特殊教育場域的障礙論述：以特殊教育導論教科書為例

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系博士論文. 特殊教育場域的障礙論述：以特殊教育導論教科書為例 Disability in Special Education: An Analysis of Introductory Special Education Textbooks in Taiwan. 指導教授：林幸台教授研究生：黃文慧撰. 中華民國一○三年七月.

(2) 誌. 謝. 若能獻上一首歌，能否將它獻給你若能寫下一首詩，可否將你入題中進入特教場域，人總在「障礙」間穿梭，心也總被「障礙」追問。不知是否是不夠權威，總覺校園裡障礙學生的說法有些道理。不知是否是不太相信權威，總覺難以接受障礙學生理應如此的觀點。就在糾結而有趣、興奮但迷惘、理想又擔憂的過程開啟論文。若沒有指導教授林幸台老師的寬弘、引導以及面對變化球的沈著、體諒與積極，這篇論文概難以生成。謝謝幸台老師的舒闊、篤定，讓我得以天馬行空的奔馳，也得以在窘蹇裡仰望星光，不致失去探詢的勇氣。老師，謝謝您！若沒有口試委員剴切誠摯的建議與評述以及慨然襄助之情，這篇論文約莫難以成形。謝謝鈕文英老師的鼓勵與溫暖，讓我在擔憂裡，看見研究的價值。謝謝卯靜儒老師的肯定與釋疑，讓我在迷惑裡，釐清研究的意義。謝謝張恆豪老師的提點與解惑，讓我在擺盪裡，面對研究的癥結。謝謝邱大昕老師的照見與勉勵，讓我在倉皇裡，再思研究的定位。感謝師長們的褓抱提攜，讓論文得以面世，再次感謝。修業期間，承蒙特教系師長吳武典老師、張蓓莉老師、王天苗老師、盧台華老師、陳美芳老師、陳心怡老師等的教導與鼓勵，尤其是美芳老師自碩士班的指導與關心，永誌於心。感念自實習至工作的師長：陳秋英老師、劉娟芳老師、楊慧敏老師、盧雪花老師、王琤惠老師、顏秀蓮老師等的支持與督促。謝謝前後期同學馨仁、淑品、文宏、容伊等砥礪相伴。感謝學生們總不吝率真、誠摯待我。是特教場域的師生點起論文的靈魂。感謝父母與家人無私的體諒與包容，容我任性完成修業，卻總默默在背後協助與支持，讓我學習感恩、慈悲與智慧，再次感謝。倘若論文能致意，請容我獻給你~特殊教育的你我文慧謹誌 2013.07.

(3) 摘. 要. 本研究採用內容分析探討 1966 年至 2012 年，國人自行撰寫的 17 個版本、36 個版次特殊教育導論教科書的障礙定義，以瞭解台灣特殊教育場域障礙論述的型態與規則。研究發現台灣特殊教育導論教科書障礙定義的論述，多半隨法定頒訂而修訂，並可依據 1970 年《特殊教育推行辦法》頒行、1984 年《特殊教育法》頒布與 1997 年《特殊教育法》修訂為界分為四個階段。儘管有零星社會取向的替代論述，但是教科書障礙論述型態仍是以個人取向為主。依據國內實務需要為本，官方法令、專業觀點為體的論述機制，組織障礙定義。以兼具專業本位與行政實務的論述立場，篩選障礙定義。並且會依據不同章次，以彈性變動的方法分配論述型態，常簡化障礙為個人取向，集中法令與專業觀點，並且運用忽略與區分方法處理社會因素，形塑教科書的障礙論述。根據研究發現，本研究提出對台灣特殊教育導論教科書若干建議：1. 採用跨典範、跨科際與跨觀點的障礙論述。2. 啟發思考重於知識傳遞的論述立場。3. 打破法令與專業本位的論述機制。4. 多元異質與跨領域對話的論述方法。. 關鍵字：障礙、論述、教科書、特殊教育、特殊教育導論教科書. i.

(4) Abstract This research explored how introductory special education textbooks in Taiwan adopted discourses to build “disability” from 1966 to 2012. Content analysis was conducted on 17 different versions, 36 revisions of introductory special education textbooks, to examine the definition of disability on mainstream special education. Research found there were disability discourses in four periods. Despite some counter-discourse, individual-specific. the. majority. discourse;. of. textbooks. arguing. it. constructed. was. disability. “deficiency”,. as. an. “abnormal”,. “deficiency/abnormal”, and “maladjustment” in culture and communities. It was Taiwan’s education demand and authority’s view to decide the selection of disability categories and space allocation within textbooks. Definitions of disability were largely affected from the authority of the profession and law with respect to disability. The critical perspectives of disability were vaguely noticed within the textbooks, reducing the debate of discursive contestation between history, intervention, or non-special education perspectives. The research proposes a number of implications. 1. Providing diversity and multiple paradigms of disability in special education.. 2. The purpose of. these textbooks is to inspire pupils to ponder over disability rather than deliver knowledge. 3. Breaking through law-based and profession-based approaches to disability. 4. Focusing on the diversity and multiple approaches to disability through trans-disciplinary dialogues.. Keywords: disability, discourse, textbook, special education, introductory special education textbook. ii.

(5) 目. 錄. 第一章研究背景與動機………………………………………………… 1 第一節問題意識………………………………………………… 1 第二節研究背景………………………………………………… 2 第三節研究目的與研究問題…………………………………… 7 第二章文獻探討……………………………………………………….. 8 第一節論述與障礙………………………………………………… 8 第二節障礙研究的發展與意涵…………………………………… 15 第三節障礙研究與障礙模式……………………………………… 23 第四節障礙研究與特殊教育……………………………………… 31 第五節障礙論述與特殊教育教科書……………………………… 48 第三章研究方法……………………………………………………….. 51 第一節研究設計………………………………………………… 51 第二節分析架構………………………………………………… 53 第三節研究對象………………………………………………… 55 第四節資料分析………………………………………………… 59 第四章研究結果……………………………………………………….. 63 第一節特殊教育導論教科書障礙論述階段劃分的理由………… 63 第二節特殊教育推行辦法頒布之前的障礙論述（1970年以前）… 68 第三節特殊教育推行辦法頒布之後至特殊教育法頒布之前的障礙論述（1970-1984年）…………………………………… 96 第四節特殊教育法頒布之後至特殊教育法修訂之前的障礙論述（1984-1997年）………………………………………… 123 第五節特殊教育法修訂之後的障礙論述（1997年迄今）……… 158 iii.

(6) 第五章研究結論與建議……………………………………………… 192 第一節討論……………………………………………………… 192 第二節研究結論………………………………………………… 197 第三節研究建議………………………………………………… 205 參考文獻…………………………………………………………….…208 附錄一. 全國圖書書目資訊網檢索結果一覽表…………………… 224. 附錄二. 國家圖書館館藏檢索結果一覽表…………………………. 225. 附錄三. 特殊教育導論教科書研究代碼一覽表…………………… 226. 附錄四. 台灣特殊教育導論教科書障礙觀點與障別用詞一覽表…. 227. iv.

(7) 表. 次. 表一障礙研究重要發展事件一覽表………………………………….. 16 表二障礙研究的基礎觀點………………………………………….. 21 表三社會取向的障礙模式與生物醫學模式的比較……………… 29 表四實證取向的特殊教育與障礙研究教育觀點之比較…………… 44 表五國人編撰的特殊教育導論教科書一覽表……………………… 58 表六資料管理系統表…………………………………………………. 60 表七特殊教育導論教科書障礙定義與編碼………………………….. 61 表八台灣師資培育科目規定與特殊教育導論科目表……………….. 75 表九障礙團體包圍第七次全國教育會議相關新聞一覽表………… 127 表十國內障礙研究相關論著統計表……………………..………… 160 表十一 disability在緒論章次的譯詞與意義……………..………… 183 表. v.

