我國教師專業倫理守則之建構

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(1)國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文. 指導教授：王錦雀博士. 我國教師專業倫理守則之建構. 研究生：莊竣翔撰中華民國 105 年 01 月.

(2) 謝. 誌. 當能寫下這篇謝誌，代表自己完成碩士學業，人生的學習可以告一段落，自己終於可以卸下學生的身分，可以好好地休息與沉澱。但這不表示從此結束學習，而是開始邁向人生另一個階段的學習。首先，感謝協助我完成這份論文的指導教授王錦雀教授，不斷給我信心與鼓勵，每當失落低潮的時候，給予我加油打氣；每當混沌迷惘的時候，給予我明燈指引。讓我在論文的路上，倍感溫暖與動力。再來，感謝兩位口試委員，黃乃熒教授與宋秋儀教授。黃教授總是一針見血點出論文的問題，並針對問題給予寶貴意見與建議。宋教授鉅細靡遺指出論文多處缺失，指引修正與思考之方向。兩位教授的指導，讓我獲益匪淺，也使得論文能更加完善。另外，感謝陳玉娟教授與黃嘉莉教授，在第一時間馬上答應擔任本研究的德懷術委員，並給予學生在問卷上給予許多寶貴的意見與建議。其中在此過程，兩位教授一些貼心的舉動，點滴感動記在學生的心頭中，內心充滿無限的感激！也謝謝參與本研究的德懷術委員，我的國中同學益瑩老師、慈萱老師，教育役 91T 弟兄哲維老師，研究所奕璿學長、怡君以及筱芬老師、致盈老師、佳蒂老師，沒有你們協助就沒有這個研究的完成。在撰寫論文期間，謝謝聖民、艾倫、舜雯學妹，於我在一階論文計畫與學業學分忙著焦頭爛額之情況下，在課業報告上給我很大的協助與體諒；謝謝先添，總是在我急需的時候，熱情地伸手幫忙；謝謝君聘，在我一階最慌亂的時候，給我安定；謝謝睿芝，在遇到窘境情況下，給我協助與幫忙；謝謝君暉學長、怡佑、慶珩，大家彼此互相加油打氣，勉勵督促要一起畢業；謝謝研究所的同學、學長姐和學弟妹，宜康學長、嘉洵學姊、政霖大哥、傑昇、景棟、志勇、志漁、姿伶、清姊、東霆學弟、柏君學妹、又君學妹、姿穎學妹、洺儒學妹等，有你們一同學習與扶持陪伴，讓我研究所生涯感到多采繽紛。感謝市府民政局長官肯給我留停進修機會，讓我能完成碩士學位。謝謝職場上美懿姊、書文姊、冠如姊、巧莉及盈岑給我照顧與鼓勵。也謝謝科裡的長官與同事們給我業務上協助，讓我能如期完成學業。最後，獻給我最摯愛的父母及弟弟，謝謝有您們關懷照顧與包容支持，給我強大的精神支柱，才得以渡過很多難關，順利完成碩士學業與這份研究，自己能有今天成就，且能與您們分享這份喜悅，都歸功於您們對我的愛。對於您們的愛，永懷感恩。莊竣翔謹誌於 105年2月 i.

(3) 摘要本研究旨在建構我國教師專業倫理守則，作為教師專業團體制定教師專業倫理守則之參考。為達成研究目的，本研究經由文獻探討整理出教師專業倫理五大構面，並採用德懷術問卷調查法，邀請 13 位教育專家學者與現場實務教師（國小、國中、高中與高職）協助建構教師專業倫理守則，以連續的結構化問卷對諮詢委員進行兩次德懷術問卷調查，建構出我國教師專業倫理守則。根據研究結果發現：一、教師專業倫理宜包含四大內涵：「專業展望」、「多元尊重」、「賦權合作」與「關懷扶助」；二、我國教師專業倫理守則包含「教師專業素養」、「教師與學生關係」、「教師與家長關係」、「教師與同事關係」、「教師與社會關係」五大構面、前言以及三十六條條文。研究者並提出研究建議以供政府教育相關機構以及未來研究之後續參考。. 關鍵字：專業倫理、教師專業倫理守則、德懷術. ii.

(4) Abstract The purpose of this study is to construct the professional ethics code of primary and secondary school teachers as a reference for the association of teachers. To achieve it, this study has proposed five dimensions for the professional ethics code of teachers based on literature review. Besides, this study involved Delphi method among thirteen people that are educational experts and teachers of primary and secondary school. The proposed principles based a series of Delphi questionnaires answered by the thirteen participants in two rounds. Results of the research can be summarized in the following outline. First, the four principles, “professional prospects”, “respect for pluralism”, “empowerment and cooperation” and “care and support”, are suggested to be included. Second, the regulations of primary and secondary school teachers in Taiwan should contain five determinants, preamble, and thirty-six articles. The five dimensions are “teacher professionalism”, “the relationship between teachers and students”, “the relationship between teachers and parents”, “the relationship between teachers and their colleagues”, and “the relationships between teachers and communities”. Furthermore, recommendations for further research are provided, which can be a reference for education-related government agencies and unions.. Key Word：professional ethnics, code of professional ethics for teachers, Delphi Technique. iii.

(5) 目次謝誌 ........................................................................................................................ⅰ 中文摘要 .................................................................................................................ⅱ 英文摘要 .................................................................................................................ⅲ 目次 ........................................................................................................................ⅳ 表次 ........................................................................................................................ⅶ 圖次 ........................................................................................................................ⅸ. 第一章緒論 ............................................................................................................1 第一節研究動機與目的 ......................................................................................1 第二節名詞釋義 ..................................................................................................4 第三節研究範圍與限制 ......................................................................................5. 第二章文獻探討 ...................................................................................................9 第一節教師專業倫理守則的意涵 ......................................................................9 第二節英美澳教師專業倫理守則 ....................................................................24 第三節分析比較對我國建構教師專業倫理之啟示 ........................................30 第四節教師專業倫理相關研究 ........................................................................37. 第三章研究設計 .................................................................................................47 第一節研究架構 ................................................................................................47 第二節德懷術設計與實施 ................................................................................48. iv.

(6) 第三節研究工具 ................................................................................................51 第四節研究流程 ................................................................................................53 第五節資料處理與分析 ....................................................................................56. 第四章研究結果與討論 ...................................................................................61 第一節第一次德懷術問卷調查結果與修正 ....................................................61 第二節第二次德懷術問卷調查結果與修正 ....................................................73 第三節綜合討論與分析 ....................................................................................83. 第五章結論與建議 ............................................................................................95 第一節結論 ........................................................................................................95 第二節建議 ........................................................................................................98. 參考文獻 …...........................................................................................................103. 附錄附錄一. 英國(NUT)教師專業團體倫理守則（原文） ...............................115. 附錄二. 英國(NUT)教師專業團體倫理守則 ...............................................119. 附錄三. 美國(NEA)教育專業倫理守則（原文） .......................................121. 附錄四. 美國(NEA)教育專業倫理守則 .......................................................123. 附錄五. 澳洲(QCT)教師專業倫理守則（原文） .......................................125. 附錄六. 澳洲(QCT)教師專業倫理守則 .......................................................127. 附錄七. 我國全國教師自律公約 ..................................................................129. 附錄八. 我國教師專業倫理守則之建構調查問卷（預試） ......................131. v.

(7) 附錄九. 研究說明函（第一次） .....................................................................139. 附錄十. 我國教師專業倫理守則之建構調查問卷（第一次） .....................141. 附錄十一第一次德懷術問卷調查意見彙整 ..................................................149 附錄十二研究說明函（第二次） ....................................................................163 附錄十三我國教師專業倫理守則之建構調查問卷（第二次） ...................165 附錄十四第二次德懷術問卷調查意見彙整 ..................................................175. vi.

