析論現代性與後現代性下學校文化變革之價值危機與出路

附表 1 使用各種入學管道進入公立高中的邏輯過歸分析 (不合就讓班級屬性)

搞要

辦蓋章現代體輿鏡現代1生1莘學校

文化纜車之價值短暫醫輿臨睡

學校社毒草理性敢!弩之論連建構:苦奮每

147

王耀庭

關鍵詞 價值危機、學校社群理性、現代性、後現代性 王耀庭，固立中正大學教育學研究所博士班研究生 電子郵件為

[email protected]

投稿日期 2004 年 7 月 31 日，修正日期 2004 年的月 l 日，採周日期。 2004 年 11 月 12 日 教育研究集刊 第五十輯第四期 2004 年 12 月 頁 l 的 -174 價值乃學校文化變革的核心'價值的決定攸關學校文化變革的發展。有鑑於 此，本文採取哲學思考的方法，分析現代性與後現代性學校文化變革的價值危機 現象，並探究其中可能之出路。 本文首先探究現代性之脈絡及在現代性下學校文化變革約價值危機，包括偏 頗工具性價值、人性異化以及去自我等危機。另外探討後現代性之脈絡及在後現 代性下學校文化變革的價值危機，包括否定基礎價值、倫理價值之消費化、客觀 化價值規準的喪失。 基於現代性與後現代性學校文化變革的價值危機現象，本文提，，±:\學校社群捏 住取向之論述建構活動，作為學校文化變革之出路，主張將多元1寶值置於學校社 群理性之中，透過價值的論述建構活動，確保教育本身自有的主營性價值，讓多 元價值的正向發展為學校文化變革帶來新的契機。 4 期 註 l 艸 p<O.OI 。括號內數值為標丰誤。 2 由於 TEPS 資料中沒有這些學生在函中時學校所在地的資料，因此無法加入地區變項進 行分析。

146

升上公斗品中 推庸甄試 申請入學 聯考 登記分發 (N~9， 173) (N~9，l 73

)

(N~5 ， 195

)

(N~I ，467) 常數

_-1

_.4

_66**

_-3.105**

_0.001

_-2

_.2

_{84 **}

(0.062 )

(0.127)

(0.064 )

(0

.2

15 )

性~IJ 男生

-0.037

_{。 300 。 188}

**

。 155

(0.055 )

(0.119)

(0.057 )

(0.2日 0) 女生 家庭每月總收入 2 萬元以下 -0.349 本不 _{。 196}

-0

.4

64**

-0.868

(0.115)

(0.208 )

(0.115)

(0

.4

55 )

2-5 萬元 _{。 276**}

0.041

-0.161

-0.045

(0.066 )

(0.138)

( 0.06

7)

(0

.2

22 )

5-10 萬元 10-15 萬元

-0.033

0.031

。 139 。 763

(0.096 )

(0.222 )

(0.105)

(0.363 )

15-20 萬元 _{。 363}

-0.964

。 066 。 718

(0.150)

(0.592 )

(0.195)

(0.862 )

20 寓元以上 _{。 186 。 304 。 40日}

-3.715

(0.219)

(0

.4

35 )

(0

.2

51 )

(1

1.1

17)

家長教育程度 圈中以 F 一 0.088 。 156

-0.376**

-0.350

(0.072 )

(0.142)

仰的2)

(0.229 )

高中職 專科、技綻放科大 。 153

-0.330

_{。 369** 。 173}

(0.080 )

(0.183 )

(0.082 )

(0

.2

99 )

-j般大學 。 444** 。 219 。 622** 1.1

38**

(0.090 )

(0.21

7)

(0.102)

(0.361 )

研究所 。 54日** 一 0.176 。 842** 1.7

67

(0.142)

(0.365 )

(0.184)

(0.725)

一2

Log Likelihood

84

77.

105

2665.72 日

6930.154

798

.4

74

pp. 147-174

1SMughaII 和 Wilson (1983) 在合著之《教育的哲學思考}一書中指出，哲學就是

一種思維的活動，也是一種論證之方法，而不將哲學當作是清楚界定而來之知識體

149

百

壹、前

種學校文化現象，甚至是某種必然的資本主義產物。 析論現代性與後現代性下學校文化變革之價值危機與出路 價值的多樣性本身並不能保證學校教育主體的成長與茁壯， 但是，若缺乏這樣的條件，實現的機會就會消失殆半。依更 嚴謹的角度來審視，耳熟能詳的價值危機已經自行顯現成某 主耀庭

在人文主義思想中，人類白認為是具備主動性的行動主權，這樣的觀念是促

使「現代性」萌芽的關鍵。而後客觀科學的信念興起，在 18 世紀的啟蒙運動，人

類確立普世道德與律法、實徵科學與藝術的超然性價值後，現代性社會才產生

G

在 20 世紀前，以現代性社會作為研究背景的哲學家刻包括G.

W.

F.

Hegel 、 F

Nietzsche 、 M. Heidegger 。

什麼是現代性，

J.

Habermas 將之視為啟蒙運動不斷延伸的問題， J~F即啟蒙理

性的問題。很多人將啟蒙理性視為 18 、 19 世紀，或從法國大革命之後到 Hegel

的絕對觀念論體系所強調的理性自由，這與 Plato 、Aristotle 以來千多年歷史發

展所強調之理性自由，其主要差異在於白主性的要求。換言之，藉出啟蒙理性對

自由的開展，強謂自主性。而這自主住到 20 世紀叉產生了很大的改變，這樣的改

變可以從西方歷史的發展去剖析﹒一是崇高的現代性

(high

modernity)

，即訴諸

種普通之償值，另一是zp:實的現代性(

low modernity)

，此與工具理性有關，不

再是飽受泛的概念，所訴諸的是效益的價值(Wood，

1997:

22) 。後現代性

(postrnodernity

)相較於琨代性而言，它的特徵標誌著多元「差異」與「認同J

'

前者強調事件自身的獨特性，而後者來自各穩論述的形塑與很劍，亦郎無論述即

無認同。後瑛代性拒斥承襲自啟蒙運動普遍主義的現代性，其理由是現代性否定

人類的經驗、文化、價值和身分的多元性。

本文採取哲學思考1 (philosophizing) 的研究方法，試著去論述琨代性與後現

to multiple values may be able to overcome the value-crisis faced by the reformation

Abstract

school cultures

Keywords: value crisis,

school community rationality,

modernity,

Yau-Ting Wang

This article analyzes the mode

mJ

postrnodern crisis in values

face吐 by

school

ernity

Yau-T凹g

Wang,

Doctoral Studen

t,

Graduate Institute of Education,

National Chung Cheng

University

E-mail: [email protected]

Manuscript received: July

鈍， 2004;

Modified: Oct. 1,

2004;

Accepte吐 Nov.

12,

2004

the Reformation of School

Culture個)

and

a Possible Solution

tural refonnation and seeks a solution. This value crisis involves

,

in the context

modernity,

the problems of human alienation,

bias due to instrumental values,

selιeffucement，

and

,

in the context of

postmoderni句;

the flattening out of ethical

ues by

consumeris血，

negation of fundamental values,

an吐曰，clusion

of objective

standards. Based on his analysis ofthis value

cris且，

the author suggests a solution:

discourse-construction of a given school community's rationality and a new

148

Bulletin of Educational Research

Decemb凹; 2004， 均 l.