(8) 第一章. 研究背景與動機. 第一節. 問題意識. 障礙是什麼？在特殊教育導論學分課程的第一堂課，學生正對著二個課前暖身問題作答：「我眼中特殊學生是什麼？」、「我對特殊學生的期待是什麼？」第一個問題的回答多為障礙類別的例舉或是學習落後、行為偏差，亦有部分認為可能有安全的疑慮、不受管教等，當中也有主張「特殊學生就是有障礙，障礙就是障礙，沒有什麼好問的。」第二個問題的回答則包括能專心上課、不打擾同學、與同學和平相處或希望他們不會自暴自棄，成為殘而不廢的人。. 場景轉到國中資源班教學現場，這節課一名應以電腦聲控系統進行獨立識字課程的國三學生，正因為想留在原班級而與授課老師發生拉距；另一角，因著學障學生段考表現而感嘆教學不如預期的資源班教師，有一股安慰的聲音說道：「唉，沒辦法，他是腦傷，所以......」. 鏡頭轉到高中，導師衡酌社會能力的考量，正在勸說自閉症學生取消國際學生家庭接待的申請，最後學生這麼說：「請不要影響障礙者權益。」. 不論在師資培育場域或是教學實務現場，有關「障礙應如是」的劇情時刻在上演，特殊教育學生往往是障礙的代名詞。但是，障礙到底是什麼？特殊教育如何認定障礙？如何回應障礙？是如即將一窺堂奧的學生列舉的各種障礙或是行為、學習表現的偏異，抑或如實務老師所稱這是生理損傷，是教學設計的依據，也用來解釋介入的成果？又或者是權利的象徵？日常總在理解與回應障礙之間穿梭的我，隱約觀察到在校園裡，若以障礙之名解釋特殊學生的表現，似有一目了然、無須置喙的效果，彷彿應和「特殊學生就是有障礙，障礙就是障礙，沒有什麼好問的」的說法。但另一方面卻也發現學生表現 1.

(9) 背後好似還有「障礙」以外的因素涉入，家長、學生也慢慢出現維護自我權益的主張。循著障礙在校園對學生表現解釋力道的困惑，以及對學習表現的解釋從障礙止步的氛圍，身為特教工作者的我想問：「到底什麼是障礙？」. 第二節. 研究背景. 障礙概念變革之際內政部參酌世界衛生組織（World Health Organization，簡稱 WHO）頒布的「國際功能、障礙與健康分類系統」（International Classification of Functioning, Disability and Health, 簡稱 ICF），修訂《身心障礙權益保障法》，於 2012 年 7 月正式實施障礙鑑定新制，期使台灣身心障礙類別能與國際接軌（行政院，2009）。但是，更重大的意義應在從鑑定開始，即注入社會公民權利的精神。然而，新制僅將舊有的 16 種障別歸納為 8 項分類，仍將身體結構/功能與社會活動、參與視為線性的因果關係，大量刪除活動與環境因素以及個人態度因素的評估，未見基本障礙意識與機制實質的改變（王幼玲，2012；周清月、朱貽莊，2011）。若從傅科的觀點論此落差，或可從社會思想與行為乃由論述管制的角度解釋（Cheek, 2004），循此論點，欲轉變社會制度、思考行為，論述或為樞紐。此刻當值障礙概念推陳出新、新舊交雜之際，從教育層面來看，Brantlinger、 Jimenez、Klingner、Pugach 與 Richardson（2005）認為批判檢視特教場域相關論述，有助於增進覺察知識思考的方式、省思特教專業人士的角色，進而拓展障礙者過著美好生活議題的討論。Grue（2011）進一步指出面對障礙論述大量出現且多樣的時刻，分析障礙知識形成的規則，消極地可理解知識形成的方式，積極地可以作為重思、改寫或整合障礙理論的基礎。從教育政策面分析，行政院（2009）於「身心障礙者權益保障白皮書」揭示保障障礙學生教育權益的四大原則：尊重學生特性與優勢能力、達到適性發展、發揮 2.

(10) 最大潛力與滿足學習需求，勾勒出政府當局對於障礙者美好學習生活的期待，並指出教師專業知能與素養，足以影響障礙學生學習之成敗。然而，障礙知識的典範亦左右服務提供者的定位與服務內容（Nevin、Smith & McNeil, 2008; Sabornie, 2006）。因此，若欲實質落實教育政策，或許不能忽略檢視障礙知識。再從教學現場論，我國教育階段的障礙人口大多數就讀普通班級（包括普通班、巡迴輔導和資源班）（王天苗、黃俊榮，2011），障礙學生多有接受普通班教師指導的機會，普通班教師對障礙學生的認知關乎學生學習結果，而其職前系統性吸收專業障礙知識的來源，主要可能來自特殊教育系統與特殊教育導論學分課程。換句話說，教師障礙認知的形成，可能與特殊教育系統與特殊教育導論對障礙知識的建置有關，進而可能攸關障礙學生的學習。綜言之，我國正值障礙概念變革之際，面對教育政策對障礙學生學習的許諾，以及教師的障礙認知對學生學習的關連，探討障礙論述有其必要。特殊教育又居於引導障礙者教育的關鍵地位，是以，檢視特殊教育場域的障礙論述，在回應實務需求、落實政策願景與省思知識引導，或具有代表意義與價值。. 特教場域對障礙當事人觀點的處理一般來說，特教場域秉承醫學、心理學與行為主義的傳統，在障礙分門別類的架構下，以鑑定、標記與介入處遇為主軸，理論觀點與制度措施也多依據不同障礙進行規劃與運作。Ashby（2012）指出傳統特殊教育多依生物醫學模式運行，Sabornie （2006）則表示知識典範不僅影響師資培育系統的理念，也可能影響教學現場師生的互動與教學方向。例如：在特教例行工作裡，生物醫學模式常象徵專業與權威，尤以官方或半官方的場合為然，如：鑑定安置會議、特教評鑑現場、個案會議等，專家觀點常具有決策效果；又如校園特教宣導活動，若從醫學疾病角度介紹障礙，可能比較具有說服力，也較易讓一般師生接納障礙者。不過，生物醫學模式的說法在日常師生互動的過程，則不一定會有相對應的接受程度，尤其是對障礙可見度較低的學生來說（如學習障礙），對於「為什麼要到資源班？」、「什麼時候要到資源班？」、 3.

(11) 「到資源班做什麼？」等問題，師生觀點易有不一致，甚或矛盾、衝突。就特教教學來說，常針對不同障別運用特定的教學策略與技巧，有時可能衍生成一種既定的套裝介入模式，即某種障礙常使用某種課程或教學。例如：對識字困難的學障學生，常給予電腦語音輸入教學，智障學生易使用生活實用課程，特教學生可能常有一套行為增強系統。儘管我國《特殊教育法》（2013）明訂：「高級中等以下各教育階段學校，應考量身心障礙學生之優勢能力、性向及特殊教育需求及生涯規劃，提供適當之升學輔導。」然而，與障別或障礙程度相較，當事人的想法、意願或同儕文化等個人或環境因素，或許相對是次要、易被忽略或較少考慮。雖然依障別發展特定的教學策略常有實證基礎，然而，在教學現場單純考慮障別與課程教學的對應關係，可能無法充分理解學生為什麼對「量身訂做」的課程與教學，有著意願的拉扯與參與的折衝。對於障礙學生的觀點在特教場域的位置為何？障礙學生對自身障礙的觀點與態度為何？特教理論可能如何回答？. 特殊教育導論課程的定位與觀點特殊教育導論是特教專業師資入門的基礎課程，特殊教育導論三學分則是不分特教或普通教育類科，是台灣擔任中小學教職共同必要的條件，特殊教育導論教科書也常是此課程閱讀材料的主要來源，其所涵蓋的內容被認為是基本、必要且普遍的知識，書中呈現的障礙概念、特徵與課程、教學策略，傳遞社會對障礙的主流觀點，並可能依循特定的知識典範發展。但是，Nevin 等人（2008）如是提醒：服務提供者對障礙者的認知與服務受知識典範的影響，而覺察、克服是否受到特定典範影響的方法之一，就是保持對語言使用的警覺性。作為入門讀本的特殊教育導論教科書，如何處理學生對於特教服務系統的拉距、順從？亦即教科書如何描述、建置學生的觀點？此描述或可提供準教師或在職教師以更多元、全面且客觀的假設處理師生關係、界定學生需求。然而，傳統上教科書可能從障礙者的身心特質與障礙適應的過程提及學生的反應，例如：自信不足、自 4.

(12) 覺不如他人等特徵，或是對障礙從否認、拒絕到理解、接受的過程。然而，這些觀點多統整於障礙是個人問題的大傘。在課程架構上，特殊教育導論除介紹歷史、法規與特定主題之外，大多以逐週逐障別的程序，從定義、成因、鑑定安置與教學輔導等步調講授，導論文本也多循此模式，進階課程亦多以障別區分（Brantlinger, 2006； Mutua & Smith, 2006）。此透露不論在師資培育系統或現場教學，劃分、指認障別以及建置、執行對應的教學方法，似乎是特教場域基本的架構，障礙者的觀點與經驗可能劃歸於障礙特質與適應過程的範疇。然而，障礙研究則提出不同的看法。. 典範轉向的障礙研究從障礙運動延伸的障礙研究（disability studies）與傳統障礙領域最大的差異，在於跳脫長久以來將障礙者設定為接受者的被動角色，轉從自身經驗出發，主張障礙經驗是社會政治與文化的產物，宣示以障礙者觀點與經驗優先，強調批判檢視個體與脈絡的互動關係。教育的障礙研究（disability studies in education）主張障礙者的教育經驗就是社會、政治與文化的體現，須覺察、檢視、批判教育脈絡，並採取行動起而改善，以保障、維護障礙者受教的尊嚴與平等，有助於全體人類互信互惠、相互尊重、獲得幸福（Gabel, 2005）。教育的障礙研究並不是特殊教育、復健科學或社會工作的同義詞，研究範疇也不限於特殊教育，舉凡所有障礙者的教育議題皆包含在內，亦包涵普通教育在內（Ferguson & Nusbaum, 2012; Linton, 1999）。不論是根據生物醫學模式發展的特殊教育，或是強調社會脈絡的障礙研究，都有特定角度與關注方向，無法充分代表障礙或特教的全貌。只不過障礙研究主張障礙者優先，強調將障礙置於脈絡的角度探討特教場域，認為域內使用的語言也不僅是單純地傳遞訊息，而是各種論述競逐、角力的體現。. 脈絡中競逐的論述從論述角度來說，語言不再是傳遞真實的載體，語言本身即在建構一種真實， 5.