(8) 表次表 2-1. 英國(NUT)教師專業團體倫理守則之內容簡表 .......................................25. 表 2-2. 美國(NEA)教育專業倫理守則之內容簡表 ...............................................27. 表 2-3. 澳洲(QCT)教師專業倫理守則之內容簡表 ...............................................29. 表 2-4. 我國全國教師自律公約之內容簡表 ......................................................... 31. 表 2-5. 各國教師專業倫理守則形式樣貌之分析表 ..............................................33. 表 2-6. 各國教師專業倫理守則內涵精神之分析表 ..............................................34. 表 2-7. 各國教師專業倫理守則內涵原則之分析表 ..............................................35. 表 2-8. 教師專業倫理相關研究列表 ......................................................................37. 表 3-1. 預試問卷專家成員名單 ..............................................................................49. 表 3-2. 德懷術專家成員名單 ..................................................................................50. 表 3-3. 德懷術實施期程進度表 ..............................................................................55. 表 4-1. 第一次問卷構面向度填答人數統計表 ......................................................62. 表 4-2. 第一次問卷前言填答人數統計表 ............................................................. 63. 表 4-3 「教師基本專業素養」向度項目第一次德懷術問卷統計分析 ................64 表 4-4 「教師與學生關係」向度項目第一次德懷術問卷統計分析 ....................65 表 4-5 「教師與家長關係」向度項目第一次德懷術問卷統計分析 ....................66 表 4-6 「教師與同事關係」向度項目第一次德懷術問卷統計分析 ....................67 表 4-7 「教師與社會-社區關係」向度項目第一次德懷術問卷統計分析 ..........68 表 4-8. 第一次問卷各向度項目內容修正情形表 ..................................................70. 表 4-9. 第二次問卷構面向度填答人數統計表 ......................................................73. 表 4-10 第二次問卷前言填答人數統計表 ..............................................................74 表 4-11 「教師專業素養」向度項目第二次德懷術問卷統計分析 .......................75 表 4-12 「教師與學生關係」向度項目第二次德懷術問卷統計分析 ..................76 表 4-13 「教師與家長關係」向度項目第二次德懷術問卷統計分析 ..................77. vii.

(9) 表 4-14 「教師與同事關係」向度項目第二次德懷術問卷統計分析 ..................78 表 4-15 「教師與社會關係」向度項目第二次德懷術問卷統計分析 ..................79 表 4-16 第二次問卷各向度項目內容修正情形表 ..................................................81 表 4-17 德懷術兩次問卷「教師專業素養」向度內容項目統計結果 ....................84 表 4-18 德懷術兩次問卷「教師與學生關係」向度內容項目統計結果 ...............86 表 4-19 德懷術兩次問卷「教師與家長關係」向度內容項目統計結果 ...............87 表 4-20 德懷術兩次問卷「教師與同事關係」向度內容項目統計結果 ...............89 表 4-21 德懷術兩次問卷「教師與社會關係」向度內容項目統計結果 ...............90. viii.

(10) 圖次圖3-1 研究架構圖 .....................................................................................................47 圖3-2 研究流程圖 .....................................................................................................54 圖3-3 本研究時程甘梯圖 .........................................................................................55. ix.

(11) 第一章緒論本研究旨在探討我國教師專業倫理守則建構之研究，本章共分為三節：第一節為研究動機與目的；第二節為名詞釋義；第三節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機與目的. 壹、研究動機「國家的未來，關鍵在教育；教育的品質，奠基於良師」，根據學校教育改革經驗，教師素質是奠定學生成就的最重要基礎，是教育革新成功與否的關鍵（教育部，2013）。道出教育的成敗繫於師資之良窳，師資之良窳決定教育品質，影響國家發展甚鉅，故各國無不將提高師資之素質列為教育改革重要議題。而我國於 2014 年實施十二年國民教育政策，將歷經過半百年九年義務教育延長為十二年。教師之素質尤為更重要，更是我國不可不面對之課題。教師在我國社會文化脈絡中，社會地位至為崇高神聖。但面對時代的變遷、科技的變異，教師地位受社會環境價值觀改變，師道之地位不復以往，且加上師資多元培育，師資之專業素質面臨強烈的挑戰。而時有家長會質疑教師教學或專業作為，最後演變為師生或親師毆打侮辱校園新聞事件。不但造成師生或親師關係決裂，也造成教師形象受損。追求教師專業發展的同時，如何重塑教師師道專業典範，以其專業表現拾回社會之敬重（羅國光，2009）。 1966 年聯合國教科文組織（UNESCO）之「關於教師地位建議案」（Recommendation Concerning the Status of Teachers），曾有如下的敘述：「教職必須被視為專業。教職是一種需要有教師嚴謹地與不斷地研究，以獲得專門知識與特別技能，而提供的公共服務；教職並要求教師對於其所教導之學生的教育與福祉，負起個人與協同的責任感。」（楊國賜，1994）。此會議確認教師具有專業地位，並說明教師是教育的靈魂，兼具教育職責，也決定國家教育質與量。教師之. 1.

(12) 責任，實為重大。. 一、研究者深感國內對教師專業倫理長期漠視之具體實踐我國「教師法」公布以後，確立教師基於其專業知能，只要在不違背國家政策和教育原理之大原則下，享有專業自主權。但教師享有專業自主權時，也不能忽視教師專業倫理的重要性（吳清山、黃旭鈞，2005）。教師既為一個專門職業，更不可或缺有其專業倫理規範。專業倫理是一個專門職業的指標，也像是一個工作邁入專業領域的里程碑（張吟慈、林家興，2007）。而教育部於 2013 年師資白皮書裡提到師資培育有四項核心價值：「師道、責任、精緻、永續」。其中之師道為要教師能發揮出社會典範精神。而白皮書裡也期許教師圖像為專業者形象，打造教師為教育愛、專業力及執行力。近來，我國積極推動教師專業發展的重點多放在課程發展、輔導知能和教學技術上，對於注重教育價值和教育專業精神之教師專業倫理並未受到應有的重視，造成師資培育、教師甄選和教師專業的組織多忽略教師專業倫理的要求，使得學校教師對教師專業倫理的內涵認識不清，影響教育工作的效果（梁福鎮，2005）。再者，教師專業倫理能強化教育專業性，也能確保提升教師品質。因此，教師專業倫理之重要性，實為不容小覷，此為研究動機之一。. 二、現今教師專業倫理須符應時代與社會價值脈動教師在教育現場扮演著重要的角色，舉凡言行舉止、道德操守，態度精神，對學生有著深具影響之潛在課程。現今教師處在複雜多元環境下，面對許多價值觀之差異，教師的專業備受挑戰，而其專業倫理亦趨於複雜（蘇孟君，2009）。因此，教師之職責備受矚目，對國家教育品質影響甚大。然教育環境是瞬息萬變，我國全國教師會所制定全國教師自律公約，距今超過十多年，其所制定規範能符應現今教育之需求與社會價值之脈動，值得我們重新省思檢視。故建構出符合現況之教師專業倫理守則，是目前迫切需要，也是本研究動機之二。. 2.

(13) 三、國內對比明顯缺乏教師專業倫理守則相關研究綜觀我國近十年教師專業倫理之研究，僅有吳清山、張世平、黃旭鈞、黃建忠與鄭望崢（1998）係針對全國性研究建構教師專業倫理內涵，其教師專業倫理守則涵蓋範圍由小學到大學專任教師。而後，陸續有研究者分別針對國小、國中或高中職或教育行政人員、國小特殊教育教師建構教師專業倫理內涵，但甚少有建構高中職以下教師專業倫理內涵之研究，且加上十二年國民教育如火如荼推動實施，更應有一套高中職以下教師專業倫理守則之建構，此為本研究動機之三。. 貳、研究目的綜上研究動機，本研究擬透過文獻分析，探討教師專業倫理之主要意涵，比較我國與英美澳三國之教師專業倫理守則，並透過專家學者及中小學教師進行德懷術問卷，建構出我國教師專業倫理守則，以提供我國政府教育相關單位之參考。具體而言，本研究之主要研究目的如下：一、探究教師專業倫理之內涵。二、建構我國教師專業倫理守則構面及條文。. 3.

(14) 第二節. 名詞釋義. 本研究所涉及相關名詞，其釋義如下：. 一、我國教師本研究中所指「教師」係以公私立國小、國中、高中與高職教師為主，並依我國教師法規定目前在我國各級學校任教之有教師資格與有給職之專任教師，此不含兼課教師、代課教師及實習教師。. 二、專業倫理：專業倫理是指在某專業領域中的一套行為規範，也就是專業團體的成員彼此之間或與社會其他團體及其成員互動時，遵守專業的行為規範，藉以維持並發展彼此的關係。專業倫理涉及兩種層面：一是「專業內部的問題」（專業內部）、二是「專業與社會之間的關係」（專業外部），並具有彰顯工作特性、規範成員行為、樹立專業目標與形象，提供指引成員倫理困境及獲得大眾對專業的認同瞭解。. 三、教師專業倫理守則教師專業倫理守則係指教師在專業領域中，遵守一套的行為守則規範，除規範教師執行專業時對其個人及他人的行為外，並能引導教師專業實踐行動。教師專業倫理守則能強化教育專業性，闡明教育核心價值，也能使教師於工作的矛盾衝突之中獲得指引，提升教師專業品質，也確保社會對教師的信賴。本研究教師專業倫理守則為在從事教育工作所涵蓋的工作價值或工作特質可做為形式參考的具體規範，其操作型定義共分為「教師專業素養」、「教師與學生關係」、「教師與家長關係」、「教師與同事關係」及「教師與社會之關係」五個構面。原守則構面向度之內容以項目敘述，經口試委員與指導教授討論後，建議修改為條文，較為適切，爰最後以條文字詞呈現。 4.