50

No.4

150 教育研究集刊第 50 輯第 4 期

代性兩者可能帶來的價值危機，並嘗試籍由對現代性與後現代性的價值危機琨象 之批判與辯證'去建構也學校文化變革的價值建構出路。哲學思考是一種論證的 方法，包括對於文字的意義與運用、文字背後的概念，以及有關論誰與推論之類

型的釐清 (Straughan

&

Wilsou費 1983: 1-2): 常然，本文之論證一如 Mun-is

(2000

275

)所言，在從事哲學思考的時吏，能夠對日常假定為合理的事情提出哲學問題， 給建構論證以支持某些結論。因此，本文的架構，首先從學校文化變革的現代性

特徵與後現代性特徵談起;其次，聚焦於現代性脈絡與後現代生脈絡下學校文化

變革的價值危機，然後根據自古述的分析，進行現 f-1:'性與後現代生下學校文化變革

之價值危機批判與辯議，最後，進-步就現代性與後現代生學絞文化變革之出路

進行論述。

貳、學校 1尾隨變革之現代性轉擷

所謂現代性，是指啟蒙時代以來的礎性主體發展的歷史脈絡及基本原則。理 性主體的發展經過 18 世紀啟蒙運動，成為一種人類歷史上前所未有的精神解放運

動，叉經過理性知識份子的推波助瀾，使得人類社會和文化進入一個新的階役，

產生特有的現代性精神狀態和文化特賀。就如 Toulmin

(

1990

)所指出，從 R

Descartes

到啟蒙運動，關於現代性之理論都環繞著理性，將理性視為知識之根源、

真理之所在、社會進步之基礎，運用理性足以發現適當之理論與實踐規範，憑藉

辛苦這些規範'便能建立起思想系統及行動方向。不過，就歷史意義來說，現代性

毋寧是合括m理性精神緊密相闋的政治、經濟、文化、社會制度、思考、行為模 式及生活方式。

從字源學來看， ，現代」 詞的含意可能來自於拉]中的modo' 意思是指「剛

才」。不過，在學術界裡，它的哲學意義與歷史內涵大抵上是指從文藝復興，特別

車，為的是避免阻礙人之批判思維。換言之，藉由「哲學思考」之意義的釐清、論 證、分析、批判、反省等思維活動，可以讓平凡無奇的教育現象產生其獨特的哲學 意義與問題。 王耀庭 析論現代性與後現代性下學校文化變革之價值危機與出路的I 是從車等室主運動以來，人們勇能敢地使用理性來訶古判斷 切的時代精神，這種精 神表現出如下的理念﹒其 ，對於實然世界，人們認為可以藉出理性的活動來獲 得科學知識，所謂的「合理性」、「可計算性」、「可預測性」和「可控制性」就是 理性。其二，在社會歷史的層面上，人們相信歷史發展的進程有著合目的、進步 的趨向，這樣的趨向正是逐步實現其自由、平等和博愛的趨向。 按現代性之發展進程，現代性脈絡下之學校文化變革，其表現無外乎理論和 技術兩種表現型態，這爾種表現型態直接或筒接地表現於學校文化變革情境當 中，使得學校成為理性主體化的化身。換言之，在現代性的問展下，技術化知識 成為現代學校文化變革展現理性的重要憑藉，而理論則使學校文化變革轉而成為 規範化秩序之制度化符碼體系。正因如此，學校文化變革的不斷專業化與分化過 程，其發展方向始終以理性為基礎。而在現代性工具理性思維基礎下，學校文化 變革循著單線式的運作邏輯，去尋求達到目的的有效方法與策略，並且一找到許多 有效的解決問題工具或解決問題模式。所謂層級化、專業化、角色分工設計，皆 司以視為現代性學校文化變革思維的展現。因此，從學校文化現象看來，現代性 取向下之學校文化變革有如下特徵﹒

一、制度結構化的過程

將學校文化變革的工作任務與角色分派予以結構化與系統化，有其相對的權

利與義務，從管理的角度來看，權力集中在學校科層體制2的頂端，其組織結構以

功能為導向，學校職員之間具有的問對面親密關係被疏離化，人際之閉的互動固 而被削弱。

2 科層體制的概念是 Weber (1 947)所提出有關組織的遐想模式，其主耍特赦包括

權威階層、法規條例、專職分工、不講人情、書面檔案、主薪用人、資源控制c 他 早已指出.現代社會的根本核心就是「理性化J (

rationalization)

，理性化創造了 社會科學，理性化也創造了科層體制，而科層體制再加上新教倫理，則又助長了現 代資本主義。 Weber 甚且認為，在理性的宰制下，最偉大的存在將只是象徵著理性 紀律最高成就的科層體制。

二、分化的過程

分化的目的在於保護和確定學校教育現況的有效運作， 於各處室邏輯性與分析住過程的決策分工。

三、科學化過程

從科學主義開始，學校文化變革就只崇尚來自經驗、經過工具理性推理和加

工，然後成為實徵之科學知識，並把科學知識當作是維持學校正常運作、維護學

校組織秩序和提昇教育效能的必要條件。

臣、功績化過程

透過制度的設計與延伸工具理性的展蹺，使得學校文化變革的決策與行動具

有合理性、規範性、一致性、普遍性，囡此對決策與行動的結果產生可計量性與

可預見性，藉以提昇教育效益。

五、知識符碼化過程

將知識進步進行理性分析以及判斷知識與教育效能之間的特殊關係。在課

程約涵義上，知識的符碼化也表現也各種教育活動的發展狀況或爭論的程度。

Bauman (1987:

4-5) 認為，在現代性的世界裡，表現出一種可能性的非均衡

性分布模式，也因此導致需要對事件進行解釋，解釋如果正確，便會成為預測和 控制事件的方法。而控制與支配行動相歸聯或同義，這種支配行為被理解為一種

對可能性的操縱。同時，在現代性的世界裡'提供了一種評判的標準'以區分現

存實踐的優劣，這種區別在本質上是種客觀的存在，凡無法被客觀檢驗的實踐活

動，皆是較為低三名官守。換言之，r 現代性J 不僅僅是指涉著一種不斷發現新的科學 知識來合理地改造社會的詩代精神，亦指涉著所有事物都必須經過理性加以變 更、處置、控制、設計的詩代特性。 王耀庭 析論現代性與後現代性下學校文化變革之價值危機與出路的3

對學校文化變革來說，現代住所強調的工具理性

3轉變，已經直接影響到學校

的權力運作模式、教育價值的理性宇u準以及學校決策的正當性理由。在現代性的 影響下，學校文化變革逐漸側重實際的效率和功利之價值扇，學校一切的教育活 動皆必須遵循實用的原則以及強調功績效益的重要4性。學校文化變革不僅將功績 當作是價值的唯一規準'而且將教育活動視為達成某種效益之工具和手段。同時 隨著現代性的膨脹，功績制與效益化之價值化約過程也滲透到整個學校文化中， 此種功績制與效益化之價值化約傾向也越來越支配著現代學校文化變革。

