérito indefinido para expresar hechos en el pasado o acciones determinadas en el pasado. Por su parte, el uso del imperfecto en lugar del indefinido podría atribuirse al abuso del conocimiento del valor de la duración o repetición que tiene el uso del imperfecto y el descuido del valor del tiempo absoluto requerido en el contexto.
Por otro lado, los errores en el uso del indefinido en lugar del imperfecto muestran que los alumnos descuidan el valor descriptivo del imperfecto34, como
es el caso de *La señorita fue muy alta blanca y delgada. (I.12) *Conocí muchos amigos y tuve dinero mucho. (I.17) * La regla es el victor pude hacer un problema. (II.15) *Al día siguiente, todos nosotros sentimos fatal y nos dolió mucho la cabeza. (III.16) y el dar explicación de un hecho, como en los ejemplos *Mi hermano menor quiso aprovechar su tiempo libre, por eso, cooperaba con su amigo a vender la ropa en la calle. (II.11) *Cuando nuestras lecciones avanzaron más y más, siempre premió generosamente. (IV. 11) *Me ericé el pelo y no me atrevía a gritar porque temí que la fantasma me molestara. (IV.18). En este sentido, ha de destacarse la gramática de Bello sobre el uso necesario del imperfecto, resumida por L. García Fernández (2008:18) del siguiente modo: “el pretérito imperfecto es una de las formas relativas del pasado que se organiza por su relación con respecto a otro evento del pasado. Del mismo modo que hay anterioridad, simultaneidad y posterioridad con respecto al momento de la enunciación, pueden darse estas relaciones con respecto a un momento que se sitúa en el pasado”.35
El mayor porcentaje de errores en el uso del indefinido que en el imperfecto podría explicarse porque los alumnos, ante el caso de duda entre el uso del
34 Esto suele ocurrir con los verbos de aspecto estativo o permanente, como tener, haber, querer, ser, estar, etc.
35 S. Fernández (1997: 129) apunta que “Sería de esperar el uso del pretérito imperfecto, porque se presenta una acción correlacionada con otra, contextualizadora, explicativa, secundaria, aunque esta relación a veces esté disminuida por una sintaxis yuxtapuesta en la que se omiten enlaces que pueden considerarse implícitos”.
indefinido o del imperfecto, optan por aquel por tomarlo como una forma más fuerte o marcada del pasado. Además, si acudimos a la gramática china de los alumnos, independientemente de la clase de verbos a la que pertenecen los verbos mal usados en su tiempo, podremos afirmar que el desconocimiento o la falta de valores descriptivos en su lengua materna dificultan relativamente el uso del imperfecto en español. Este fenómeno sucede, sobre todo, con los alumnos principiantes.
Con respecto al uso del imperfecto y sus errores, también podremos observar que los alumnos tienden a usarlo para expresar la repetición o la duración de alguna acción. Esto es lo que se interpreta de la mayoría de los ejemplos extraídos del corpus, como por ejemplo: *Mirábamos mucha exhibición y
sacábamos unas fotos. (I.14) *Algo tiempo paso, la luminosa luna aprecía. (I.18) *Los
dos políticos jovenes me preguntaban que “¿Qué escuela está estudiando?” y “¿Qué departamento tienes?” (II.19) *Desde las cuatro por la tarde, cogía el autobús para Taipei. (III.15) *Todavía me gustaba él más, por eso acepté a él otra vez. (III.20) *Y
poníamos mucha atención en clase cada minuto. (IV.16) *De día, jugábamos en el
jardín 冬山河 que es un sitio maravilloso y sacamos muchas fotos. (IV.18) En estos
ejemplos, acompañando al uso del imperfecto, suelen verse expresiones como mucho, todo el día, siempre, todavía, desde, etc. que distraen al alumno y hacen que no sea consciente de que en el contexto se exige el indefinido, ya que los verbos se refieren a acciones o hechos ya concluidos.
Algunas propuestas para la enseñanza de los pasados
Podremos llegar a decir que los errores nos muestran que, como profesores de alumnos taiwaneses, tendremos que hacer más hincapié en algunos puntos en concreto a nuestros alumnos de Taiwán:
1. Destacar desde el principio cómo la gramática china explica el concepto de tiempo pasado con el uso y los valores de los marcadores temporales, los aspectos, etc. Asimismo tener en cuenta los puntos contrastivos con el español para que nuestros alumnos comprendan mejor las nociones gramaticales de la L2.
de forma consciente o inconsciente con ejemplos de contraste interlingüístico e intralingüístico, con reconocimiento de estructuras y con posibles traducciones.
3. Presentar a los alumnos los distintos valores o usos del tiempo pasado en español que se extraen de los manuales o libros de la gramática española. En general, explicar las funciones de cada tiempo verbal de forma contextual, especialmente con los usos en los que hemos encontrado más errores.
4. Ha de fomentarse la capacidad de reflexionar, explicar o justificar la alternancia de tiempos verbales según los usos o valores que han aparecido en el contexto con el que están trabajando, ya que la reflexión consciente ayuda a los alumnos a no elegir al azar el tiempo que deben usar.
5. Los alumnos tienden a usar el indefinido en lugar del imperfecto por un desconocimiento de ciertos valores de este último. Por este motivo, con respecto al pretérito imperfecto, los profesores deben:
5a: Introducir el concepto de descripción y, además, enfatizar el valor descriptivo de un estado o una acción36.
5b: Dar a entender que la asociación exclusiva del uso del imperfecto dentro de un marco discursivo a la duración o repetición de una acción se rompe cuando esta acción se ha realizado dentro de un tiempo absoluto.
5c: Fomentar el valor explicativo del imperfecto para comentar acciones coetáneas, que pueden ir acompañados de una conjunción subordinada (mientras, cuando, porque, como, etc).
6. Enseñar a los alumnos que la aparición de los adverbios o los complementos circunstanciales de tiempo no es el único factor para distinguir el uso de los pretéritos, puesto que es necesario observar sus posibles usos en diferentes contextos. Ha de incrementarse la capacidad de asimilación del contexto discursivo y, en ciertos casos, intentar proponer ejemplos o explicar los usos del tiempo verbal sin ayuda de complementos de tiempo o de adverbios como
36 Según la Real Academia (1996: 467-468), el uso del imperfecto suele aparecer 1. en narraciones y descripciones de una acción pasada mientras ocurren las otras, 2. haciendo hincapié en la acción en desarrollo; 3. en acciones reiterativas; 4. para expresar acciones pasadas no consumadas (imperfecto de conato o imperfecto de cortesía); 5. sustituyendo al verbo de forma condicional –ría o de las formas –ra y –se de la prótasis; y 6. para enunciar acción de cumplimiento muy poco probable (imperfecto desrealizador).