(15) 第三節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍本研究欲建構我國教師專業倫理守則，其專業倫理守則研究範圍係適用於小學至高中（職）教師。經由蒐集教師專業倫理相關的文獻資料，探討教師專業倫理守則的構面與內容。並透過德懷術方法，彙整德懷術委員之意見與看法，建構出我國教師專業倫理守則，以供我國政府教育相關單位或教育團體組織參考。. 貳、研究限制本研究限制分述說明如下：. 一、文獻蒐集方面因受到語言之限制，所蒐集文獻僅限於英語系國家或英語為主，未能蒐集到歐語系之德國、法國或其他語系…等先進國家之文獻。. 二、研究推論方面本研究旨在欲建構我國小學至高中（職）教師專業倫理守則，其守則是否用於全體教師尚須進一步檢證。. 三、諮詢對象方面主要是以教育領域的專家學者和熟悉教學實務現場的教師為代表，共同組成的德懷術小組，但由於樣本人數有限，其凝聚之共識能否為各方所接受，有待進一步的確認。. 5.

(16) 四、研究內容方面本研究內容主要以教師專業倫理之相關文獻與實徵研究為依據。但世界各國間存在民俗風情文化之差異，教師專業倫理守則的內容常會因各國自身社會所需而不同，較不易廣泛探討。故本研究重點將著重探討於世界主要國家以及我國教育團體組織制定之專業倫理守則。. 6.

(17) 7.

(18) 8.

(19) 第二章文獻探討本章將探討教師專業倫理之相關研究，進行文獻探討。內容共分做四節：第一節為教師專業倫理守則的意涵；第二節為英美澳教師專業倫理守則；第三節為分析比較對我國建構教師專業倫理之啟示；第四節為教師專業倫理相關之研究。. 第一節. 教師專業倫理守則的意涵. 本節分作專業倫理守則之意涵與教師專業倫理守則二部分進行探討，俾能對教師專業倫理有較清楚之認識。. 壹、專業倫理守則之意涵一、專業的意義一般來說「專業」或稱「專門職業」，其英文為 profession，係指具有高度的專門知能而異於他種職業的特殊性質，亦為一種須運用特定專門知識、技能與專業精神，提供所需者服務完成其任務之專門職業（林火旺，2001；楊國賜，2004；謝文全，2004）。其《劍橋英文辭典》（Cambridge Advanced Learner’s Dictionary）解釋，專業（profession）係指任何需要特別訓練或一種特殊技能之工作型態，通常是備受尊敬，因為此工作需要高教育水準（引自黃藿，2004）。簡言之，專業是一種全職工作，以專門知識為基礎，為社會服務貢獻，並受到社會大眾的尊重，其從事專業工作之人必須受過相當的高等教育與專門的訓練（朱建民，1996；林建福，2005）。作為專業有一些標準判斷，國外學者Liebermean(1956)提出專業有八個標準：（一）明確獨特且必需之社會服務；（二）運用智慧技術；（三）長時間專業化訓練；（四）專業人員與組織有廣泛自主權；（五）於專業範圍內自主做出判斷與行動責任；（六）強調以服務為主，而非營利導向；（七）形成全面性的自治組織；（八）擁有專業倫理守則。而Bayles(1989)認為專業有六個基本特質：（一）需經. 9.

(20) 長期嚴格的教育訓練，包含正式的學校教育及實習階段；（二）有專業訓練包括較高程度的抽象知識成份；（三）提供社會不可或缺的服務；（四）需通過認證。（五）有一個強而有力的專業團體；（六）在工作範圍內，擁有很高的專業自主權。Shulman(1998)認為專業有六項特質：（一）提供大眾服務責任；（二）豐富學術涵養；（三）熟練專業技能；（四）獨立判斷思考；（五）不斷地從經驗學習；（六）擁有專業組織，控制品質提升專業素養。有的學者則強調專業具備五項標準：（一）提供重要的社會服務；（二）具有實踐之理論為基礎的專業知識；（三）擁有明顯的實踐倫理守則特點；（四）為招募新成員和訓練，需有一定的組織與管理；（五）專業人員需要高度的自主性，做出獨立的判斷達到有效實踐(Carr, 2000)。反觀國內學者（林清江，1986；吳清山、黃旭均，2005；范熾文，2008）將專業整理指出具有七項特徵，分別為：（一）明確且獨特服務；（二）知識體系的運用；（三）長期的專門訓練；（四）專業的自主權；（五）遵守倫理信條；（六）服務精神；（七）專業團體組織。其學者謝文全（2004）認為專業化有下列五種標準：（一）透過專業培育擁有專業知能；（二）訂定並信守專業倫理規範；（三）善使專業自主與自律；（四）實施專業證照制度；（五）建立專業組織提升專業水準。綜觀上述的專業的特質或標準，專業係具有自主判斷，經由長期培養訓練取得完整知識體系，提供社會服務，且有強而有力的專業組織作為後盾，給予認證發照，並透過制定專業倫理守則，避免專業人員用其專業傷害他人與社會。其中實踐「專業倫理」即為專業的重要屬性，唯透過共同倫理規範的約束，形成專業自律，確定知識與技術的正確使用，才更能保持服務水準，維護社會福祉，以獲得大眾的信賴（陳志信，1993）。. 10.

(21) 二、專業倫理的意義專業倫理學的範疇很廣，其嚴格的私人行為和一般百姓角色行為，皆非專業人員所做的公開行為，並也未包含於專業倫理中(Rich, 1984)。而社會壓力增加，社會制度和管制機制取代先前的方式，且單純的道德戒律力量逐漸弱化，一些專家為表現職業尊嚴和才能，並履行他們的專業義務，共同訂立了專業倫理（沈六， 2000）。《劍橋哲學辭典》（Cambridge Dictionary of Philosophy），專業倫理有三種意義：（一）約束專業人士的合理道德價值；（二）實際指導專業團體的道德價值，其道德價值可能以專業團體自行訂立之倫理守則形式呈現，也可能是專業人士實際遵行的信念或行為表現；（三）對上述意義的專業倫理所進行研究，同時對專業人士所施行的價值做規範性的探討與對專業團體實際信念和行為表現做的描述性研究（引自黃藿，2004）。簡言之，專業倫理為涉及專業角色中的倫理和價值觀之所有問題和社會中的專業行為的約束(Bayles, 1989)。在每個專業領域中人員（如：醫生、教師、法官、律師…等）於使用專業的知識和技術時，都有應遵行專業倫理規範和責任（朱建民，1996；吳清山、林天佑，2000；游惠瑜，2005）。Rich(1985)提出專業倫理具有四項特質：（一）專業倫理確保當事人：專業服務的提供達到合理的高標準，而且符合道德行為的規範。由此，可讓專業人員實施獨立的判斷。（二）專業是公眾服務表現，其倫理守則確保為公眾利益的服務，由此專業人員應持續地享有大眾的信任、信心和支持。（三）提供一致性的準則與行為標準，藉此專業人行為能適當規範，並能幫助維護專業的誠信與避免政府介入專業干涉。（四）專業倫理守則展現一項職業擁有專業地位的標誌之一，由此促使半專業或未達專業標準的職業向專業邁進。所以專業倫理在社會道德的保持和文化發展的過程中，扮演有意義的角色（沈六， 2000）。而專業倫理較強調某專業團體的成員彼此之間或與社會其他團體及其成員互動時，遵守專業的行為規範，藉以維持並發展彼此的關係（沈清松，1996）。. 11.