參、學校文化變革的錢現伐性特籲

本文對後現代性概念的界定，如向現代性一詞，乃是將其界定為一種時空情 境所顯現的文化特質。關於「現代性」、「後現代性」約討論，早在1970 年代就被 學術界提出應用，但是促成各領域學者真正認真討論的動力，則主要歸之於在1984

年，也當代三大理論學者一一J.-F. Lyotard 、 Habermas 、 R. Rorty 三人所進行「後

現代性」對「現代性」的論戰，所引爆一股討論與研究的熱潮(Ro旬， 1985) 。所 謂的「後現代性」是什麼呢?簡而言之，就是指稱在「後現代」文化處境中之時 代性或時代精神。關於「後現代性」這樣的 個概念，或許可以指涉 f 後現代」 能依照自身的邏輯與方式去發展它不同於現代的特徵。極力推展「後現代性」研 究觀念的學者 Bauman

(1987:

119) 曾經就這種文化的精神主憬，和「後現代主

3

r 工具理性 J 一詞源自 Weber 所說的「目的理性 J (zweckrational)' 而與「價值理

性 J

(Wertrational

)相對立。所謂目的理性是指以能夠計算和預測行為後呆來實現 其目的之行動，至於目的所針對的終極價值是否符合人們心願'則在所不論。又因 目的理性著重的是手段對達成目的的能力或可能性，所以後來又稱之「工具理性 J' Weber 在 20 世紀之初，就已經看到工具理性行動這一個理性的次車統，從其倫理 道德的、實踐的基礎上分離出來所造成的時代問題 生命失去了意義、失去了終 拯的價值據點，以及組織官僚之集權主義 (bureaucratic totalitarianism) 對人類之自 由與創造力的無情籍制，因此將這樣的理性異化現象稱為「理性的非理性化過程」

(Weber,

1964:

117) 。

後現代學校文化變革傾向重視他異性(

otherness)

，以擴大學校文化自視野。

所謂異質性的重視，即是將現代性學校文化中二元對立的概念予以消解，所謂理

智與感性之間、科技與人文之閥、強勢論述與弱勢論述之筒，都可能成為學校教

育活力與創新的來源。所謂回應性的增強，意指大多數人的主流論述與少數人的

異類聲音其壁壘分明之界線越來越加模糊，學校成員皆顯意正規另類之聲音，而

為學校文化之教育實踐帶來多種的可能性。

四、反思與探囂的強調

後現代性之學校文化變革注重教育實踐和教育論述，反對將現代性學校文化

定於一尊，重棍的是不斷的自我反思、自我更新與自我創造。正如S. Argiris 所指

出，或許我們在嶄新的後現代認知當中，將反思視為是人們工作當中的重要角色，

率，自限於工具理性思維，反而忽略效率之外的價值追求，更遑論對教育本質

的探討，此種忘卻自我是學校主人，忘卻自我與學校之闊的辯證關係'形成Jun

(1994:

242) 所謂失去潛能而無法知覺自己是創造者的異化現象。質言之，後現

代學校文化表現在使學校成員產生對自我主體存在之自覺，使學校成員主動採取

晶宮於學校自身價值之建車薪于動。

二、反再現的語言遊戲

在後現代學校文化當中，學校每個成員都有不同的世界觀，對於真實世界各

有其不同的詮釋方式，每個學校成員都可以根據他的認知規則與語言規則來表現

出他自己的行為。因此，在語言遊戲之內，有其各種不同的觀點及議論，使多元

觀點在學校成員彼此的互動下產生差異性，而這樣的差異性即是「差異性的辯證」

( dialectic of difference)

(Copper

&

B阻ell，

1988:

98) 。用另外的角度來說，反帝

王見之語言遊戲提供吾人對後現代學校文化變革如下不同的理解﹒其

，後現代學

校文化強調對話地位平等的觀念，排除了宰剎住權威存在的可能性。其二，後現

代學校文化重視弱勢群體的發言地位。其三，個鍾的差異性將更加受到重視。

三、異質性的重靚與回應性的增強

的4 教育研究集刊第 50 輯第 4 期 義」的區別進一步加以說明，他認為所謂的「後現代性」這種概念，是指涉在後 現代文化中一種智識氣氛之獨特性質 (a

distinct quality of iutellectual-climate)

,

或是指涉一種獨特的新後設一一文化立足點 (a

distinctly new meta-cu1

tu1'

e

stance)

，或是指涉一種獨特的時代自毅意識(a

distinct

selιawareness

of the era);

而「後現代主義J 則多被用來泛指在後現代性J狀況下或後現代文化中所產生出來 藝術或知性思想的集合體。 誠如 Sma址(

1993

)所說，後現代性概念的引進，不僅意昧著一種新的獨特 型態、一個新紀元或時代的存在，同時也描繪出一個相當新穎的狀況(

condition)

或心智( mood) 的發展。囡此，對於學校文化變革來說，研究?表現代性之學者治 者批判與軍建的方向，企圖從學校的知識、權力與價值等面向，去揭露學校文化 變革背後權力運作基礎的不當，徹底超脫理論與實踐、正確與錯誤、主體與客體 此種二元對立之解決問題模式。而研究後現代性之學者，深入揭露學校文化變革 的理性中心主義與普通價值基礎，並加以、徹底批判，進一步揭露學校文化與知識 論、價值論、正義論、道德論的內在關係，或分析j表現代?生在邏輯思考、道德、領 導和學校文化制度上的表現形式。 戶方而揭露學校文化變革的局限性、吊詭和矛 盾，一方面揭露學校文化變革的權力/價值的運作邏輯，徹底否定現代性主體中 心主義之基礎，解構學校文化變革過程中賴以安身立命之主體一一客體之間二元 對立之各種模式，並且瓦解學校文化變革運作過程使秩序正當化賴以維繫之中心 一→驅基本原則。 後現代性學校文化變革現象可以視為是對現代性事校文化變革問題與危機之 回應，也可以視為是對現代性學校文化之解構，或視為是尋求解決現代性教育情 題的學校文化活動。從學校文化現象看來，後現代性取向下之學校文化變革有如 下表現形式:

一、工真化思維的解構

在現代性學校文化變革之中，學校成員會將自己內化於組織並依據學校所有 的既定襟準與準則採取行動，使得機械化的思維方式融入學校成員的思考模式， 產生所謂的工具化思維的現象。換言之，學校約管理者為了追求管現上的高度效 王耀庭