(13) 而所謂的真實，毋寧說是在特定歷史脈絡下，社會成員普遍接受、認可的特定論述版本，論述則是「權力－知識」的連結，形成一套統攝與管制思想、行為的規則網。換言之，分析論述取代對「真實是什麼？」的追求，轉以主張真實由論述方式決定，側重探討「此版本如何形成？」（Carabine, 2001；Frost, Nolas, Brooks-Gordon, Esin, Holt, Mehdizadeh, & Shinebourne, 2010；Kendall & Wickham, 2004）。論述場域可發生在話語或書寫的文本中，也可出現在制度措施、法令規章間。多樣、龐雜的論述在場域流轉，鑲嵌在特定時空背景與制度技術，彼此進行支配、競逐、重組、吸納與再配置，勝出的論述依特定規則組合、搭架，同時設定說者與聽者的位置與關係（卯靜儒、張建成，2005; 倪炎元，2000，2003; Cheek, 2004；Gee, 2005）。直言之，對論述的分析企圖透過社會歷史脈絡，探討論述如何在權力交鋒下得以生產、傳播，聚焦於成為真理政權的過程，試圖揭露言與未言背後運作機制。循此觀點，特殊教育或可視為障礙論述的場域，不論是師生對障礙的論述，或是社會模式、生物醫學模式的論述，都可能是眾多真實版本之一，在特定時空背景下，彼此可能矛盾、衝突，亦可能相互連結、搭架，形成伙伴關係（卯靜儒、張建成，2005）。傳達基礎知識的特殊教育導論教科書，可能亦是某種障礙版本競逐、移轉、重組的場域，需深究的是：教科書的論述是鑲嵌在什麼時空背景中？有何組合規則？障礙研究指出西方社會，受到醫療技術的進步、冷戰時期美蘇軍備競賽、心理計量的發展、法令頒行等影響，促使科學、醫學與心理論述長期支配特殊教育（Brantlinger, 2006; Reid & Valle, 2004），而台灣障礙論述又是鑲嵌在什麼歷史脈絡？與西方社會的發展有何異同？值此障礙概念轉變之際，以分析論述的角度探討特教場域對障礙的處理，或許可能出現障礙論述多樣的現象，也或許會透露論述之間的衝突、矛盾或連結，以及場域對論述可能採取不同的認可或接受程度。在障礙論述變化、多樣的背景下，本研究關懷是障礙當事人在論述的位置以及論述與社會脈絡的關係，故循語言建構真實的主軸，探討特教場域形塑障礙論述的形構與方法，亦即探討場域對障礙論述所 6.

(14) 設定的規則以及排出、納入的機制。. 第三節. 研究目的與研究問題. 從語言論述的角度論，特殊教育是一個論述形構的場域，決定什麼可以說/不說、誰可以說/不能說、如何說/不說、為什麼說/不說，障礙論述則是一套可以在場域說話的規則。從障礙概念更迭的角度論，障礙具有生物醫學的成分，亦涉及社會文化因素，並與歷史脈絡連動。執此，本研究以障礙者的論述位置與社會脈絡為核心，透過連續綜整的障礙視框為理論架構，聚焦於教科書建構障礙的規則，探討特殊教育如何說障礙，希望達成四個目的：一、檢視台灣特殊教育導論教科書障礙論述組合：根據教科書的障礙定義，分析一再出現的陳述型態與組織方式。二、探討台灣特殊教育導論教科書陳述障礙定義的論述機制：根據教科書障礙定義的來源、障別選擇、篇幅分配與定義位置，分析論述機制。三、分析台灣特殊教育導論教科書障礙定義的論述立場：根據教科書序言、背景脈絡等分析論述立場。四、分析台灣特殊教育導論教科書障礙定義的論述方法：藉由對照脈絡資料與對立觀點，分析教科書陳述障礙的方法。根據上述目的提出四個研究問題：一、台灣特殊教育導論教科書障礙論述的型態為何？二、台灣特殊教育導論教科書對障礙定義的論述機制為何？三、台灣特殊教育導論教科書論述障礙定義的立場為何？四、台灣特殊教育導論教科書障礙定義的論述方法為何？. 7.

(15) 第二章. 文獻探討. 本章共分為五部分。首先，探討論述與障礙的關係，提出從論述探討障礙的理由，以及目前障礙論述研究現況對本研究的啟示。其次，簡述障礙研究的發展與內涵，探討障礙典範的移轉與啟示。第三，比較主要的障礙模式，提出連續綜整的障礙視框。第四，比較障礙研究與特殊教育的異同，嘗試從中取得平衡。最後，對比國內外教科書研究對障礙議題探討的現況，提出研究方向。. 第一節. 論述與障礙. 本節分為四部分：首先，說明論述的意義。其次，探討論述分析的立論基礎與分析方向。第三，說明採用論述觀點探討障礙的理由。最後，歸納目前障礙論述相關研究對本研究的啟示。. 壹、論述的意義一、語言建構世界什麼是論述？論述因理論背景的差異而有不同的定義（Cheek, 2004；Phillips & Hardy, 2002）。從字源來說，論述原指藉由語言形成交談、論理往返的過程，也可指一段交談、論理的具體話語或文字內容，但此時的重點在知識取得或表達溝通，語言只是傳遞理論知識的媒介或溝通表達的工具（蘇峰山，2004）。然而，隨著語言轉向思潮的興起，語言與真實世界的關係和語言的定位產生丕變，真實世界不再是藉由透明、穩定的語言直接如實地鏡射而成，語言也不只是單純、中性的載體；相對的，所謂真實世界乃是語言衡酌特定歷史時空、語言資源，篩檢、過濾而成的某一版本（倪炎元，2003; Cheek, 2004; Phillips & Hardy, 2002），Derrida（1976，引自謝立中，2009）甚而宣稱「除了文本以外，別無他物。」 8.

(16) 二、真實是論述競逐與組合的網絡傅科（1972）進一步指出當人類欲以語言窮究真理之際，語言反而形塑一種結構，框界社會文化成員的思考與行動，此套語言便是論述，而論述鑲嵌在特定的社會歷史脈絡，是一種權力與知識的連結（卯靜儒、張建成，2005; Cheek, 2004）。換言之，語言並非如想像中透明、清澈，也不只是如實反映事實的工具或溝通媒介，而是與世上其他事物一樣晦暗難辨，社會各個層面都有特定的論述存在，當論述組合起來，便成為一個縝密的網絡，使社會所有活動都接受其定義與框限（卯靜儒、張建成，2005；倪炎元，2003；謝立中，2009）。亦即，論述是在特定歷史脈絡下，一套擁有統攝真實、知識與行動的語言規則與模式，界定人類所思所為，論述分析及承此論。. 貳、立足於建構、關注建構之道的論述分析量化研究致力於發現真實世界的組成，傳統質性研究側重真實世界意義的理解，二者角度雖不相同，但皆以追求一個真實世界為要，差別在於認識真實世界的方式或有質量主客之分，然皆納於「真實世界是什麼？」的探詢主軸。然而，論述觀點則企圖打破存有一個真實世界的假設，認為所存者僅是對真實世界各自表述的版本，重點不在這個版本真正要說什麼，而在這個版本如何說/不說得如此真切，遂使社會成員接受、信其為真。換言之，論述本身自有一套獨特的認識觀點，Phillips 與 Hardy （2002）便直言，與其說論述分析是資料收集與分析的方法，毋寧說是對真實世界的本質狀態、認識方式有特定立場的方法論。論述分析以語言為焦點，關注論述本身，探討語言如何建構真實世界為旨趣，對照典型的質性研究，論述分析似乎根植於更激進的社會建構典範，由此形塑四個立論基礎（Gill, 2000；Phillips & Hardy, 2002）：一、真實世界乃由社會所生產；二、真實的意義由社會成員與脈絡互動所建構；三、意義理解的差異源於特定時空脈絡的框限；四、社會成員藉由語言建構來認識真實世界。所以論述分析主要的任務就是探討論述與真實之間的關係（Phillips & Hardy, 2002）。如果說傳統質性研究追求 9.