(22) 也就是專業執業者在執業時的行為與人之間的道德關係型態中，最理想的型態。從社會哲學的觀點，是為解釋一項專業的文化和人道主義的信念，形成獨特的風氣（ethos），存在著特殊的行為價值規則（沈六，2000）。若從社會學的觀點，專業是社會分工下產物，專業倫理就是個人從事社會分工所建立的社會規範，指引每一個專業從業者適當扮演其分工角色的行為，維持整個社會秩序關係（林火旺，2001）。不過，「專業倫理」和「專業道德」兩者有其規範上不同，前者偏重於社會規範，強調專業團體的成員彼此之間或與社會其他團體及其成員互動時，遵守專業的行為規範，藉以維持並發展彼此的關係；後者偏重於個人德行實踐層面，強調專業人員個人以自由和自覺的方式，遵守的行為規範，藉以提升向善的歷程與結果（沈清松，1996；吳清山、林天佑，2000）。由上可知專業倫理為專業團體成員與他人、與社會互動時，遵守其專業規則，以維持彼此和社會秩序間關係。其所涉及的倫理和價值觀問題與行為限制，展現出對自我的要求與責任，以獲社會大眾的敬重與信任及建立專業形象精神。. 三、專業倫理守則瞭解該行業專業倫理，最直接方式為研究其專業倫理守則，它象徵一個工作邁入專業領域里程碑的道路，也是突顯專業的一項重要指標依據（張吟慈、林家興，2007；Freeman, 2000）。倫理守則為一種書面的文件方式，將該專業團體之精神、專業道德與專業責任訴諸於文字，指引確保專業人員對顧客、他人與社會服務時之專業責任，持續維持高期待行為，這也是專業團體成立的重要條件（莊道明，1996；郭玉霞，1998；葉匡時，2000；Freeman, 2000）。以有形而言，是一種書的文字信條，文字清晰簡短句鼓勵性，且都為一些原則性規範，不若法律條文嚴謹詳實；無形而言，它是激發或喚醒該專業人員實踐之精神動力與專業自主（吳清山、黃旭均，2005；郭玉霞，1998；Terhart, 1998）。. 12.

(23) 其專業倫理守則具有五種目的（莊道明，1996）：（一）鼓勵的目的：鼓勵專業人員的服務行為符合專業道德規範；（二）提醒的目的：提醒專業人員注意工作中的倫理問題；（三）規範的目的：提供機構制定機構倫理政策或行為操守的參考；（四）建議的目的：在專業人員對複雜的專業倫理問題進行決策時，提供建議性之參考；（五）告知的目的：隨時提醒客戶與專業人員在專業服務中該為與不該為的基本原則。國外學者 Frankel (1981)指出倫理守則可分為三種形式：（一）鼓勵性（Aspirational）的倫理守則：把倫理守則視為崇高的道德理想，並鼓勵成員朝理想行為目標邁進，能自發性遵循。（二）教育性（Educational）的倫理守則：此倫理守則具有教育意義，其中的道德標準採最基本的方式做解釋性敘述。（三）取締性（Regulatory）的倫理守則：有詳細一連串的專業行為約束規定與判決申訴管道，成員應遵守的行為規範，否則將予以受到一定的裁決。此三種形式的倫理守則各有優劣，多數專業組織採行為第一與第二種的倫理守則。可是，此二種的倫理守則因較不具強制力，對於專業行為的規範效果不彰。而第三種守則因涉及裁決的客觀與效力問題，較少被採用（莊道明，1996）。在專業與社會之間關係，除有賴於專業人士本身的自覺外，社會其他成員、甚至政府組織均可對此施加壓力，或直接訂定規範要求專業遵守。影響社會愈大的專業，其受到的矚目愈多，而相關的規範也愈詳細（朱建民，1996）。雖倫理守則有其指引積極性之作用，但有聲音批評質疑倫理守則僅是一堆教條化標準之規訓，一味照其標準遵守，將淪為機械化標準程序之「物」，而非實體之「人」。可為用來作為工具性的評估，卻多模糊抽象，最後造成各自解讀 (Terhart, 1998)。且現今身處複雜多變環境，許多倫理問題難以用守則制定或照其守則標準就能解決處理。Barnes (1986)認為倫理守則不是沒作用就是不需要，也就是倫理守則欠缺制裁力，導致對專業行為約束有限，以及對大家共同已知專業規範，就無需再書寫。更進一步他認為有專業倫理觀之專家，則不需再用守則告 13.

(24) 訴教導；相反地，漠視專業倫理之人，更不會重視。雖說專業倫理守則缺乏有效監督與懲處，無實質上恫嚇力量，但至多能受同業的排擠，且不應忽略鼓勵性與教育性功能（莊道明，1996）。先天上之不足，不完全代表沒有存在價值。專業倫理守則對新進人員有明示指引作用，也可作為專業教育過程教材，而相較來說為提供專業人員一個客觀的參考指標。. 貳、教師專業倫理守則一、教師專業倫理之層面專業倫理涉及主要兩個層面，「專業內部的問題」（專業內部）及「專業與社會之間的關係」（專業外部）二者（葉匡時，2000）。然而，「教師專業倫理」主要層面亦包含專業內部與專業外部的層面。在相關文獻中，對教師專業倫理層面有不同看法。國外學者 Wagner (1996)提出美國面臨教師專業倫理關係分為八個面向：一、教師與學生的關係；二、教師與同事的關係；三、教師與專業組織的關係；四、教師與學校行政的關係；五、教師與其他教師的關係；六、教師與教育經費者提供者的關係；七、教師與學生家長的關係；八、教師與社區的關係（引自蔡淑婷， 2004）。其江月鳳（1999）研究指出，教師倫理守則分為七個面向：一、對專業的責任；二、對學生的責任；三、對同事的責任；四、對家長的責任；五、對學校的責任；六、對專業組織的責任；七、對國家社會的責任。學者梁福鎮（2005）指出教師專業倫理內涵主要有六方面：一、教師基本道德；二、教師專業觀念；三、教師的教育關係；四、教師的教學倫理；五、教師的輔導倫理；六、教師的校園倫理。蔡淑婷（2004）則研究指出，教師專業倫理分作六個面向：一、基本原則；二、教師與學生的關係；三、教師與學生家長的關係；四、教師與其他教師的關係；五、教師與學校行政人員的關係；六、教師與社會（區）之關係。. 14.

(25) 吳清山等人（1998）提出教師專業倫理五個面向：一、基本原則；二、教師與學生之關係；三、教師與學生家長之關係；四、教師與其同事之關係；五、教師與社會（社區）之關係。但范熾文（2006）認為教師專業倫理主要內涵有五個面向：一、教師專業倫理；二、輔導專業倫理；三、研究專業倫理；四、人際專業倫理；五、社會專業倫理。另有研究者（古漢威，2008；沈春生，1998；林奕民 2002）指出教師專業倫理具有四個主要內涵面向為：一、教師基本素養；二、教師與學生專業知能學習互動；三、教師與家長互動；四、教師與社會及校外機構互動，或認為一、對專業的責任；二、對學生的責任；三、對社會的責任；四、對國家的責任，又或者強調一、教師的專業道德；二、教師的專業精神；三、教師的專業態度；四、教師的專業信念。綜觀上述，可知教師專業倫理層面分作以教師為中心接觸人或事物出發，由內而外之面向；或者以教師議題為層面。其以人為出發較具有層次性，且教師議題也含括在其中。簡言之，教師專業倫理守則不外乎內外兩層面。其專業內部層面為教師基本專業素養，亦即為教師的專業素養涵蓋基本德性、專業知能和專業態度；另一專業外部層面為教師與學生、教師與家長、教師與同事、以及教師與社區人士（社會大眾）。. 二、教師專業倫理功能教師是否為專業，為許多學者與社會大眾議論的話題。其 1966 年聯合國教育科學文化組織（UNESCO）於法國巴黎召開「關於教師地位之建議案」（Recommendation Concerning the Status of Teachers）確認教育為一種專業的共識（陳奎憙，2007；黃錦坤，1992；楊國賜，2004；詹棟樑，2005）。且在我國學者林清江曾作兩次「教師職業聲望與專業形象調查之研究」，結果發現認為「教師工作為一種專業工作」，且「一般人均認為教育工作極為重要，起碼與醫師、. 15.