_{析論現代性與後現代性下學校文化變革之價值危機與出路 155}

心理分析學家 Kafka (1 983) 指出，儀式 (ritual) 能產生完整的感育、整體

的行動、成就的滿足，但是儀式的行為若是重複性機械的行為，缺乏主觀意義的

呈琨'將會陷入毫無止境阻礙個體成長的深淵。換言之，現代性學校文化變革受

到實徵科學及工具理性的限制，將學校當中個體之間互動的價值化約為去人性化

的溝通網絡，這樣去人性化的溝通網絡將逐漸遠離 Baum閱(1 997: 3) 所說「其

實的社會性價值互動J 。亦郎，現代性學校文化若潛心於去人性化的規則和程序，

將溝通網絡化約成科層體制的技術管理，則容易使學校文化成為消弱學校成員主

是要思考如何採取最佳的手段與策略，藉由功能分化之機制來達到提高教育效能

之目的。這種現象就有如 Weber 所說的「工具理性之行動 J (引自 Callinicos，

1989

)。析言之，學校組織成員角色的配置係基於工具理性基礎將學校成員角色予

以正式化、非人性化，而且透過法令的規範，明確去界定角色的職責與功能為何。

於是，學校文化的各種活動都成為具有功績取向的工具化活動。而在這樣的工具

化取肉之活動當中，學校文化變革將面臨如下之價值危機

一、科技主義所帶來的效益化價值危機

學校文化應維持價值效益化的立場，事實與價值之間應該有明確的效益關係

與量化數據，學校領導者最主要的任務即是秉持著標準化並遵循工具理性所建立

的程序與規範'用量化的技術去達成教育績效。因此，在現代性實徵科學與宮僚

管理的引導下，學校文化變革的方法亦大量採用技術性量化的工具，例如校務評

鑑、學生學習評暈、教學技術的採用等，皆藉由社會科學統計方法所運用的外在

效度測驗來檢驗。學校文化變革被降為是科學技術的運用。於是，價值效益化的

結果，讓學校文化變革的價值走向出工具理性來決定，學校成員被迫追求績效以

及專注於效益結果，都將降低學校成員的專業以及自主性 (Hextall

&

Mahony,

1998

)。在這樣的情形下，表面上雖然維持了某種的合理性，並藉由價值效益化的

歷程去追求經濟效益，但這樣的過程卻容易在無形當中，使學校文化變革忽略效

益價值之外各種可能的教育價值追求，以及容易使學校價值之發展偏狹化。

二、形式主義之人性異化價值危機

156 教育研究集刊第 50 輯第 4 期

我們的確迫切地需要從錯誤當中進行學習 (Bergqui 泣，

1992:

24) 。在後現代性之文

化氛圍，在無固定、無中心、無完整之知識途徑中，或許透過反思才能幫助個體

認識其反省與批判的能力，這種批判態度稱之為「對於我們自身的永恆批判」

(Foucault

,

1984) 。

總之，後現代性下之學校文化變革強調對多元價值的開放性、注重實踐行動

的反思以及個體的價值論述，反對科學理性主義、結構主義、實徵主義、單思

考模式對多元教育價值的先前預設與界定。另外，後現代住下之學校文化變革注

重的是學校個體透過語言的相互認同以及個體之詞價值的多樣性，而且認為學校

教育的價值是相對於育境中來進行權衡，沒有可普遍性的意義。

肆、現代性下學校文化變革的聽值危擴

現代性一詞代表著人類在西方文萌發展進程當中，進入種新的歷史文化階

段，其基本信念源自於 18 世紀以人為主體去主宰世界的理性思維。於是，直副司將

這個世界置入人類的理性控制之下，如何創造一個理性秩序的世界，便成為現代

性觀點下之重要課題。 Habennas 認為現代學者亟欲建立某種根據線性邏輯思維之

客觀科學、普遍原則、法則與白律方法，同時根據支配的認知，將人類從神異的

迷信當中解放出來(司!自 Kellner， 1988) 。故而， Weber 稅「解除魔咒」為人類邁

向理性化的指標(顧忠、華譯， 1986) 。由此觀之，現代性指涉人類欲從所有的自然

現象與社會現象之中，去探究某種理性解釋的可能，而且這種探究必須具備內在

因果上的某種關聯或某種普通規則之存在，使得人類得以運用其理性思考，去瞭

解、解釋、預測或控制這世界的各種現象。

現代理論強調，社會生活可以透過工具理性或技術理性，去呈現理性與客觀

之本質，這樣的本質可以涵蓋所有手段一一目的計算方式的社會互動現象

(Habennas,

1981) 。是故，現代性學校文化變革完全吻合這樣的工具理性本質，

其學校文化的運作模式皆以量化的觀點去計算手段與目的之間的關係'學校個體

的行為可以進行具體的分析，而且可以藉由工具理性的判準去評斷行為是否合乎

教育效能的要求。因此，追求教育績效的目的明確，學校文化變革的主要工作即

王耀庭 _{析論琨代性與後現代性下學校文化變革之價值危機與出路的7}

值、接現 f荒住下學校文化變革的價值兔釀

後現代性反對將現代性所強調之環性與自主性之價值扣聯在一起。在現代性 所強調的工具理性下，學校文化常被知識與權力系統之巾所衍生的某種理性論述 與常規所架構，產生學校文化價值異化現象，而此種現代性所形成學校文化價值 異化現象在後現代性中將遭到解構。換言之，後現代性透過價值的多元價放去擴 展學校文化價值之自我建構能力，在這種多元價值的發散、傳播、溝通、推進、 相互交流、相互作用、相互依賴的過程中，學校文化可以透過自我創造的過程， 去強化自我的價值體系。 後現代性讓價值的形成處在短暫的時全中與流動的世界裡，所有中心化、權 威化、合法化之價值皆須被質疑並成為被批判的對象，因此，價值有被分散化以 及詮釋性的傾向，不但對主流價值予以解構而且也轉而重視邊陸價值。是故，在 後現代性看來，單→統整的學校價值系統不但不具備普遍性，相反地，學一統整 的學校價值系統可能是某種政治或經濟力量主導宰制之偏狹價值體系。因此，後 現代性下學校文化變革的某種特徵'早日是超越某些宰制的力壘而訴諸價值的不確 定性與創新變化，並且強調價值的多元差異性。然而價值的多元差異不容易消解 學校文化變革脈絡i扣各種的價值衝突、矛盾、正反相倚( arnbi、叫ence) 、模稜兩可

(

ambiguity) 現象，甚至形成後現代性下學校文化變革之價值危機﹒

一、反基礎主義之正當性價值危機

後現代性否定基礎價值的存在，認為價值是人所建構出來的，在不同的情境 脈絡或時空當中可以有不同的價值建構，多元而無共同基礎的價值具有其正當 性。甚至，後現代性拒斥共通之基礎價值，反映基礎價值的存在容易產生價值的 僵化以及某些價值的獨斷與霸權。然而，在學校文化變革的動態歷程中，後現代 性此種反價值基礎傾向的確將衍生內在的價值困境﹒:兵 ，沒有某種普遍性之價 值或某些價值作為基礎，非但容易導致學校運作或學校教育活動的價值失序，也 容易導致在價值意識上的相互理解以及達成價值共識的困難。其二，學校文化變 158 教育研究集刊第 50 輯第 4 期