(17) 對真實世界的詮釋，那麼論述分析則認為真實世界鑲嵌在文本、論述與脈絡之間，探詢眾多讀本如何競逐、勝出成為真理政權。論述分析不再滿足尋找獨立、穩定的唯一真實，而是聚焦文本如何建構真實，進一步追問文本在語言、社會脈絡的表意方式，更確切的說，乃是分析實際語言表達方式、生產規約與傳播過程（倪炎元，2003；謝立中，2009；Cheek, 2004；Gee, 2005）。 Brantlinger 等人（2005）稱此為拆解常識性的文本或話語，辨識語言如何限定社會成員對現象的理解與行動，舉凡日常生活事件、媒體對障礙者的描繪或是政策規範均為文本，並依理論傳統的差異而發展出不同派別。但要如何探究論述與真實之間的關係？如何追問文本在語言、脈絡的表意方式？據此，Gill（2000）提出四個方向： 1.. 關注論述本身，取代追尋獨立於世的真實。. 2.. 語言具有建構性與被建構性：強調語言由現有語言資源所建構（如字彙、用詞、譬喻等），且依不同的時空脈絡撿選符應的陳述、內容，並建構真實世界的版本。. 3.. 論述即實踐：論述規約社會成員的所思所為，建置制度措施與機構組織，而這些活動、實踐也會反過來強化論述。. 4.. 論述的修辭組織：使某套論述得以在眾多論述競逐、角力中，取得說服，得以勝出。. 簡言之，論述分析根植於激進的建構論，主張真實世界的版本鑲嵌在文本、論述與脈絡之間，探討某一版本如何由語言建構進而取得真理政權，如 Gill（2000）所言論述分析抱持批判與懷疑的立場，面對理所當然的知識與真實世界，坦承認識世界的方式有歷史、文化的特定性與相對性，所謂的真理只是社會建構的過程，並非由真實世界的本質決定，因而致力探討社會建構的真理知識與行動連結的過程。論述分析對真實世界的觀點，跳脫傳統提問方式，或用新方式重塑舊問題，目的在挑戰現有視為自然、慣常或理所當然的思考方式，關懷：「真實世界如何以此貌示人？」、「如何續以此貌現世？」、「其他真實面貌如何能夠/不能出現？」（Cheek, 2008） 10.

(18) 參、以論述觀點構築認識障礙的理路「為什麼要從論述觀看障礙？」本研究以 Phillips 與 Hardy（2002）、Grue（2011）的觀點為架構，試從知識發展與對話的角度析論認識障礙的理路，彰顯從論述觀看障礙概念的意義與價值。 1.. 反映語言轉向的思潮：藉由論述分析得以界定語言與障礙之間的規約與管制關係，取代語言是忠實傳遞障礙現象與透明、穩定的中介載體。. 2.. 增進認識障礙的動態過程：藉由論述分析得以關注障礙樣貌的形成方式與過程，取代追求障礙是自然、穩定且獨立的真實樣貌。. 3.. 補強傳統研究面向的缺遺：傳統質性研究追求理解參與者對障礙議題的詮釋與意義，量化研究則關注障礙議題的構念組合與關係，然二者缺少關注障礙主題是如何產生的面向，而這正是論述分析聚焦之處。. 4.. 回應批判研究的挑戰：雖然社會模式與生物醫學模式彼此攻訐、障礙研究與實證取向的特殊教育相互挑戰、實證主義者與社會建構主義者交互批判，但在對立衝突之外，若欲跳脫新舊觀點的拉扯，或需有新的方法關注各方觀點形成的方式與動態交錯的狀態，強調論述與歷史社會脈絡連動的論述分析或許可提供不同的視野。. 5.. 促進多元觀點與研究的交流：傳統研究取向除了在研究面向與回應批判觀點上可能有所侷限之外，也多因為方法重複使用，雖使知識呈現加法式的累進，然在議題深度與廣度上卻略顯缺乏多元，相對的，強調多元建構的論述觀點或許能對此做出貢獻. 由此看來，論述視框認為障礙真實的本質是變動不拘，追尋真實形塑的過程與方式，勝過追求真實究竟是什麼。面對障礙概念推陳出新、新舊交錯之際，此理路或許有助從對立、拉扯中跳脫，轉從域外重新整理態勢。執此，將循此理路探討障礙論述在特教場域的形成過程與方式。 11.

(19) 肆、障礙論述的相關研究近十年來，障礙論述的研究範圍大抵涵蓋法令政策、制度規範、日常互動與個體觀點、經驗等，多數研究認為障礙不只是身體損傷的問題，主張從障礙的社會歷史脈絡著手，探討論述的組合形構、與微觀脈絡、巨觀脈絡的關係等。其結果大致可分為三類：一、權威論述的形構與優越性；二、並置變動的論述組合；三、論述與歷史脈絡的關連。. 一、權威的障礙論述與優越性此類研究強調從社會文化層面，解析障礙者教育的官方政策規範、制度措施與專業知能等論述的權威形構（Armstrong, 2005; Baglieri, Bejoian, Broderick, Connor, & Valle, 2011; Pfahl & Powell, 2011; Pirrie & Head, 2007; Runswick‐Cole & Hodge, 2009; Tisdall & Riddell, 2006; Zion & Blanchett, 2011）例如：Armstrong（2005）分析英國工黨融合教育的政策論述，發現融合教育的語言成為正常化論述與管控正常的方法，無法使系統發生真正的改變。Zion 與 Blanchett（2011）則檢視美國公立學校的發展歷史、融合教育的實況、有色人種的隔離教育等，提出現今融合教育運動由能力與安置論述組成，忽略障礙與種族、階級、文化、語言的關連。Baglieri 等人（2011）則分析融合教育乃運用社會對「正常」孩童形象的迷思所建構。權威論述的優越性不僅出現在官方政策、制度措施，也出現在日常人員的互動。好比法令規定障礙者與家庭有權參與教育計畫，但是相較於其看法與經驗，專家的觀點與建議不僅具有優越性，也較易被學校接受（Ferguson & Ferguson, 2006; Rogers, 2002, 2003, 2011; Solis & Connor, 2006; Valle & Aponte, 2002）。例如：Valle 與 Aponte （2002）發現雖然法令規定家長有權決定孩童的教育，但是在特教委員會議裡，學校專業人員比較容易認為家長沒有發言的資格，因為他們的觀點缺乏科學權威。當權威論述與其他論述相遇時，會發生什麼情況？Rogers（2002, 2003）運用俗民方法論，蒐集一名個案有關特教安置與轉安置的會議資料，藉以探討安置的決定 12.

(20) 過程，結果發現官方論述認為轉介是一個明確清楚的制度與措施，但家長與當事人則視為是增加學習的嘗試性作法，二類論述對決定的影響力也不對等。此外，亦有研究發現即便是具有障礙的特教教師，其對障礙的觀點無可避免受到權威論述與主流文化的影響（Ferri, Connor, Solis, Valle, & Volpitta, 2005）。. 二、並置變動的論述組合相對於權威論述的形構與運作，另有研究從日常互動發現障礙的論述組合往往是混雜並立或界線模糊（Allan, 1996; Ferri et al., 2005; Grue, 2009; Kelly, 2005; Mazher, 2012; Priestley, 1998a; Skinner & Weisner, 2007; Valle, Solis, Volpitta, & Connor, 2004）。例如：Valle 等人（2004）訪談四名具有學障的教師，探討揭露障礙的利弊得失，結果發現學校脈絡與專業環境會影響論述方式，顯示障礙論述具有政治運作的一面。類似情況也出現在 Allan（1996）分析回歸主流的障礙學生，其標記行為會依情境呈現動態而連續的轉換：一方面會拒絕標記帶來的負面效果，但當發覺標記有利於某個情境時，也能技巧地操作人們對於障礙的態度。 Skinner 與 Weisner（2007）根據社會文化角度回顧智障者家庭研究，指出：家庭的障礙論述雖由醫療專業、早期療育系統、家長團體等形塑，但亦能彈性地協調論述：不僅會拒絕生物醫學模式對孩童的烙印，也不會完全仰仗改變社會來解決孩童的需求。即便是強力支持社會模式的非營利障礙組織，Grue（2009）也透過分析組織的檔案，發現雖然大部分政策多朝向社會模式發展，但對於會員資格的規定，則是基於公平原則，採取醫學模式認定。從上述結果來看，個體與障礙論述之間的關係並非是全然的接受或抗拒，而是視情況決定論述的方式，問題是：論述是如何鑲嵌在脈絡裡？又如何在脈絡中運作，進而強化論述？. 三、論述與歷史社會脈絡的連結在歷史脈絡下論述的變換呈現建構性與再建構，單從「進步」的基調解釋「障礙論述何以如此發展？」可能無法充分說明論述與歷史脈絡的關連。因此，有研究 13.