(26) 工程師的工作一樣重要」（陳奎憙，2000）。誠可確論，國際組織宣示與我國民眾認同，其教師為一門專門性職業工作。因而教師一開始養成時，就要重視專業倫理，以做職業選擇重要動機。（Wolfgang Brezinka, 1968，引自詹棟樑，2005）。透過教師專業倫理能喚起教師的專業精神，作以約束教師執行專業時對其個人及他人的行為，以維持發展彼此間的專業關係，也能確保教師的品質（吳清山等人，1998；吳清山、黃旭鈞，2005；范熾文，2008；黃藿，2004；Tarri, 1999，引自黃乃熒，2007）。不難看出專業倫理對教師的重要性，更重要的是以教師為職業時，就要養成對專業倫理的重視，並能促使教師成為典範，形塑教育專業特色與強化社會的功能。故教師專業倫理有其獨特的價值，教師若能遵守其專業倫理規範，俾能發揮其功能，論述如下：（一）描繪專業圖像專業的精神、態度是一種抽象性，會讓人看不見也摸不著，甚至難以理解，專業是什麼。透過圖像的描繪陳述，會讓人感覺得到它的存在性，一種具體呈現在眼前，可以從圖像中理解涵義，甚至去效法學習，是為「引導圖像」的概念。「引導圖像」（Leitbild）是一種教育的理想或是教師與學生學習的典範具有指引教育活動的作用。教師經由教師專業倫理不僅指引教師行動，也能建立學生的「引導圖像」，進而引導學生達成教育的理想（梁福鎮，2005）。Greenwood (1957) 指出，每一種專業都有其歷史發展涵養其職業文化，每一種專業文化及是一種規範性象徵；此專業文化的象徵具有意義負載的功能，代表著一種階級、個人角色與對社會責任，同時也代表著社會對於專業的看法與依賴（引自黃嘉莉，2009）。從具體的引導圖像中可以反映出其精神與背後的意義。而教師專業倫理所描繪出之圖像，可反映出其對教師的形象要求。日本學者佐藤學提出一種教師形象劃分法，利用官僚化與民主化、非專業化與專業化兩個向度，將日本的教師形象分為四種類型：公僕的教師、勞動者的教師、技術熟練者的教師和反思性實踐者的教師四種類型（鍾啟泉譯，2003），由教師專業倫理中可對應出該國教師專業 16.

(27) 圖像或歷史發展與現代提升的歷程。專業圖像意謂著對內和對外代表著國家之教師精神與形象。. （二）規範教師行為知識就是力量（Knowledge is power）。許多學者（林清江，1986；吳清山、黃旭均，2005；范熾文，2008；謝文全，2004；Carr, 2000；Liebermean, 1956； Rich, 1985；Shulman, 1998）歸納指出專業知能是專業性質之一。專業人員透過長期專業訓練所獲取知識技能，提供社會服務。專業知識技能不僅是社會服務的工具，也為社會分工的現象，但卻也是社會權威的基礎。專業人員掌握封鎖專業知識，使得知識神秘化與社會大眾產生距離感，形成資訊落差現象(Fenstermacher, 1990)。知識神秘化與距離感，讓專業人員處於控制地位，並可藉此規避社會的道德規範，使得專業必須有專業倫理，以約束專業人員的行為，保護他人不受到傷害（李信昌，2010；黃嘉莉，2008）。就教師而論，透過習得訓練所獲取之專業知能，來傳遞知識與培育學生。若教師沒有約束行為，就可能用其專業權威名義凌駕一切，使得學生受到剝削傷害，故必須藉以教師專業倫理準則來約束規範其行為，避免教師規避監督。. （三）提供行事判斷教師專業倫理像是一幅「道德世界的地圖」，做為工作指引的方針，不致迷失錯亂方位（詹棟樑，1996）。當代教育場景多元變化複雜，教師身處於教學脈絡中，面對「教室王國」的情境下，處理種種的問題，應深思熟慮採行正義、平等、自由…等倫理原則，才能做出有利學生或教學之方法與內容，往一條正確的道路前進（李信昌，2010；黃嘉莉，2008）。是以，教師專業倫理並非主觀個人嗜好，也非客觀行事準則，而是以價值理性，引導教師能做出相關事務的專業理性反省與判斷（黃嘉莉，2008）。綜上所述，教師為一門專業性職業，教師專業倫理框架教師的責任與義務， 17.

(28) 展現出教師集體文化精神，描繪出具體化專業圖像。於實施專業過程中，以專業倫理規範專業人員之行為，除保障他人免於受到傷害及維護教師專業形象外，也可作為教師在不確定的脈絡下，指引教育行動判斷準則。因此，教師專業倫理確立教師專業地位與其價值。. 三、教師專業倫理重要內涵教師專業倫理主要為「教人」，且對於職業性質應有自我的體認，瞭解在職業中能發揮的作用，促進教師專業的發展，提供教師作為指引教育行動的依據，提高學校教育的效果，以達成教育的目標（梁福鎮，2005；詹棟樑，2005）。然而，「教師專業倫理」內涵在其教育專業倫理相關文獻中（吳清山、黃旭均，2005；林奕民，2002；范熾文，2008；梁福鎮，2005）有不同看法。但面對身處多元複雜的脈絡環境，教師專業倫理應具備深遠寓意且能根植回應整個社會，激發起教師動能與教育價值。本研究為想觸及核心精神，試以參酌學者黃乃熒（2014）的意見，將教師專業倫理內涵分成四項，其說明如下：（一）專業展望. 隨著社會推進演變與專業化發展，教師不為「傳道、授業、解惑」傳遞者、教導者之技術工匠角色，也不再為以往「聖職者」形象，但社會仍給予高道德標準的期待（教育部，2013）。現今當代教師應為轉化型的知識者，明思辨、促求變，破除技術工具理性思維，反身性的自省修正，挑戰實踐朝向「專業者」的展望。具有人師、經師、良師三位一體專業者角色，教育愛的人師、專業力的經師、執行力的良師，致力於道德義務之探究，強化思辨導向的倫理創制，以落實教師專業倫理的專業展望實踐（教育部，2013；黃乃熒，2014）。對教師高期待展望並非束縛的枷鎖阻力，其是一種新生與再生的助力，個人與社會的「新生」、「再生」的希望，使之教師重現教育「價值創生」與「教人成人」（林秀珍，2008），更為展現教師專業所在。經由專業展望的行動實踐，促其. 18.

(29) 教師思辨回應教育文化脈絡，省思變異與不異的環境，重回教育的本質，符應教育所賦予教師使命，以強化人文價值倫理之創制。. （二）多元尊重現代社會是由不同文化交織而成，身處異質多元複雜之社會，人與人之間都是單一的個體，彼此都有其能動性與自主性。教師處遇在此種環境下，必須丟棄以往權威性的宰制，灌輸或要求他者履行服從；而必須省思權力的偏見傲慢，理解他者主體性的自我，維護他者主體的立場，給予尊重平等對待（范熾文，2008；黃乃熒，2014；Hugman, 2014）。肯認不同文化脈絡下所形塑的價值，重視個別差異，讓邊緣者有其主體性空間與聲音，不再被忽略、傷害與壓迫，對等互惠的交流與溝通，建立互為信任尊重的關係。多元豐富整個價值體系，驅動相互交流學習；尊重融合不同的聲音，策動變革社會動力（黃乃熒，2014），使其教師重現教育獨特性，更為展現出專業倫理的多元尊重價值實踐。若教師未具多元文文化理念，將無法激發出學生尊重與包容的民主素養（溫明麗，2008）。經由多元尊重的行動實踐，促其教師自省多元文化複雜性，察覺個人的主體性，合理對待維護其尊嚴，以強化理性價值倫理之創制。. （三）賦權合作專業不在為一人詮釋主導，而是將權歸還於個體，以由下而上的推動方式取代由上而下的支配號令。專業自主性的回歸，讓教師得以受到自我的肯認，展現自我的潛力，去回應面對教育事務複雜性。賦權的施予，增生擴大回應的空間，表露其伸展，跳脫傳統禁錮化解壓迫下宰制，共同營造友善環境，一起治理，一起成長（黃乃熒，2014）。擁有其專業自主，非為呈現輕佻傲慢，而是要對權力更加謙卑理性省思，也非為各唱各調形同陌路，如同文人相輕互不相識的仇視敵對，而是要攜手合作打造一加一大於二之加成效果。 19.

(30) 賦權是發散分享，而非父權下之宰制。積極性充實省思，克制專業權力的腐化與傷害，彼此參與溝通和尊重，相互往來合作，使之教師行動改變現實的不對稱空間結構，更為展現出專業倫理之共享共榮公平正義的精神（郭丁熒，2005；黃乃熒，2014）。經由賦權合作的行動實踐，促其教師自我的潛能發揮，謙遜行使專業權，平等互信互助下交流，共同貢獻智慧，展現融洽合作關係，以強化學習價值倫理之創制。. （四）關懷扶助綿密細緻的網絡交織人與人之間關係，複雜關係的網絡係為人之存在基礎，渴慕被關懷、被接納、被重視，亦即為關係存有於關懷中（李奉儒，2015；Noddings, 1993）。發自內心珍視尊重他人感受想法立場，扶助他人所需，以身體力行行動代替三言兩語的訴說，塑造真誠善意氛圍互動。在教育情境脈絡中，教師為一個關懷者，以身作則楷模與學生建立關係，真誠對話溝通，傾聽肯認理解困境主體「汝」（Thou）之聲，非為看待工具的它（it）之聲，行動實踐協助被關懷者，以至達到身心靈成長培養化育（許淑玫，2006；Noddings, 1993, 2007）。關懷非僅劃地侷限於學生，應擴展向外各項人事物，建構有意義的生活，以彰顯教育願景。因我們並非處遇於平行世界，而是鑲嵌身處於相互依存網絡關係。關懷為扣觸專業行為動機，亦為情感與道德的動機，給予我們內在自省機會，豐潤個體自身存在，獲得心理內在回饋滿足，使為教師與他者相互探索理解和對話回應，更為展現出專業倫理的善和成長緊密相連信賴與持恆（曾漢塘、林季薇譯，2000；譚光鼎，2011；Noddings, 2007）。經由關懷扶助的行動實踐，促其教師關注邊緣者的境遇，開啟誠懇心靈對話，實踐行動扶助維護，展現教育愛之特性，以強化關愛價值倫理之創制。據此，教師專業倫理以其專業展望、多元尊重、賦權合作與關懷扶助，強化專業者思辨自省，創生教育價值，給予尊重包容，肯認個體的差異，自主性空間伸展，互為貢獻分享合作，以同理心的感受，給予關愛扶助，創制出不凡倫理價 20.