體意識的場域，而有關道德責任這樣的倫理價值亦將被典章制度所取代。

三、官僚主義之去自我價值危機

工具理性與科技理性趨向的學校文化變革會迫使學校成員去接受兩個自我，

那組織規範的白我與真實的自我 c 組織規範的自我，意指專業化與系統化下的個

體自我角色認知;真實的自我，意指用自我意義與興趣去構成個體自我角色的認

識。前者迫使學校組織成員調整自我去符應學校例行化原則與支配性規範'後者

被壓抑在組織規範的自我之下，結果造成學校組織成員在去人性化的世界捏，忘

卻真實自我與組織規範的白我之間存在著辯證暸係'也忘卻真實白我可以是學校

組織價值的創造者。此種現代性學校文化趨向經過實徵主義的強化，j]日之以本質

為手段與目的之工具連結關係之資本主義的推波助瀾，導致學校成員個體加速的

去除自我價值，形成 P. Berger 與 T. Luckman 所說的「物化現象 J

4 (

dehumanized)

(鄒理民諱，

1994 :

89-91) 。

現代性取向的學校文化變革其耍一害在於其工具理性將價值簡化成可以用工真

化管理來處理的特質，並將價值納入學校科層體制既定架構下管耳里的範圈，因此，

學校文化變革本身不再重視教育原有的價值使命，而是重視現代性下教育去人性

化制度的運轉。換言之，現代性最大的價值危機在於'工具理性把教育價值本身

的獨特性，化約成達成某種教育紋益的程序、方法及手段的合理性，把對教育價

值的外延或內涵意義是否具有某種教育意義與本質之正當性的判斷，種垂成一種經

決方法是否正確，是否完成教育效益的判斷。

4 此處所言之「物化 J '章、指從非人性化的角度來看待人類現象，如同將人類現象當

作是某種自然事實、宇宙定律或者是神意彰顯，因此，物化的世界就是非人性化的

世界，人類在經驗它峙，幾乎無能為力控制它。當然 'M缸x (1 964) 亦提出類似但

意義不同的「物化 J 概念，認為在資本主義生產形態的社會裡面，勞動者(尤指工

人)基本上是被「異化 J 的，其異化之基本特徵，即是不把一個人當成具「個體性 J

(

indivi心ality )之完整人格的「人」看待，而是把一個人當成僅具「物 J 性的工具，

Marx 稱之為「物化 J (reification) 。 王耀庭 析論現代性與後現代性下學校文化變革之價值危機與出路

159

睡、現代性與接環代性學校文化變革的價值

危擺擺手u 輿辯證

當價值內涵的合理性或正當性蛻變為價值實踐的效益性，理性便萎縮為工具

理性，而價值實踐的效益性使人將焦點放在獲得最大效益之合理程序。亦即，沒

代性讓理性被視為是一種惟功利原則徹底異化的理性，讓價值決定也變成是種

只是講求效率與效能之價值決定約合理性。於是，學校文化變革之價值決定不再

{直遊戲，或者淪為為所欲為的價值主歡判斷。此外，以個體{簡直為本位的後現代

學校文化變革，若置入個人私領域或許很難被反駁，但若置入公共領域，這種自

主觀性所驅策而生、隨多元主義起舞之價值抉擇，如何受到學校社群所認可，父

要如何被學校社群予以正當化?再者，在後現代多元而碎裂、片斷的價值抉擇中， 學校文化活動很容易走向強烈的值人價值主義，而且在這樣的後瑛代脈絡下，學 校文化活動過程中，其個體性價值與醫l體性價值之間的對話、溝通、協議將越形

困難。區此，就某種意義來說，多元價值的衝突與競合，若無法透過學校社群之

間某種客觀理據的價值論述及某種理性架構進行規範，貝。容易使得學校文化變革

過程當中的價值建構活動陷入的境。

總之，後現代性迄今為止，從它自身之中發展出各種價值建構的可能性，在

這樣的文化氛圍 F' 人類的確會面臨各種新價值的出現， {旦各式各樣新價值的產

生，叉會為學校文化帶來更多的價值衝笑，使得學校教育在面對某種突然出現的

價值街突局面時，得尋求另類新的解釋以及解決的模式。對學校文化變革來說，

後現代性的文化氛關是一種對現代性下的理性進行反思的文化氛齒，雖然後現代

性有著無基礎論之多元價值的豐富性文化特質，這樣的特質可能造成價值的失序 甚至基礎價值的崩解，然而，這樣的文化特質卻讓我們懂得對現代性基礎主義帶

來價值僵化的可能性作 全面性的反思。因此，在現代性與後現代性的文化氛圍

中，學校文化應該明白自身可能的價值危機，並對這樣的學校文化變革價值危機

作全面性的反思與檢視，以尋求可能的解決途徑，那麼，價值危機轉化成新價

值形成之契機的時刻似乎已經到來。 析論現代性與後現代性下學校文化變革之價值危機與出路

161

王耀庭

後現代取肉之學校文化變革氛圍下，學校教育活動之價值趨向變得更 2日相對

化與不確定化，進而可能導致學校文化客觀化價值規準的徹底喪失，一旦使得價

值上的客觀化規準的徹底喪失，學校文化變革容易演變成不需要監督或檢證的價

三、多元主義之主觀價值危機

在後現代消費取向的學校文化變革中，倫理價值被嚴重扭曲，教育服務和時

間的金錢化，將學校成員之間或學校與外部人際關係變成徹頭徹尾的利益交換關

係'消費價值騎越倫理價值，原本相互同情的理解以及應負的社會責任這樣的倫

理價值不復存在。人與人之間倫理互動的消費化，使得原本建築在人與人之間相

互協調、相互關懷、相互理解之倫理價值，在後現代消費價值的外部干預下逐漸

喪失，學校文化的倫理結構與價值逐漸被摧毀。這樣的現象已經成為後現代性下

學校文化變革中最嚴重的價值危機現象。尤有甚者，後現代學校文化透過教育活

動的安排，將人性內心深處認同的倫理價值僅僅只是作成一種消費儀式恆的慶

典，或者消費恆的嘉年華會慈善活動來表達其象徵性、消費化的倫理價值宣示。

但這樣的慈善嘉年華會只不過是一種慣例，一種禁鋼已久之倫理價值的曇花一琨

(Bauman,

1997:

80) 。直到最後，學校例行性的倫理價值之慶典儀式間接使得倫

理上的道德、冷漠變得可以令人忍受，而學校文化活動將確認這樣的信念那就是

證明在倫理價值上的道德責任與教育使命感被放逐是合理的。而這就是後現代性

越來越沉重的消費價值壓力所帶來學校文化變革氛圍之倫理價值危機。

革的錯綜複雜性，尤其是在全球化的影響下，已經超越教育理論的範圈，此時與

學校文化緊密連結在一起的已經不是對某些基礎價值的厭倦，而是對某些基礎價

值的需要 c 其三，在學校文化變革的運作過程當中，越是沒有某些本質的價值、

核心的價值取向(如教育的社會責任) ，就越有完全被技術理性取代的可能。其四，

在學校文化變革中，其具體化的教育實踐過程捏，若沒有某種程度藉助理性的中

介作用或以理性為基礎，將難以審核和不斷監督價值行動其實踐過程中的正當性

或有效性。

二、消費主義之倫理價值危機

160 教育研究集刊第 50 輯第 4 期

革所遇到價值危機問題或學校文化之價值貨踐唯一基礎，那麼，學校文化就容易 掉進某種價值取i旬的框限，導致學校文化變革之價值建構與實踐紹入單間向發展 的困境。因此，某種合宣的價值建構仍必須要透過理性的規範，而不是靠敵視理 性來產生。在現代性與後現代性價值危機之中，唯有繼續對理性加以審視，才能 克服理性偏頗運用所帶來的價值危機。因此，絕對的解構理性，只會造成理性自 身的毀滅，合理的運用理性去進行價值建構，並且正視理性在價值建榜上的界限， 才是學校文化變革所需注意之處。 或許，與現代性或後現代性概念聯繫在一起的，再也不是對價值的維護或某 種承諾，尤其是學校教育本身作為文化價值的傳承者，其價值實踐與批判的的各 相當強烈，學校教育處在現代性與後現代性文化的氛圍當中，耳軍濤正視現代性與 後現代性文化氛圍下所可能帶來的價值危機，並對這樣的價值危機現象提出反 省。換句話說，如果學校文化變革不正視現代性工具理性所帶來的理性偏狹化， 或者不正規後現代性多元價值的精神，或是對後琨代住在理性上的質疑或反省未 能有所種情，那麼，作為價值承載、發展與創新的學校文化變革，就容易在價值 建構上失之偏頗，落入現代性與後現代性學校文化變革價值危機的主義臼。 從上述現代性與後現代性下學校文化變革之價值危機現象來看，現代性工具 理性誤用的結果，造成價值效益化、價值去人性化、去自我之價值危機，後現代 性多元價值發展的結果，則造成否定基礎價值、倫理價值的消費化、客觀價值規 準解構的價值危機。針對這些學校文化變革的價值危機現象，似乎可以提出如下 的分析 第一，學校文化變革活動若欲避閃現代性下工具理性過度誤用所帶來的價值 危機， llP應對現f生做一全面的反思。對學校文化變革之價值建構過程來說，工具 理性的運用應該是價值建構與檢驗約某個部分。若以手段一一目的之學校文化變 革過程進行分析，前者為工具理性之運用，而後者刻應當屬於價值理性之範疇， 而且即使是工具理性與價值理性有所衝突的時候，價值連性的確優越於工真理 性，如此才不至於產生手段與目的之詞倒置的情題。而且，工具理性與價值退位 在學校文化變革過程當中的確扮演著舉足輕重的角色，前者會提出 r{十麼樣的方 式可以很有效率的達到學校教育目標」之方法問題，而後者會提出「要使學生成 162 教育研究集刊第 50 輯第 4 期

是作為人之主體性所設計或從人之主體性互動的過程當中所產生理性的建構活動

來決定，而是由偏狹惟功利的理性原則、方法或程序來決定。

現代性下理性的偏頒發展造成人類自身主纏住價值的斯喪，遂形成後現代性

對理性進行反思的文化氛圈。在後現代性氛圍下，主張價值無基礎論之後現代學

者認為應揚棄理性之思維，甚至另關援徑找回人類之「後主體性價值 J' 不再強調

人的主體性，人不能作為價值的中心 (Rosenau， 1992) 。當然，揚棄理性的說法國

不足取，但是在現代性文化氛圍下，工具理性卻暴露出越來越多的缺陷，繼之而

來的應該是人類對理性的反思與重建。換言之，從後現代性的觀點看來，對價值

的物化與功利化，以及仰賴科層體制之官僚管理所產生價值扭曲現象之反思己日

益增強，而將價值決定筒題視為是依照標準化程序以求取最大經濟效益的思維也

受到嚴峻的批判與挑戰。

Habermas

(1984) 就認為，現代性下工具理性的畸形發展，破壞人際之間互

動的和諧基礎，造成工具理性對人的統治，而且這種統治隨著科學校術的進步，

越來越嚴密，越來越冷宮吉無情，而人的本質與價值也越受壓抑、摧殘，也更加機

械化、標準化。因此，在現代住下工具理性與實踐之間所產生的價值發展異化與

危機，尤其是人找不到人性價值定位的價值危機，都可能使得工具理性之於實踐

優先性的主張因此被揚棄。加之以後現代性文化氛圍下對工具理性獨斷的反思，

強調多元價值的社會實踐性與人性化價值的實踐，都將使得某些基本的價值侷限

被一一解構，所呈現的是多元價值開放的局面。因此，合，丘地讓人之理性與人之

價值實踐產生正面的結合，並避免人之理性的片面化與工具化，使人類之多元理

性意識在不斷形成和運作的情境脈絡中，用行動去建構多元的價值，其實就是一

勸了士群理性的展現。

本文認為，在學校文化變革的過程當中，仍需保留理性價值建構之反思機制，

讓學校文化變革借助理性反思去揭露學校教育之價值危機現象，或者進一步檢稅

學校教育之價值危機問題背後所支持的社會歷史條件，更重要的是，可以藉由學

校社群理性進行創新的價值建構，使多元償值能在理性支持下進行多元發展 o 不

過，就學校文化變革之價值建構方面來說，學校文化變革往往需考量諸多的價值

取向，在這樣的前提下，若只是運用一套明確的價值體系，當作解決學校文化變

王耀庭 析論現代性與後現代性下學校文化變革之價值危機與出路

163

對價值詮釋與建構不為單方面權力所決定，讓學校文化變革能夠在新世紀多元社 會中得到多元價值建構的體現，那麼「自由而開放的學校文化體系」的確是需要 的。由於學校文化變革會對學秘了士群的白我反思、與價值認同產生影響 (Adkins

&

Russell,

1994)

，而學校社群個體的價值傾向也常常超越學校文化變革所規側的理 性規則 (Popkewitz，

1998)

，學校文化變革與學校社群多元個體藏者之閉的互動關 係，將讓價值的建構過程議形複雜，也因此產生價值的新認同關係。因此，自由 市開放的學校文化體系容許對權力/價值關係的批判與重建以及價值論述的自 由，其意涵包括 l 多元價值認同的社群連帶，學校社群成員透過開放的價值論 述，去形成彼此相互連結的社群連帶與認同關係，而學校教育當中各種社群連帶 與認同關係'將開啟學校文化場域多樣的價值建構空間;2.權力網絡的分析，學 校社群成員應在自由而開放的學校文化體系下，理解學校教育自身所處的獨特文 化場域，質疑那些習L 為常的論述主張，並檢視權力紹絡關係下價值論述背後所 支持的規則和制度: 3.後設倫理關係，意指學校社群個體在價值的論述與建構過 程當中，其互動關係'1[1非由霸權權威所限制，而是在自由而開放的學校文化體系 中，經由學校社群理性去架構或檢視價值論述的互動規則，或者去察覺價值論述 建構規則本身所穩含的權力效果。 第四， t表現代性否定基礎價值之傾向，並不能否定學校教育需要某些基礎價 值作為學校文化變革之馨石。而某些社會價值的堅持，例如公司玉、正義、倫理這 些社會性價值的事物，是學校文化變革與權力生態的重要條件(Blanke，

1991)