(21) 便從時間縱貫的角度，考掘障礙論述的發展與歷史事件、制度技術的關係（邱大昕， 2011；張恆豪，2009; Danforth, 2011; Jóhannesson, 2006; Peers, 2012; Pfahl & Powell, 2011; Reid & Valle, 2004）。例如：Pfahl 與 Powell（2011）藉由分析 1908 至 2004 年出版的特教專業論述探討隔離教育持續發展的因素，指出特教專業論述的權威是維持心智障礙者的定義與隔離教育的關鍵因素，科學論述則影響此制度的合法位階。 Peers（2012）則耙梳帕拉林運動會（Paralympics，俗稱殘障奧運）制度化的過程，分析障礙與運動的關係：一開始作為展示怪胎秀（freak show），到大戰後成為醫療復健的一環、鼓勵障礙者參與運動，而至以運動使障礙者達到賦權增能、成為運動菁英等階段，論述呈現怪人、病人、從事運動者到運動選手等移轉，而非一開始就把殘障奧運定調為促進障礙者的賦權增能。 Reid與Valle（2004）則從論述實踐的角度，分析三類學障論述彼此的變化：科學、醫學與心理的論述、制度與法律的論述、社會政治文化的論述。二次世界大戰後，大批受傷的退伍軍人返鄉、醫療技術進步、冷戰時期美蘇軍備競賽、個人電腦發明與認知心理的發展等，強化科學、醫學與心理的論述。隨著1970年代聯邦政府頒訂《障礙者教育法案》與歷次修訂，不僅將學習障礙納入法定障別系統中，形塑制度與法律的論述，也促使此型態與科學、醫學、心理論述的串連。台灣方面，張恆豪（2009）採內容分析檢視 1952 年至 2003 年國小教科書障礙者意象，發現在 1980 年《殘障福利法》、1984 年《特殊教育法》頒佈以前，障礙者常被描述為可憐、需要幫助者，而且常在教養院接受教養。隨著法令政策頒訂，以及障礙團體獲得法定認可的地位、媒體關注其訴求等影響，障礙用詞從殘廢、殘障轉為身心障礙，對其描繪也以「勵志」的故事取代「可憐」的故事。邱大昕（2011）則追溯台灣身心障礙鑑定的歷史與醫療化過程：從日據時代透過身體外觀或訪談鄰里以辨識障礙的戶口調查、國民政府來台時期常以體格檢查或醫療證明作為甄選、應考、納保或招生等資格篩檢之用，到 1980 年《殘障福利法》運用公立醫療機關將障礙鑑定法治化，至 2007 年《身心障礙者權益保障法》則強調 14.

(22) 衛生主管機關應組成專業團隊評估障礙者需求。此演變一方面顯示台灣障礙鑑定走向醫療體系主導的過程，另一方面也透露醫療體系的鑑定技術，可能比較能夠滿足政策制訂與組織管理對於公平信任、標準效率以及守門防弊的行政需求。總括來說，障礙論述由不同論述組合，雖然特定論述具有優越性與主導性，但並非總是固定或朝所謂「進步」的方向發展，而是與脈絡有關。若從日常互動的層面看，個體或可依情境，從現有的論述選取適用者；從歷史脈絡的層面看，論述的變化與優越性則與制度技術的發展相互為用。由此提供本研究從歷史社會脈絡，探討特殊教育場域障礙論述的型態、方式與演變過程。從障礙概念來說，障礙論述似乎呈現二股主要勢力的對立衝突與糾結纏繞，大凡是從障礙運動興起的障礙研究對傳統障礙觀點的挑戰，衍生不同障礙模式，也出現障礙研究與實證取向的特殊教育各訴立場、相互詰問的現象。因為本研究關切特教場域的障礙論述，此番勢力的折衝有助於基築較完整的障礙架構。因此，以下將從障礙研究的發展與意涵、障礙相關模式等探討障礙概念的變化。. 第二節. 障礙研究的發展與意涵. 本節分為二部分。首先，說明障礙研究的起源與發展；其次，探討障礙研究的定義與內涵。藉此提出障礙研究對障礙概念的啟示與貢獻。. 壹、障礙研究的起源障礙研究隨障礙運動而起障礙研究（Disability Studies）是一門新興的研究領域，1980 年代始出現此一詞，並成立「障礙研究學會」（Society for Disability Studies, 簡稱 SDS）、發行刊物。其理論起源主要根據 1970 年代障礙運動核心的主張～障礙的社會模式發展而來。 15.

(23) 1990 年代歐美各大學陸續設立障礙研究課程、授予學位，成為學術領域的一環，尤其在 1990 年美國頒佈俗稱反歧視法案的《障礙者法案》（Americans with Disabilities Act, 簡稱 ADA）後，障礙研究相關論述日益增加。在教育方面，1999 年「教育障礙研究學會」（Disability Studies in Education, 簡稱 DSE）成立，以障礙者教育為探討主軸。時至今日，障礙研究已成為跨領域的國際學術範疇（Albrecht, 2010; Baglieri, Valle, Connor, & Gallagher, 2011; Connor, DSEa, 2012; Gabel, Gallagher, & Morton, 2008; Gabel, 2005; Snyder, 2006），茲將障礙研究重要發展事件整理如表一所示。. 表一. 障礙研究重要發展事件一覽表時間. 事件. 1964. . 美國頒佈《人權法案》（Civil Rights Act）. 1960's. . 發起「以人為先」（People First）運動. 1970's. . 發起獨立生活運動. 1976. . 英國「肢障者反隔離聯盟」（The Union of the Physically Impaired Against Segregation, UPIAS ）發表「 Fundamental Principles of Disability」，成為社會模式的基礎. 1980. . WHO 出版「國際損傷、障礙與殘障分類系統」（ International Classification of Impairment, Disability, and Handicap, ICIDH），引起障礙團體的批判. 1981. . 聯合國訂為國際障礙者年. 1982. . Zola 於美國成立「Society for the Study of Chronic Illness and Disability, SCIID 」，發行刊物： Disability and Chronic Illness Newsletter，奠定社會運動學者的典範. 1983. . Oliver 出版「Social Work with Disabled People」，社會模式一詞首次出現. 1986. . SCIID 更名為「Society for Disability Studies,. . 「Disability and Chronic Illness Newsletter」更名為「Disability Studies. SDS」. Quarterly」 . 發行期刊「Disability, Handicap & Society」（1994 更名為 Disability & Society）. 1990. . 美國頒佈《障礙者法案》（ADA）. 1999. . 美國成立教育障礙研究學會（DSE）. 2001. . WHO 頒佈 ICF. 資料來源：綜合整理自 Albrecht, 2010; Baglieri et al., 2011; Connor, Gabel, Gallagher, & Morton, 2008; DESa, 2012; Gabel, 2005; Snyder, 2006. 16.

(24) 障礙研究一開始即受障礙運動啟發，障礙研究也影響障礙運動的走向（Goodley, 2011）。Snyder（2006）認為障礙研究伴隨障礙運動的關係，猶如女性研究之於婦女運動、酷兒研究之於同志運動，彼此發展息息相關。障礙研究如同障礙運動理論的臂膀，障礙運動如同障礙研究醞釀、實踐的土壤，此關係與障礙研究初期參與者多半兼具「學者－社會運動者」（scholar-activist）的身份有關，代表人物如：Paul Abberley、 Vic Finkelstein、Paul Hunt、Mike Oliver、Irving Zola 與 Simi Linton 等人，他們同時也多為障礙者或障礙者家長，雖然肯定生物醫學模式所建立的障礙系統有其貢獻，但也批判此模式無法充分解釋生物事實以外的障礙現象，進而主張以障礙者優先，提出障礙是社會文化排斥與歧視的觀點，將障礙概念從個體缺陷翻轉至社會層面（Albrecht, 2010; Erevelles, 2005; Linton, 1999; Snyder, 2006）。. 知識典範移轉的障礙研究障礙研究由具有「學者－社會運動者」雙重身份的成員推動，Ferguson 與 Nusbaum （2012）認為障礙知識發生去中心化的現象，亦即知識從障礙社群內部出發，從生活經驗理解障礙與障礙者，構築一個障礙社群的知識體系，而非由「正常人」的社群主導撰寫與生產知識（Ashby, 2012; Davis, 2006; Gabel, 2005），加以成員來自不同學院與思想理論，如社會學、文學分析、視覺藝術、女性研究、批判分析、文化研究等，使障礙研究呈現從障礙者出發，強調批判、解放與行動改革的承諾，以及理論學科豐富多元的領域樣貌。2004 年，「障礙研究學會」（SDS）從障礙與障礙研究對整體人類社會的意義，標定障礙研究的位置（SDS, 2012a）：. 不論對障礙者或非障者來說，障礙皆是意義深遠的人類經驗之一，障礙研究透過學術研究、藝術作品、教學與行動，探詢文化、歷史所理解的障礙、增進障礙經驗的覺醒，並促進社會改變，對整體人類的政治、社會、經濟深具啟示作用（SDS, 2012a）。. 由此看來，障礙研究一在挑戰傳統障礙概念與措施，二欲重新架構概念促使社會改變。傳統障礙概念主要來自專業應用領域觀點，強調專業、職業與技術，如醫 17.