(31) 值，彰顯教師專業倫理之獨特性。. 四、教師專業倫理守則當教師提升專業化程度時，需如其他專業一樣，必須有其專業倫理守則做好管理，讓教師面對多元情境的問題和工作下，有原則指引，以不致失守方寸 (Freeman, 2000)。專業倫理具有規範與平衡兩方面，要教師致力於成為良師，卻少有人達到；而規範一切教育於標準模式，卻淪為機械化專業性器具。為在理想與標準拉扯之中，達到平衡與約束，可透過建立倫理守則形式來實行 (Terhart, 1998)。其專業倫理守則有三項功能：（一）認可專業團體之指標；（二）評估行為之實踐；（三）激勵指引成員(Hugman, 2014)。簡言之，教師專業倫理守則為教育專業團體組織重要認可的指標與闡明教育核心價值外，還反映教師所應負起之專業責任，且能於工作的矛盾衝突中獲得指引方向，確保社會對教師專業的信賴。此外，Warnick, B. R. & Silverman, S. K. (2011)認為教師專業倫理守則是有效用的，它能突顯教育倫理是專業團體中重要核心事實，而非個別意見或偏好，並可提供顯著說明過往模糊道德教學實踐範圍。此意謂著教師專業倫理守則能深化提供欲為教師者，於應對教學實務上之倫理情境。另外，專業倫理守則用條文形式的呈現，能顯示對其倫理有著約定承諾的(Hugman, 2014)。而 Sockett (1993)對教師專業倫理守則之建立，建議留意三個重點：（一）形式 1.必須提供指引，不是禁令，其設定個人或機關（構）行為的標準。 2.內容適用於所有教育專業人員，但特別顧及到新手教師、感到困惑或行為偏離的老師。 3.內容參考法令、傳統與實地觀察所得資訊。 4.經常需要詮釋，於新情境下有著新的詮釋。. 21.

(32) 5.有一個負責的團體來管理，例如守則更新、不平之事的處理等。 6.建立標準的過程中，能提供大眾參與給予建言的管道。. （二）內容守則的用意為指引行動，其實踐是主要範疇，於內容上需描述實務工作者下列情境需做的事： 1.與學生在正式、非正式的教學情境。 2.在學校中與同事的關係。 3.與家長及其當事人之正式、非正式的關係。 4.在管理的關係（如行政人員）。 5.與相關知識領域或學問的關係。. （三）法律地位建立專業責任之目的在於解決大眾控制與專業控制之間相互牽制力的問題，透過建立專業人員與大眾之間的夥伴關係將可滿足雙方需求。而以學校為本位（school-based）的方式來進行是可行的。. 参、小結所謂專業係為具有專業自主判斷能力，經長期訓練獲得完整知識體系，提供社會服務，且有強而有力的專業組織作為後盾，給予培訓認證發照，並制定專業倫理守則，避免專業人員用其專業傷害他人與社會。而教師具備有上述專業特質，所以教師是一門專門性職業，此為無庸置疑。教師不同醫師、律師等職業，它是一個有靈魂的獨特性志業職業。不像醫生、律師等運用知識解決問題，教師除用傳授知識外，還透過言行舉止與價值觀念潛移默化影響學生，正所謂「百年造樹」可作為此印證。一俱有靈魂職業不單只求專業知識與技術，還必有倫理內涵之提. 22.

(33) 升，豐富整個軀體，達到身體質與量並重，故教師專業倫理守則對其教師專業性而言極其重要。. 23.

(34) 第二節. 英美澳教師專業倫理守則. 壹、英國全國教師聯盟之教師專業團體倫理守則簡述英國於 1889 年成立「全國教師聯盟」（National Union of Teachers，簡稱 NUT），其全國教師聯盟是英國所有教師組織中成員人數最多且最具影響力的教師團體。當英國政府在提出重大教育改革政策時，常須考慮全國教師聯盟的可能反應與建議，故此組織亦有相幫地份量影響政府教育政策。「全國教師聯盟」目前其會員約有 29 萬餘人1，除中、小學在職教師外，尚包括在擴充教育機構任職之教師、實習教師、退休教師與相關團體之成員。此組織主要目的在於注重教師的待遇、資格以及工作條件，更強調提升師資培育過程專業化水準及專業自主權的維持（楊瑩、邱錦昌，2000）。英國教師專業團體倫理守則，係因英國全國教師聯盟之會章其中之一目標明訂，為建立一套供全國教師聯盟成員共同遵守的專業行為信條，並確保其對成員管理之程序。守則主要分為二部分，前言和正文一般指導原則，總共有 15 條 8 款，詳細內容參見附錄一、二。英國教師專業倫理守則條文用平鋪直敘的方式寫出，容易瞭解，且大部分多以「應」（shall）字語為開頭，故正負向併述呈現。文中闡述對象為教師專業素養、教師與學生、家長、同事、社會之五個層面，此守則適用範圍為英國中小學及大學所有層級學校之所有學校教育工作者，為校長或單位主管所運用，具有規約性與取締性。守則主要內容簡述整理成表 2-1，從守則全文中可看出守則強調「程序」、「層級」與「尊重」。如教師面對同事悖論或家長意見有明定處理程序準確方針，且有責向校長報告，顯現出校長在校園中扮演重要角色，做最後一切事務的決定與處理，層級結構相當分明。雖校長擁有很大的權利，但相對也需尊重其他教師同事應有之權利，提供充分資訊權與協商權，除某些緊急時刻，無法事前協商外， 1. NUT History. Retrieved May 9, 2015, from http://www.teachers.org.uk/node/8515#9 24.

(35) 原則上都應有教師一起討論。此外，有特別點出教師有責瞭解校園組織成員的工作及學校行政，亦為教師不可置身事外，劃地自限於教學專業部分。其餘內容與美國之守則多有重複述及。. 表 2-1 英國(NUT)教師專業團體倫理守則之內容簡表構面教師本身. 學生. 內容簡述為達成特定目的，直接或間接的向人促銷都是不道德的不毀損校譽無種族歧視的的行為或評論隱私保密學生資料能爭取學生福祉方面維持較佳的平衡師生相互尊重與認可不和學生一起進入不當組織不對學生表現過度偏愛或冷淡. 家長同事. 社會. 不承諾學生的不合法行動不過度施予無關乎教育方面之影響力家長對有關於老師所作的抱怨或指控應交給校長隱私保密同事交談內容得知關於同事對工作行為或標準有擔憂或不滿時，應非正式的討論這方面的議題，並私下告知有關的同事有充分的理由相信同事的所作所為將有損學校或學生時，有責任向校長報告不傷害同事同事間尊重專業知識或意見、管理、能力或效率有責任學校成員工作、運作的程序及策略與相關教師協商事務維護同事權利不委任無正式資格之人員. 資料來源：研究者自行整理. 25.