0 換言之，若沒有某些倫理價值作為基礎，在學校文化變革約過程當中，則容易將 深刻之教育價值意涵問題降格為一般教育問題的處理。因此，所謂公平、正義、 倫理、自由這些社會取向基礎價值，有必要納進學校文化變革，以規範學校權力 生態以及價值建構過程。此外，從另外的角度來看，藉由公平、正義、倫理、白 白這些社會取向基礎價值的反思，的確可以加強意識裂態合理性的批判，並帶動 學校文化革新。而 Foster

(

1986) 甚至認為，學校文化變革的利害關係人，必須 要在既定的基礎倫理價值之上，去加強權力運用的正當性，特別是校長必須經由 合理的價值分配以及物化的解放，去促進社會正義以及達成學校文化變革之目的。 第五，倫理價值消費化之後現代學校文化傾向，的確在學校場域中衍生許多 164 教育研究集刊第 50 輯第 4 期 為什痠樣的人。對學生來說，什麼樣的教育活動才是好的? J 之價值問題，而當 兩者相聯繫的詩候，即須以一種後設的立場來看待工真理性與價值理性之間的腐 係'那麼理性的批判活動就必須要在這個時候發揮作用，使工具理性與價值理性

的運用不至於僵化。因此，就「理性」的界定來說，理性放不全然是工具理性的

縮影，在學校文化變革的價值建構的複雜過程中，不能簡單地認為工具理性之運 用才能展現指導教育實踐的力量，至少學校文化變革的價值建構仍然需要價值理 性的活動。

第二，現代性形式主義所帶來去入性化之價值危機，造成學校組織成員之溝

通網絡被科層體制所取代，而學校組織成員之自我價值意識容易被典章制度所壓

抑，此時，學校組織將缺乏學校革新導向的反省( Baill峙， 2000) 。而重建學校的

權力生態是必要的，學校成員必須藉由一個「自我幫I!!J J 的社群去實踐價值議題

(Popkewitz,

1998) 。因此，學校社群的理f生建構活動是需要的，藉自學校社群的

理性建構活動使學校社群個體與個體之崗能夠做有效的理解與連結，使原本琨代

↑生形式主義下機械式的個體交互行為提昇轉化為有機式的多元主體行動，使學校

社群個體擺脫消極無力、被動服從的心態。在學校社群的理性建構當中，社群個

體能夠共同思考、共同反省教育實務中的價值議題，能夠從學校自身所處的特殊

歷史社會條件，去進行一種新的自我批判與反省，或者進行新的價值理解以及採

取新的價值實踐行動。換言之，透過學校社群理性的價值建樁，去檢視學校教育

活動當中各種理性思考的論述模式與價值建構的歷史社會構成條件，或者去定位 與發展學校教育在社會歷史實踐當中所建構的價值論述活動。

第三，官僚主義所帶來的去自我化價值危機，顯然對學校文化變革造成相當

程度的衝擊。基本上，學校文化變革至少受到下列因素影響:一是學校教育的歷

史與意識型態意圖 (Popkew白， 1991) ;二是學校群體對教育所持有的公開態度;

三是有關教育與社會價值的學校管理哲學。而官僚主義這樣的學校管理哲學透過

權力的運作對學校文化的控制是相當明顯的，在官僚管理之權力運作下，價值變

成是權力者意識型態的傳遞媒介， 1質值也成為學校文化條件的反映。在這樣的情

況下，學校成員遂變成沒有自主能力的價值接受者，而個體對價值論述的遲滯現 象將使權力者對學校文化價值建構的規制成為可能。因此，為了讓學校社群成員 王耀庭 析論現代性與後現代性下學校文化變革之價值危機與出路

165

5 對 Habermas 溝通行動理論有興趣之讀者可以參閱楊深坑 (2000) <溝通理性、生命

情懷與教育過程哈伯瑪斯的溝通理性與教育}一書，此書有極為深入精閥的分析。 析論現代性與後現代性下學校文化變革之價值危機與出路

167

王耀庭 從上述之批判與辯證可以看出，學校文化變革之價值建構，如果僅僅只是依 賴現代性那些「免除價值」的工具理性，那麼學校文化變革之價值建構，將無可 避免的讓工具理性去支持所謂特殊權力的意識型態，反而造成學校成員只是工具 理性運用下的宰制工具。而學校文化變革之價值建構，如果僅僅只是依賴後現代 性反基礎、反本質的多元論述，解構某些基本價值作為學校文化變革價值建構範 騁的基礎，以擴大價值建構的視野，卻可能使多元的價值論述產生脫序。因此， 重構理性是必要的，狹隘的工具理性不能作為學校文化變革價值建構範疇的唯 基礎與規範，換言之，從後現代性的立場來看，應該 OJ以從「多元理性」的角度 去思考各種可能，包括既定價值背後的權力運作、價值傳遞過程所代表的各種情 境與歷史社會條件以及新學校教育價值論述的出現。當然，絕不能浪漫式的否定 理性所帶來對新價值論述的積極作用，也不能孤芳自賞於現有的學校教育價值約

渠、現代性與接現代世學校文能變革之價植

種擴血路

此的差異性: (Lyotar丘，

1984

)。然而，本文認為，在學校文化場域實踐的脈絡當中， 尤其是在學校文化變革的實踐行動中，所存在的教育問題並不是 Haberm站所說的 母普遍化之共識問題或 Lyotard 所說約多元異議問題，泊是學校教育社群如何將 多元價值之論述主張置於學校社群理性之「理性化客觀架構」下，依自身之社會 歷史條件去形成學校價值差異性的多元發展，然後在學校價值多元差異性之中， 去形成讓主觀價值客觀化之「多元共識 J'

Quinn

(1990) 甚且認為，共識與差異 在學校文化革新上，並非是一種「非彼llPll:七 J (自由er..

.o

r...

_{)的關{系，而是「兼} 容並蓄 J (bath...and...) 的關{系。易言之，對學校文化變革來說，價值建構的過 程是歷史研究與社會研究的範疇，由於價值內涵的歷史情境與社會條件的變化， 「價值」當然不可能是內涵致、問定不變的統體。lZ9此，本文認為對價值差 異的重視，並不能視為是阻礙共同價值論述形成的表現，反過來說，對價值差異 的重視應該視為是為了加深學校長土群對歷史情境與社會條件的認識，在承認價值 差異的前提下去閱展某些共通之價值論述。

166

問題，例如在倫理價值消費化的影響下，家長作為學校重要教育關係人， 學校之間的關係已從教育夥伴關係演變成消費關f系。在這樣的情況下， 之中的教育意義與倫理價值容易被教育市場商品化所擱置，換來的是， 對倫理價值感的薄弱與對經濟價值的重視。然而，依據 P. Bourdi凹的理論， 文化場域可能有著雙寰的支配邏輯，其一為層級的自主性原則(

autonomous

principle ofhierarchization)

，其支配邏輯主要是經濟場域的逆反，越是去利益化，

其學校自主性越高，其二為層級的他律性原則(heteronomous

principle of

hier缸明

chization)