(25) 學復健、特殊教育、社會工作或健康照護等，大多支持障礙由身體因素構成，側重客觀檢測面向，從與正常人有別的角度界定障礙，故而制度措施重視障礙診斷與標記，得以區辨障礙者。強調預防、治療與補救的介入，期使障礙者回復健康、回歸正常生活，關注面向界集中在個人身體與功能層面（Cushing & Smith, 2009; Linton, 1999）。既有的障礙概念與制度措施給予障礙研究思考的基礎，從障礙者自身經驗出發的障礙研究與傳統障礙領域最大的差別是批判個人取向，反對過度依賴生物、醫學與心理因素構成障礙的觀點，主張社會、政治、經濟、歷史、文化、論述的排斥與壓迫使身體損傷者變成障礙者，此論點不僅是障礙研究的學術理路，也是障礙者社會運動訴求的方向（Goodley, 2011）。簡言之，就是強調障礙者的貢獻、經驗、歷史與文化（張恆豪、蘇峰山，2012）。意在從社會、政治與文化面向討論障礙的障礙研究其定義為何？. 貳、障礙研究的定義與意涵與傳統對立的取向 Linton（1999）細究專業應用領域所主導障礙為缺陷的醫學模式有諸多問題，提出障礙是因社會無法適應損傷者的需求所致，進而支持社會模式，並從障礙、損傷的界定、障礙成因、研究典範，乃至於對障礙者境遇的解釋與議題切入的角度等方面，論證障礙研究與傳統障礙領域有根本典範的差異。他闡釋障礙研究既發源並支持公民權的倡導與自我決策的障礙運動，重新架構研究障礙的理路，主張障礙為一社會現象、社會建構、隱喻、少數團體的文化；追求理解決定障礙經驗的社會因素，而非生理、心理因素；主在探討歷史下障礙的文化表徵與政策措施傳達的障礙意涵，焦點從「預防/治療/補救」典範，轉至「社會/文化/政治」典範，但此移轉並非否認損傷的存在或拒絕對損傷的介入與治療，而是解除損傷所影響的社會迷思與烙印。同時，質疑障礙者因為個人條件的限制造成社經地位與角色不利的觀點，並對自主、能力、依賴/獨立、健康、身體外型、完美、社群等議題提出批判性見解。概言之， Linton 或循「破舊立新」的主軸定義障礙研究。不過，Ferguson 與 Nusbaum（2012） 18.

(26) 則中肯認為障礙研究即便與障礙權利有關，也同意社區支持、融合教育的方向，但障礙研究畢竟與特殊教育、復健科學、社區支持、融合教育或障礙權利有所不同。. 超越對立的趨勢距離 Linton（1999）發表論著十年之後，現今障礙研究則是加強與傳統領域的對話與交流，雙方界線不再涇渭分明（Baglieri, et al, 2011; Ferguson & Nusbaum, 2012）。2004 年「障礙研究學會」（SDS）對障礙研究的定位似以超越為基調，主張障礙是人類寶貴的經驗，而障礙研究對社會的貢獻是不分障者與非障者，不僅能提升障礙者的社會地位，也能超越障礙社群與專業人員的主從之爭，SDS 對障礙研究的定義可從學科屬性、障礙概念、研究面向、障礙者角色等四方面說明（SDS, 2012b）： 1.. 在學科屬性上，障礙研究涉及人文、社會與科學等多元學科觀點，鼓勵學者、實務工作者、社運者、藝術家等不同身份共同參與的跨學科領域。. 2.. 在障礙概念上，雖然同意醫學研究與介入知識有實用性，但需檢視醫療作法與障礙烙印化的關連，挑戰以治療個人缺陷為目的、僅需由專家提供醫療復健服務的障礙觀點，主張應檢視定義障礙的社會、政治、文化與經濟因素，並將疾病、損傷去烙印化。. 3.. 在研究面向上，強調將障礙觀點置於巨觀的脈絡討論，探究不同國家與國際的政策、文學、文化與歷史等觀點。. 4.. 在障礙者角色上，積極鼓勵障礙者參與障礙研究，確保物理環境與知識的可及性，優先由障礙者擔任領導者，但營造歡迎有共同目標者參與與分享的環境與氛圍。. 古典定義與混合定義的共同點 Cushing 與 Smith（2009）調查英語系國家的大學所設立障礙研究的課程，大致可分為二類，一為設立在專業應用領域內，如醫學復健、教育、健康照護等，另一為設立在人文藝術領域，如文學、藝術、哲學、社會學等，歸納出障礙研究的定義 19.

(27) 可分為強調與傳統領域區隔的古典定義，以及與傳統專業領域混合的定義，但二類定義共同的觀點是： 1.. 挑戰醫學、個人、缺陷本位的障礙模式的主導性，但不否認其貢獻。. 2.. 障礙是人類經驗連續圖譜的一部份。. 3.. 檢視環境與社會阻礙對參與的限制。. 4.. 跨學科的取徑。. 5.. 融合必須是障礙者與家庭參與其中。. 6.. 障礙研究有關的論述、會議、期刊、網站與建築設施具可及性與易取性。. 7.. 地理上的特殊性與多樣性，強調障礙文化、歷史脈絡的解釋。. 以開放多元為榮、以融合為終極目標以融合為終極目標的「教育障礙研究學會」（DSE），則認為障礙研究雖具跨學科的特性，但共同秉持障礙為社會建構的觀點，指出重視多元觀點與思想的開放性正是障礙研究的精神，而非傳統單由實證主義主導的障礙概念與制度措施（Baglieri et al., 2011; Connor et al., 2008; DES, 2012b; Ferguson & Nusbaum, 2012）。Connor 等人（2008）進一步提出四個障礙研究的原則： 1.. 將障礙置於政治、社會面下，予以脈絡化。. 2.. 以障礙者的利益、議題與聲音優先。. 3.. 促進社會正義、平等與融合教育的機會，使障礙者全面且有意義地進入社會各個層面。. 4.. 主張障礙的能力模式，拒絕缺陷模式。. 不論從與傳統障礙應用領域的對立，或著重對整體人類社會的意義，抑或強調多元開放的社會建構論，或區分障礙研究為古典論或混合論，傳達的共同訊息是障礙研究的多樣貌。但在多樣貌下，障礙研究仍有共同的基礎觀點，統整共同觀點為知識典範、障礙概念、障礙者的定位與社會回應等四部分，詳如表二所示。 20.

(28) 表二. 障礙研究的基礎觀點. 項目知識典範. 障礙概念. 障礙者定位. 社會回應. 支持. 批判. 非實證取向，偏向建構主義. 過度偏重實證主義. 跨學科模式. 過度依賴科學/醫學/心理學模式. 強調社會/文化/政治典範. 強調預防/治療/補救典範. 將障礙脈絡化理解，正向理解障礙. 個人化、病理化、缺陷的理解方式. 障礙是複雜條件互動的社會建構或社會現象. 障礙是客觀獨立的物體或狀態. 障礙是人類重要的經驗圖譜之一. 障礙是異常的人類經驗. 關注障礙的社會文化意義與建構方式. 關注障礙的生物、心理因素. 障礙的社會模式. 障礙的生物醫學模式. 以障礙者的經驗、觀點優先. 專業人員為權威，能做出最佳決定. 認為障礙者是有能力、優勢與貢獻的社會成員. 認為障礙者是缺陷、被動、依賴者與社. 與自決行動主體. 會的負擔. 以障礙為榮. 視障礙為烙印、標記. 建構障礙者中心的知識系統與制度措施. 專業本位的知識系統與制度措施. 重視障礙社會/經驗面向，跨學科、社群/社區與. 將障礙本質化/類別化/醫療化的制度措. 消費者本位. 施與態度. 全民參與的制度措施，重視個體能力與優勢發. 重視診斷標記的程序、強調介入治療，. 展. 隔離式的物質系統. 建置可讓障礙者完全且有意義參與的社會. 矯治障礙者身體缺陷與功能不足，使障礙者康復，成為社會的正常人. 資料來源：綜合整理自 Ashby, 2012; Baglieri et al., 2011; Connor et al., 2008; DES, 2012b; Ferguson & Nusbaum, 2012; Gabel, 2005; Goodley, 2011. 1.. 知識典範：障礙研究批判過度以實證科學觀為基礎，過度依賴醫學、心理學模式的障礙模式，以及聚焦在如何預防、治療與補救障礙。相對的，主張非實證論，偏向如詮釋、人類學等建構主義，運用跨學科知識理論與傳統，建立障礙的社會、文化、政治的觀點。. 2.. 障礙概念：障礙研究批判將障礙視為客觀、獨立的物體，以及標定為偏離正常的異常、障礙是因生理、心理因素造成的個人的疾病或缺陷，亦即反對生物醫學模式的障礙。主張障礙是結合身體、社會、政治、文化、生物於一身的多面體，若欲理解障礙，一方面需將障礙脈絡化，另一方面需從正向肯定角度認知障礙，主張障礙不應是迥異於人類經驗之外，而是涵蓋 21.