(36) 貳、美國全國教育協會之教育專業倫理守則簡述美國全國教育協會（National Education Association，簡稱 NEA）為美國最大的專業性教育組織。係由全國教師協會（National Teachers Association）、全國學校校長局長協會（National Association of School Superintendents）以及師範學校協會（Normal School Association）三個原屬各自獨立的組織於 1870 年合併而成（邱錦昌，2000）。而 1906 年國會法案通過，更確定其法人地位。迄目前為止，擁有將近 320 萬會員2。此組織主要目的在於提高教育專業的品質及促進教育專業領域的福利，進而促進美國教育的普及發展。美國全國教育協會（NEA）於 1929 年制訂「教育專業倫理守則」，業經多次的修正，現行守則採用 1975 年版本並加以修訂，沿用至今。另外，Travers 與 Rebore (1995)指出，美國全國教育協會所提的倫理守則，經發法院判決，僅對 NEA 所屬成員有其約束作用（引自黃嘉莉，2008）。美國教育專業倫理守則，係為贏得大眾對教師之尊重與信任，使倫理行為達到並維持最高可行的程度，提供此守則為教育工作者判斷倫理行為的準則及致力維護「教」與「學」的自由與教育機會均等而制定。守則主要分為二部分，其一為前言，其二為對學生的承諾與對專業的承諾之原則，總共有 16 條 3 款，詳細內容參見附錄三、四。美國教育專業倫理守則條文大部分多「不應」（shall not）字語為開頭，展現出強烈陳述規定要求，清楚瞭解教育的紅線位置，但還是有少數以「應」字正向開頭，故以正負向併敘呈現。文中闡述對象為教師專業素養、教師與學生、同事、社會之四個層面。若有悖倫其行為，會受到懲處，條文有敘明「違背守則條款將開除會籍，而全國教育協會及其分會將此懲處於任何形式下強制執行」，所以此守則較偏向規勸性與取締性規約。守則主要內容簡述整理成表 2-2，守則其開頭便以學生的承諾作為專業開端，反映出看重教育以學生為主體的重要性，更能呈現出教師應對教育之自覺性。其. 2. NEA Our History. Retrieved May 9, 2015, from http://www.nea.org/home/1704.htm 26.

(37) 中有規範指出對於不同種族、膚色、信念…等之學生給予公平對待與教育人員的聘用資格規定，如：沒有正式資格的人應排除正式教學。前者反映美國是多元民族融合之國家，重視民族保有獨特的文化；後者顯現出教師的專業性地位，提升對教育目標及教師專業素質之期許。表 2-2 美國(NEA)教育專業倫理守則之內容簡表構面教師本身. 學生. 內容簡述不運用其專業地位傷害他人不偽造專業資格不接受任會損害或影響專業決定或行動的禮金、禮物或好處不用與學生的專業關係，謀取私益不限制學生獨力追求學習的行動尊重學生觀點或想法不壓制或扭曲學生進步的學習內容. 同事社會. 保護學生學習、健康和安全不故意讓學生受到困窘或輕蔑傷害學生無種族、膚色、信念、性別、國籍、婚姻狀態、政治或宗教信仰、社會或文化背景、性態度上的不同待遇除非有專業目的或法律的需要，隱私保密學生資料除非有專業目的或法律的需要，隱私保密同事資料不故意對某一同事做錯誤或惡意的聲明不幫助不適任的人背書為教育人員不幫助非教育專業人員進行未經授權的教學. 資料來源：研究者自行整理. 27.

(38) 参、澳洲昆士蘭學院之教師專業倫理守則簡述研究者找尋國內相關文獻與書籍中，並無澳洲教師專業倫理守則相關內容。研究者從其澳洲昆士蘭教師學院網站（http://www.qct.edu.au）整理以下澳洲昆士蘭學院的教師專業倫理守則敘述與發展：昆士蘭為澳洲第一個州建立在公立和私立學校教師登記制度。昆士蘭教師擁有一個長久且自豪的歷史。1971 年成立教師教育委員會，最初教師登記是自願，直到 1975 年開始強制執行。教師教育委員會 1989 年 2 月被教師註冊委員會取代，而 2004 年昆士蘭政府委任教師註冊委員會獨立審查教師業務。2006 年 1 月昆士蘭教師學院（QCT）取代教師註冊委員會，且昆士蘭教師學院為昆士蘭政府之法定機構。它的目的是管理、加強和促進昆士蘭州教師專業於公眾和職業最大化。任何人要在昆士蘭的學校任教，必須於昆士蘭教師學院註冊。為期待教師有高標準倫理行為，昆士蘭教師學院所制定倫理守則為要求昆士蘭教師有關的專業操守和行為，其昆士蘭所有註冊的教師都必須遵守一定的倫理守則。此守則於 2008 年 12 月教育部培訓與藝術司批准核可。昆士蘭教師專業倫理守則目的在於指引與鼓勵所有教師能達到高標準之專業與倫理行為。澳洲昆士蘭教師專業倫理守則主要分為二部分，其一為前言，其二為教師展現核心六個價值，總共有 6 條 14 款，詳細內容參見附錄五、六。其守則開宗明義昆士蘭教師成員專業致力專業價值為誠信、尊嚴、責任，尊重、正義和關懷。與英、美國國家有其很大差異，用以德性論之倫理價值元素來呈現教師專業倫理，清楚明瞭教師該具備何種價值。條文所有字用展現或證明（demonstrate）字語，強調一種行動力與具體性之實踐要求，趨使教師朝向至善的目標。內文沒有否定的字眼描述，故為正向敘述呈現。而此守則適用對象為幼兒園至中學教師，內容中未見若有悖倫的行為，會受到何種處分，所以此守則為規勸性規約。守則內容若以對象層面簡述整理成表 2-3，該守則內容多著重在教師本身與學生層面，其次為同事、社區和家庭/照顧者。從其守則當中表露出教育之教育. 28.

(39) 愛的精神層面，例如：公平對待學生，富含愛與關懷及對學生要有同理心與融洽關係。此外也強調教師要重視多元價值展現對他人的尊嚴，以及肯認學生家庭的獨特性以及重視學生的努力與潛能，不斷顯示出教師應具多元文化價值。其教師優先致力於照顧學生教育與福祉及以學生最有利的情況下合作之內容與英國守則相似，顯示對學生重視。此外，教師除了修身提升專業能力外，還要專業討論解決不同的倫理原則抗衡和不同利益團體，突顯出教師有專業實踐力去省思解決倫理與利益團問題。更特別的是，教師還需要為個體的福祉展現出正義，表露出教師宏觀的願景之期許。此教師專業倫理守則整體來說，展現出令人耳目一新獨特建構方式。表 2-3 澳洲(QCT)教師專業倫理守則之內容簡表構面教師本身. 學生. 內容簡述建立和保持適當的專業關係公正無私、真誠誠實的行事重視多元公平合理持續的專業發展，提升教學和學習策略致力於個體的福利展現正義專業討論解決不同的倫理原則抗衡和不同利益團體平等對待學生，富含關懷和愛，並尊重家庭背景重視學生努力和潛能，並承認獨特性優先給予學生完善的教育和福利. 承認學生與其家庭關係必須建立在相互尊重、信任，且必要時，保密和瞭解這些作用會影響學生的幸福和學習有同理心和融洽關係積極性影響、專業判斷和同理心的實踐，致力於學生的幸福與學習家庭、照顧者有同理心和融洽關係同事與同事間協同合作於學生的最佳教育和福利的利益下行動與教育同事行動來提高專業有同理心和融洽關係社會. 社會行動來提高專業社會各界的共同利益有同理心和融洽關係. 資料來源：研究者自行整理. 29.

(40) 第三節. 分析比較對我國建構教師專業倫理之啟示. 壹、我國全國教師自律公約中華民國全國教師會於 1999 年 2 月 1 日成立，為我國目前最大之教師組織，其會員遍及國內高中職以下之許多學校專任教師，其所訂定之全國教師自律公約係我國目前最具代表性的教師專業倫理之行為規範。在此前 1977 年中國教育學會於教育學術團體聯合年會通過「教育人員信條」，為受西方專業思潮之影響，但因無中小學教師參與意見，故其代表性與自律性恐不足（楊國賜，1994；吳清山，1997）。直至 1995 年我國教師法公布實施，其條文中明確指出，各級教師組織的基本任務之一為制定教師自律公約，在有法律保障之下，開啟我國教師專業倫理發展，才有今日中華民國全國教師會於 2000 年全國教師自律公約，等同於我國教師專業倫理守則。我國全國教師自律公約，係因社會環境之變遷與教育演變潮流，教師專業受到質疑，為重建教師專業形象，及依據教師法第二十七條規定，由全國教師會訂定作為引領及規範全國教師，明顯受到外在（教師法）因素，具偏有他律（國家力量的介入）傾向（蔡淑婷、陳冠名，2004）。公約主要分為三部分，分別為前言、教師專業守則與教師自律守則，總共有 13 條 2 款，詳細內容參見附錄七。全國教師自律公約條文大部份皆以「教師應」的字語為開頭，明顯看出採取正向積極面，欲引導教師趨善之用意；少數條文有「不應」、「不得」負向陳述，故以正負向併述呈現。文中闡述對象為教師專業素養、教師與學生、家長、學校、社會之五個層向。而關於悖倫行為的範圍雖有提及，但卻未提及悖倫行為之處理方式，且也無法看到教師會對教師約束力，此公約明顯呈現出由教師個人自律性及規勸性之規準（蔡淑婷，2004）。公約主要內容整理成表 2-4，其中有特別有出現強調教師成績評量權與補習工作之規範、政治與宗教上保持中立以及師生倫理情感愛戀關係，是其他國家所未提及。. 30.