(29) 在整體普通的人類經驗之內。 3.. 障礙者的定位：障礙研究不同於傳統視專業人員的觀點與經驗為權威，而以障礙者的觀點與經驗優先，取代對障礙的烙印與標記，轉以障礙為榮，看重障礙者是有能力、優勢並對社會有所貢獻的個體與社群，而非僅是依類、無助與社會的負擔。. 4.. 社會的回應：障礙研究檢視以專業觀點為中心的知識與制度措施，批判將障礙視為本質、類別化與醫療化的運作系統，取代以矯治障礙者回復或接近正常為唯一目的的作法，主張知識與制度措施應以障礙者為中心，重視障礙者的經驗與社會面向，從能力肯定與優勢本位的立場，建置全民完全且有意義參與的制度。. 簡言之，障礙研究採行非實證主義，強調社會、文化與政治面向，批判過度依賴實證主義的科學、醫學與心理模式。主張需透過脈絡化理解障礙，瞭解障礙是人類共同的經驗，而不是異常的他者，支持社會模式，挑戰生物醫學模式。建置以障礙者優先的知識系統與實務系統，鼓勵障礙者參與、領導，視障礙者為自決主體，而非被動消極的客體或受試者，營造全面而有意義參與的社會為目標。從障礙研究的起源與發展來看，障礙研究連結障礙社群圈內人與公民權利的觀點，佐以各學門獨特的理論視角，主張將障礙置於脈絡下探討，關注障礙的社會文化意義與此意義如何形成。若從知識發展而言，障礙研究則是一門跨學科探討障礙的新興領域，根植於障礙者切身經驗與觀點，挑戰過度依靠生物醫學權威的障礙傳統，主張社會建構障礙，強調障礙的脈絡化，以此詞總括廣泛、開放、多元與批判的理論傳統與研究、實務屬性，意在重塑社會理解障礙的方式、移轉障礙典範。就障礙概念來說，障礙研究的貢獻或許在焦點與主軸的轉換，轉從個體自主的公民權利出發，側重社會脈絡面向對障礙的影響，跳出傳統因身體損傷導致障礙的線性關係，轉從身體損傷、社會脈絡與個體態度並置的動態連結。而整體的障礙概念又呈現何種面貌？ 22.

(30) 第三節. 障礙研究與障礙模式. Priestley（1998b）認為障礙理論可從「個人－社會」、「唯物論－唯心論」劃分四種取向，分析焦點隨取向差異而不同：「個人唯物論」以損傷為焦點，「個人唯心論」分析重點在信念與認同，「社會唯物論」關注造成障礙的阻礙與權力的物質關係，「社會唯心論」則重視文化價值與表徵。Gabel 與 Peters（2004）則從「主觀－客觀」、「巨觀－微觀」分析障礙理論典範，包含醫學模式在內的功能典範、強調社會文化過程與個人經驗、身體的後現代典範，歷史物質典範則常為激進的社會模式，詮釋主義典範則是重視個人經驗的古典障礙研究。綜言之，障礙模式可依關注範圍（巨觀/微觀、社會/個人）、焦點（身體與物質結構/文化心理）與認識取向（主觀/客觀）分析，可區分為個人取向與社會取向二種模式。個人取向包含道德模式與醫學模式，社會取向包含社會模式、少數團體模式與文化模式等三類。本節共分為四部分。首先，分析個人取向的障礙模式，包含道德模式與生物醫學模式；其次，分析社會取向的障礙模式，包含社會模式、少數團體模式與文化模式；第三，比較社會取向模式與生物醫學模式。最後，根據各種障礙模式提出連續綜整的障礙視框。. 壹、個人取向論中世紀以前，習將障礙視為神靈對個人的懲罰、祝福或是社會道德的懲戒、因果循環的果報，要求個人從接受、行善與修練等方式面對障礙，亦即社會從宗教道德立場解釋、回應障礙。隨著現代醫學的發展，轉從生理解剖的角度解釋障礙是個人病徵的結果，透過診斷用藥、開刀切除、復健醫學等治療方式，希望達成身體康復的終極目標。不論將障礙等同為宗教懲罰、道德懲戒、因果輪迴，或是解釋為疾病、功能的低落，抑或以康復為目標的治療矯正，或是分配資源以補償此缺陷的作法等，皆屬於個人取向的障礙觀點。. 23.

(31) 一、道德模式：兼含譴責與祝福的正反觀點道德模式是最古老的障礙觀點，認為障礙是道德墮落、行為罪惡的缺陷，代表罪惡、不祥、信仰淪喪或信仰試煉。道德模式一方面將障礙視為上天的旨意與祝福，障礙者與障礙家庭是獲得上天特別的檢選，希望藉由身心磨難的修練，強化信仰，完成特殊使命。但另一方面則視障礙為天譴，是個人與家庭罪惡、敗德的證明，故社會予以譴責、排斥，障礙者與家庭不是隱藏障礙症狀，就是藏匿障礙家人（Goodley, 2011; Oklin, 2002）。因之，道德模式雖給人們帶來正面的力量與鼓勵，但也會讓障礙者與家人背負羞恥與罪惡感，Leavitt 與 Roush（2010, 引自 Roush & Sharby, 2011）即認為道德宗教對障礙的解釋帶有正反雙面的特性。雖然道德模式已經過時，但仍普遍存在於社會文化，日常生活仍可見道德模式對障礙正面的解釋，例如：障礙是上天的祝福、障礙者是折翼的天使。此外，心理諮商過程也會援引道德模式對障礙立意良善的叮囑，協助個體接納障礙，如：障礙是神給予我們可以領受的使命（Oklin, 2002）。與障礙有關的職業則常被視為是服侍上帝的工作或行善積德的志業，如特殊教育，相對的，道德模式對無法遵循醫療服務的障礙者常解釋為：信仰不堅或不值得受神眷顧的病人（Roush & Sharby, 2011）。. 二、生物醫學模式：關注治療的客觀權威相對於道德模式認為障礙與違背道德有關，生物醫學模式則主張障礙乃因身體系統或機能的缺陷所致，同時需要解決與治療缺陷。換言之，障礙屬於生物性的異常與病態，異常病態意味個人與家庭應為遺傳基因或健康習慣不佳所導致的悲劇負起責任，這個責任常是盡可能地回復健康與功能，聽從專業建議被視為是達成目的的最佳途徑（Ashby, 2012; Roush & Sharby, 2011）。生物醫學模式運作的特徵是依據特殊專業人員所診斷的障礙症狀並進行治療。基於障礙是可受專業檢查、測量的具體身體問題，生物醫學模式有一套分門別類的障礙系統，透過可辨識的障礙特徵運作，而據以形成的專業診斷結果往往象徵著客 24.

(32) 觀權威的事實，並以專業術語與臨床症狀描述此事實，例如：案主是第 21 對染色體異常、罹患腦水腫症或甲狀腺分泌不足等；其後將個體貼上障礙標記，用以解釋、溝通症狀與病況（Baglieri & Shapiro, 2012; Goodley, 2011; Linton, 1999）。簡言之，生物醫學模式的診斷從生物層面出發，聚焦在界定障礙的特徵以及特徵對個體的影響，正確的診斷則可帶來適當的介入。專業人員根據診斷結果，以處理症狀為焦點，對障礙者進行治療、復健。社會一般相信專業人士可提供盡可能的服務，達成移除病因、改善健康與促進獨立生活的目標。診斷的結果對應介入的內容，相同診斷往往有近似的介入方式。對專業人員來說，障礙者是接受服務的病人，不願意者，則常可能被視為是不合作或缺乏動機的病人，或是病人不懂得對他最好的辦法是什麼才會如此（Goodley, 2011; Roush & Sharby, 2011）。不過，專業人員對障礙的觀點為何？研究發現專業人員對障礙的觀點比較接近一般大眾典型的觀點，但要比障礙者自陳觀點來得比較負面，而專業人員未言明與未體認到的負面態度，則可能影響障礙者對治療的反應以及自我接納的發展（Roush、Sharby, 2011; Valle & Aponte, 2002）。當障礙無法消除或嚴重異常時，生物醫學模式常與慈善概念連結，將障礙者描述為需要同情、憐憫或無助的病人，訴諸障礙者功能的限制，進而要求資源分配，此技巧常見於與障礙有關的募款活動（Thomas, 2004），例如：「發揮愛心，救救植物人。」障礙研究則質疑以障礙者的尊嚴換取善心義舉或捐款的代價是否過大？無助、依賴、需要照顧的刻板形象，亦可能影響障礙者參與社會生活，如工作或獨立生活等（Roush & Sharby, 2011）。生物醫學模式從身體損傷的角度理解與回應障礙，不但減輕障礙者與家庭背負的道德羞辱與烙印，更促使醫療技術的進步，先進國家對障礙者的福利措施也多從建置醫療復健的服務與機構著手，與障礙相關的制度系統與專業領域也普遍依生物醫學取向運作（Goodley, 2011; Yu & Epstein, 2011）。生物醫學模式的確在身體復原與功能提升的層面，對改善障礙者的生活做出具體而重大的貢獻。 25.

(33) 然而，生物醫學模式的限制在於秉持健康優於疾病的價值，將障礙窄化為個人與疾病處理，作法偏向保護、權威與慈善救濟取向（Baglieri & Shapiro, 2012; Ware, 2010）。對於障礙者與訴求常可能簡化為障礙症狀與症狀治療，依專業觀點發展的知識與實務，因忽略障礙當事人觀感與缺乏考量脈絡環境而遭批判。Ashby（2012）指出此模式的基本假設：障礙是具體客觀且可辨識的差異，以及不考慮脈絡因素。換言之，批判生物醫學模式者認為障礙不是單純的生物現象，而是與社會、政治、文化、經濟、歷史因素互動產物，1976 年 UPIAS 提出區分障礙與損傷的主張，成為社會模式發展的雛形，影響日後障礙研究的發展。. 貳、社會取向論障礙研究係從實證主義的世界觀轉向建構主義，主張障礙是社會建構的產物，脈絡是定義障礙的變項，亦即需要將障礙置於情境探討，障礙乃因脈絡不同而轉變的相對概念。大致來說，建構觀點與脈絡因素是社會取向的基礎假設，也是障礙研究的基礎。強調建構觀點與脈絡因素的社會取向，隨著國情差異發展出不同模式，主要包括偏重社會模式的英國地區，傾向少數團體模式、文化模式的北美地區，不同模式各有觀點與著重面向，但差異中有互補，拒絕障礙的偏見則是共同點（Goodley, 2011）。本文認為凡屬障礙研究支持的模式大抵偏於社會取向。. 一、關注社會阻礙的社會模式社會模式源於 1970 年代，英國障礙者撰文批判機構化的障礙經驗，組織障礙者團體，發動社會運動，其中以 UPIAS 切割障礙與損傷的主張，關注導致障礙的社會阻礙，對英國障礙研究有一定程度的影響。社會模式徹底挑戰生物醫學模式的觀點，將傳統認為因個人損傷導致障礙的線性關係，翻轉至探討社會如何阻礙損傷者成為障礙者（Barnes & Mercer, 1997，引自 Goodley, 2011），關注社會、經濟、政治、文化等阻礙因素如何壓迫、排斥損傷者致使成為障礙，目標在促使社會系統全面改變，增進服務措施與地點場所的可及性與融合，促進障礙社群歸屬與將障礙去烙印化（Goodley, 2011; Roush & Sharby, 2011）。此外，社會模式對障礙者無法遵循醫療專 26.

(34) 業指導的解釋是：因專業建議未能考量障礙者所處的社會結構與生活環境的限制與困難（Roush & Sharby, 2011）。然而，社會模式因對障礙的解釋過度偏向政治層面，引發障礙研究圈內、圈外激烈的批判，並被稱為激進的社會模式，再者，也忽略障礙者面臨政治與經濟阻礙時仍會有無力感，以及並非所有障礙者皆已具備自我倡議與自我決策的能力（ Goodley, 2011; Nevin et al., 2008; Roush & Sharby, 2011; Shakespeare, 2006）。雖然社會模式飽受爭議，但仍是英國障礙運動的核心觀念，也是障礙研究的基本架構，當出現第二波研究時，產生不同理論觀點互動的多元研究（Davis, 2006; Goodley, 2011; Thomas, 2007）。. 二、根源身份認同的少數團體模式受到 1960 年代美國民權運動的影響，加上越戰退伍軍人開始主張障礙者權利，學者與障礙團體提出障礙者如同非裔黑人等少數族群，遭受社會的偏見、低貶、輕視與不信任，衍生成對障礙者不平等的待遇與歧視的觀點、措施。1970 年代美國障礙團體發動大規模遊行，主張「以人為先」，要求保障障礙者的公民權，以「要公民權，不要慈善、憐憫」為訴求，主張社會介入的目標在於促使社會系統對障礙者可及性與融合的改變，使障礙者能夠獨立生活，使大眾認識到社會如何使障礙者陷入不利的境遇（Goodley, 2011; Putnam, 2005; Ralston & Ho, 2010; Snyder, 2006）。因此，少數團體模式可說是從公民權利的立場理解與回應障礙。不過，此模式和英國的社會模式共同的問題是：個體在面對社會、政治、經濟的阻力時，仍會感到無力，且需要發展障礙者自我倡議與自我決策的能力（Goodley, 2011）。. 三、探討文化建構的文化模式障礙研究不只從社會結構的面向理解、回應障礙者，更帶入文化與文學分析的角度，成為橫跨社會科學與人文科學的科際研究領域。文化模式起於社會模式、少數團體模式與文化研究、文學批評、女性主義等人文領域的對話，主張障礙為文化、語言與歷史所生產，是一種文化建構並具有文化意涵，障礙者是擁有文化詮釋的個體與群體，反對將損傷/障礙切割為生物/社會的二元觀點，認為社會應呈現障礙/健全、 27.

(35) 異常/正常文化的對比，倡導障礙者藝術，顛覆社會對障礙既定的印象，強調障礙認同與身體經驗二者如何互動，以及如何回應社會期待等（王國羽，2012; Shakespeare, 2006; Thomas, 2007）。所以，文化模式一方面反對生物決定論的醫學模式，一方面也反對將損傷單純歸為生物面向的社會模式。承認人類在生理、心理、行為、認知的差異，這些差異的形象處處呈現在報章雜誌、電視電影、文學藝術、廣告等形形色色的文本，但重要的是分析與批判在文本背後支配差異意涵的文化，建立障礙者對自身文化的詮釋與意義（Goodley, 2011; Meekosha & Shuttleworth, 2009）。 Priestley（2003）認為障礙是一個結合身體、文化、結構與心理認同於一身的複雜集合，不僅包含身體、心理認同的個人微觀面，也涵蓋社會結構、文化的社會巨觀面。障礙模式代表以特定取徑探討所關注的障礙面向，Goodley（2011）認為英國的社會模式依循唯物論的傳統，批判社會結構的阻礙，北美的少數團體模式認為社會結構阻礙的問題突顯的是少數團體的議題，障礙者如同少數族群般遭遇偏見、歧視與不平等待遇。英國的社會模式與北美的少數團體模式皆強調障礙的社會建構特性，從障礙者自身經驗出發，檢視社會結構、確保公民權利與提出政治訴求。而當把文化面向加進障礙的社會取向，關注分析社會文本如何建構障礙、障礙者的意涵與效果，則是文化模式所擴展的障礙研究範疇。. 參、社會取向模式與生物醫學模式的比較 Gabel 與 Peters（2004）認為障礙研究並不侷限在單一典範，如功能論、後現代或歷史物質典範，而是在各典範間流動。不論障礙研究聚焦在身體或文化、認同或結構，或是透過障礙運動、聽障文化、障礙藝術等方式理解、回應障礙，但皆以正面肯定的角度關注障礙，闡釋障礙社群對社會積極的貢獻與影響，延伸為側重經驗的研究與理論的省思，旗下各類障礙模式共同的基礎是強調障礙的社會屬性，認為障礙是由身體、社會、政治、文化、歷史與語言、論述互動、建構而成，聚焦在分析障礙意義與意義建構的過程，反對過度依賴生物醫學模式。障礙研究所支持的障礙模式主要在檢視社會結構的阻礙、探討平等公民權的侵 28.

特殊教育場域的障礙論述： 以特殊教育導論教科書為例

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