(41) 表 2-4 我國全國教師自律公約之內容簡表構面. 內容簡述. 教師本身. 課程內容及教材應充份準備妥當，並依教育原理及專業原則指導時常研討新的教學方法及知能，充實教學內涵以身作則探索新知，圓滿人格不利用職務媒介、推銷、收取不當利益公義、良善為基本信念，傳授學生知識，培養其健全人格、民主素. 學生. 養及獨立思考能力維護學生學習權，公正、平等對待學生主動關心學生，與學生溝通聯繫對其學校學生有教學輔導及成績評量之權責，基於教育理念不受不當因素干擾及不當利益迴避原則不向其學校學生補習無言語及行為上對學生有暴力之情形發生不教導或要求學生支持特定政黨（候選人）或信奉特定宗教. 家長社會. 不發展違反倫理之情感愛戀關係不收受學生異常的餽贈、金錢禮物與家長溝通聯繫不收受家長異常的餽贈、金錢禮物維護社會公平正義與倡導良善社會風氣，關心他人、校務發展及社會公共事務. 資料來源：研究者自行整理. 31.

(42) 貳、英美澳與我國教師專業倫理守則之比較綜合上述國家教師專業倫理守則的論述後，能瞭解不同國家之教師專業倫理守則之形式樣貌與其內涵，也可從中歸納整理出特點，以供本研究專業倫理守則建構上之參酌：. 一、各國教師專業倫理守則形式樣貌分析各國專業倫理守則形式樣貌可分做下列特點（如表 2-5）：（一）前言（背景）：各國之教師專業倫理皆有制訂前言或背景，說明制訂專業倫理守則原由以及對教師的期待。. （二）構面：美國有明顯闡述作為守則構面建構，澳洲則以其倫理德性元素價值作為守則構面建構。然英國與我國守則並無顯著闡述或德性元素作為構面，相較之下較為平鋪直述。若以內文做闡述對象面向分析，各國教師專業倫理則皆有教師本身、學生與社會這三個面向，顯示無論哪個國家對教師專業倫理守則皆關注此三面向，所以為其教師專業倫守則必定論述點。其次重視構面為家長（家庭、照顧者）與同事兩面向。從中也可看出各國一些文化上之異，我國對家長較為關注，對同事之面向較為不重視；而美國正與我國相反。英國有別於各國多校長這一構面，強調與教師上下層級與隸屬關係，突顯出校長對教師重大角色。英國為這主要國家之中，倫理守則涵蓋面向最為詳細與最多。. （三）總條文數：由各國教師專業倫理守則總條文數來看，介於 13 條至 16 條之間。然細看條文，部分內容概念有其重複描述現象。然條文數少容易聚焦，但內容多會集中在. 32.

(43) 某幾項層面，會有其比重不均之現象。所以，專業倫理守則條文數可視其需要制定，各層面比重相當且不重複敘述為原則。. 表 2-5 各國教師專業倫理守則形式樣貌之分析表國. 項. 目. 家. 前言（背景）教師本身學生家長（家庭、照顧者）校長同事社會. 構面. 總條文數. 我國. 美國. 英國. 澳洲. * * * *. * * *. * * * *. *. * *. * * * * * * *. 13. 16. 15. 14. * *. 註：*表示具有該項資料來源：研究者自行整理. 二、各國專業倫理守則內涵分析各國專業倫理守則內涵分析可分為內涵精神與內涵原則（表 2-6、表 2-7）：（一）內涵精神 1.守則敘述在專業倫理守則撰寫敘述方式上，各國皆有正向敘述「應」字與負向敘述「不應」敘述並列敘述，亦即為理想性陳述與禁制性聲明並陳。唯澳洲敘述表達不以「應」字，以其「展現」字突顯不一樣專業倫理守則敘述方式。其各國守則撰寫上大體為正向多於負向，呈現多以正向理想性敘述來鼓勵教師往好的方向，也對教師專業工作有著期待實踐。但是，美國在敘述撰寫上禁制性聲明多於理想性陳述，明顯要求教師有強烈義務規範；而澳洲的倫理守則全文是為一例外以正向陳述。. 33.

(44) 2.內容精神就以條文內容來說，各國訂立教師專業倫理守則，顯示出對教師行為規範要求、專業期許與責任，喚醒教師有其自律性的精神態度，趨使引領教師能實踐完成教師專門職業理想性目標。. 3.教師圖像從教師專業倫理守則內容中，各國皆描繪教師圖像能成為一名反思型的教師，說明教師為其一個專業的職業，能有專業素養與自主性實踐反思，並且能具有民主素養，如關懷、公平正義、尊重肯認差異等，教師有承擔義務為社會服務。表 2-6 各國教師專業倫理守則內涵精神之分析表項條文敘述. 國目. 家. 正向陳述負向陳述. 內容精神. 自律性他律性. 教師形象（圖像）3. 我國. 美國. 英國. 澳洲. * * * *. * * *. * * *. *. D. D. D. D. *. 註 1：*表示具有該項註 24：A：技術型教師；B：支配型教師；C：勞動型教師 D：反思型教師資料來源：研究者自行整理. （二）內涵原則從各國專業倫理守則中，都有一些共通的倫理核心價值分別為專業、良善、平等與尊重，教師專業倫理必具備的。其次為正義、關懷、中立、清廉（利益迴避）、保密、與責任。舉其中幾點來說，如英國與澳洲有提及正義，但我國與美. 3 4. 日本學者佐藤學用官僚化、民主化與專業化、非專業化兩向度，將日本教師形象劃分四類型。 A：官僚化與專業化；B：官僚化與非專業化；C：民主化與非專業化；D：民主化與專業化 34.

(45) 國卻未提及。其英國著重能對學校或違法的行政政策挺身出的指責，並也講求程序上的合法報告與提出異議；而澳洲除對個體與社群福祉發生外，也特別著重專業性反思實踐解決倫理原則與利益團體問題。而我國與澳洲重視關懷價值面向，突顯與歐美之國不同之處。但其關懷面向有其不同，我國關懷著重在學生；澳洲則重視關懷各個層面。我國與美國都有中立原則，但我國主要針對不灌輸宣導學生支持特定政黨與宗教；美國於教導學生知識或評論須持中立的態度。此外，歐美國家對於學生、家長或同事之資料隱私保護非常注重，我國對隱私保密部分相較未注重。表 2-7 各國教師專業倫理守則內涵原則之分析表項. 國目. 我國. 美國. 英國. 澳洲. 專業. *. *. *. *. 良善. *. *. *. *. *. *. 家. 正義. 倫理價值. 平等. *. *. *. *. 尊重. *. *. *. *. 關懷. *. 中立. *. *. 清廉. *. *. *. 保密. *. *. *. 合作. *. 誠信. *. 責任. *. 尊嚴. * *. 註：*表示具有該項資料來源：研究者自行整理. 35.

(46) 綜合而言，比較分析各國教師專業倫理守則的形式樣貌與其內涵，有多項啟示可供研究者作為建構守則參酌。就專業倫理守則形式樣貌部分：其一，一個完整的守則須包含「前言」與「正文」兩部分。其二，構面主要以教師本身、學生及社會三面向外，還可多加入家長、同事兩個面向。其三，守則條文總數應視需要制定，其各面向比重應均衡且條文數雖無限制，但也不宜過多也不宜過少。過多原則概念多重疊；過少內容多抽象模糊，此兩者都達不到建構專業倫理守則精髓目的，故應思索需要關注的內容制定，以發揮守則真正功效。再就其守則內涵部分：其一，撰寫可考量採正向陳述與負向陳述並列的方式，亦即理想性陳述與禁制性聲明並陳，並非全為正向陳述，適時有禁制性聲明強調，更能達其規勸效果。而語句盡量能簡要、平鋪直敘且用字譴詞和意義需明確具體，以能提供較佳的專業實務引導。其二，建構教師倫理守則整體內容，要能誘發喚起教師自律性的精神，引領教師向善外，還須勾勒描繪出教師為一位反思型教師圖像，以契合教師專業形象與符合世界潮流趨勢。其三，專業倫理守則內含須含專業、良善、平等與尊重等元素價值，而其餘未共通價值原則可適時採納，豐富守則的多元性。. 36.