，其支配邏輯主要是經濟場域的商品生產，競爭的是市場消費價值

(Bourdieu

&

Passeron,

197011990) 。因此，依 Bourdieu 的論述，學校作為自我反

省與結構解放的自主場域，理應對消費價值率制學校文化變革現象作更深層約反 思，而學校越能對市場消費價值所帶來的侷限性進行反思，則越有利於學校文化 變革之自主性實踐。除此之外，學校文化變革之倫理價值維護是必要的，在教育 市場化的過程當中，學校的領導者如欲做好倫理領導，不僅要能加強學校組織對 市場消費價值之自我反省能力，而且還要專注於學校社群關係的建立， 理價值已及道德意義建構之基礎( Mitsti缸， 1995) 。基於此，學校社群關{系的倫理 實踐是教育市場化下必須面對的重要課題， 為是消費活動的過程，而是一種社會、權力與價值取向的活動。在這樣的前提之 下，學校文化變革重視的是學校社群之間的教育倫理關係，以及相應的道德責任 問題。 至於有關多元主義之主觀價值危機所造成價值多元、含混與相衝突的情況，

Habermas 認為可以透過未受扭曲的溝通行動5歷程，讓各種分裂的價值論述進行

對話，藉以達成「共識 J' 以避免現代性之理性思維走向極端，導致理性思維的困 境。但 Lyotard 郤批判 Haberrnas I 認為達成「共識 J 是一種宏觀的敘述，是一個 無法達到的視野(

horizon)

，在價值實踐的敘述上，應該被強調的是異議

全面性的理解，只能依賴這樣自由閱放的學校文化體系，持續對權力關係做出 tl: 此時更好的理解，以進行新的價值論述建構以及不斷發現新的壓迫關係。 第三，價值論述建構相關的資訊分析。資訊的分析在學校文化變革價值建構 的過程當中具有許多正面的功能，億管許多資訊仍需藉由工具理性的機制進行多 方蒐集以及檢證。本文認為，藉白相關資訊的分析，可以減少價值建構中的衝突， 且曜資訊的分析未能解決相互競爭之價值觀，但至少也能縮小爭議中的價值向題 領域，就像在法律過程中，案件的兩造都同意有陳情況的特定資訊。此外，資訊 分析可以提供「啟蒙」的來源，幫助學校設計價值建構之策略與程序，或者將價 值建構之相關問題重新概念化，以重新思考價值建構問題之相關方式與主張。 第四，進行以學校教育為主體的價值論述。透過多樣的學校教育主體價值論 述，可以不斷地建構與重塑對新價倍的認同。而且，透過學校教育主體價值論述， 對價值的新認同關係以及價值層面上的對抗關係都會持續不斷地被建構出來，正 因如此，才能使得價值的建構與權力關係解放的可能性更加多樣，而能包含更多 不斷產生的價值認同與範疇。 i宛如學校內不同的次級團體或個人，針對特定的教 育議題，競相協商分配正義的價值內涵，因而產生新的分自己正義價值認同與理解。 此外，以學校教育為主體的價值論述強調價值再脈絡化的過程，基本上，本文認 為，價值論述建構應該隨著動態之歷史文化脈絡的轉變或教育情境脈絡的轉換， 不斷地進行調整與再建構。透過學校社群個體社會互動之價值論述活動再脈絡化 的建構，不但可以強化學校教育社群文化的獨特性，而且可以強化學校教育社群 對自身價值立場的理解，也可以幫助學校教育社群重新認識、軍事?訶吉，進而釘 意識地對學校教育價值內涵產生某種新的理解、新的意象與新的行動。 最後，透過學校社群理性進行教育系譜學的分析。所謂教育系諮學的分析， 意在一探求權力與教育價值的來源，及其權力與教育價值之間的演變互動過程 c 而 教育價值的建構的本身即是權力糾纏的領域，教育價{商所牽涉的是在學校制度中 價值論述之位置與機會 c 因此，教育系譜學分析運用在學校文化變革之價值論述 建構上，會產生三種問題化之分析方式。第一種問題化之分析方式是指價值論述 依附著權力而這作，在學校文化的變革過程當中隨時發生影響，致使學校文化變 革的每個角落都充滿權力/價值的互動關係'而權力擁有再現價值對錯高低的地 168 教育研究集刊第 50 輯第 4 期 維護，而無視於學校教育多元價值在特定時空的意義。事實上，若觀察後現代學 校文化變革現象，可以發現在多元的價值論述中常呈現不同的價值訴求，而這些 多元價值訴求之所以不是紊亂無序，乃是其中仍有相當的價值論述規範以及某些 基本條件存在，也就是說，後現代學校文化變革呈現多元價值取向，在這些多元 價值的建構與發展過程中，仍需以某些客觀的理性架構去檢視多樣的價值論述活 動，以作為學校文化變革之正當性基礎。 因此，從上文現代性與後現代性學校文化變革價值危機的批判中，本文認為， 學校文化的變革可以從下述之方式找到出路: 第 ，重構學校頂上群的多元理性。學校文化變革之價值建構永遠無法逃避權 力關f系，因而必須保留學校社群的多元理性去質疑、批判與檢視既有的權力閱(系， 使得權力的宰制關係不至於成為常規。因此，學校社群的多元理性必須獲得保障， 而多元之價值論述都函、須納進於學校社群多元理性的「客觀架構」之下，而不是 立基於必然之基礎。學校社群理性之背趣在於﹒ I 揭露學校教育價值論述、權力 廚師口歷史社會條件之間的相互關係，並檢跟那些習以為常的學校教育論述潛在 的價值意義或價值形構規則 ;2 價值並非是普遍性與致性的，在學校社群理性 反思下，學校教育論述的價值意義與內涵必須重新思考 3 將價值論述的問題歷 史化， )iJT關心的是在學校文化作為價值建構的場域中，有關學生學習行為、教學 方式、課程內容、學校行政等各種不同之價值論述如何在某種歷史社會條件下被

區賄以及形構出來; 4 表現出一種自我批判的態度，以及一種專注於理性探究、

道德判斷與教育愛的學校社群主體意識。簡而言之，學校是t群多元理性之積極作 用，在於讓多樣之價值論述能夠統合在某個客觀化的理性架構之中，藉以形成價 值論述建構的共識，而消極之作用在於轉變當前優勢之權力關係，避免優勢權力 成為封閉的學校文化霸權。 第二，白白詞放的學校文化體系。為了催生一個對權力/價值閱(系更易理解 的制度，自由開放的學校文化體系是必要的。自由閱放的學校文化體系使得我們 可以在暸解權力之多元面向的同時，不斷對現有的價值論述提出異議與批判，也 不斷地彰顯現有制度可能的壓迫l!il l句， 產生的壓迫關f系。同時，也於不能對權力關係所產生之價值論述以及壓迫鞠係作 王耀庭 析論現代性與後現代性下學校文化變革之價值危機與出路

169

170 教育研究集刊第 50 輯第 4 期 本文從現代性質j後現代性種價值危機的檢視中， ~式屬探索價值危機發生之緣 由與現象，認為欲避免現代性與後現代性下學校文化變革之價值危機現象，至少 必須讓理性回歸到價值理性上，也必須對現代性之工具理性發展進行全面的反 思，知道理性發展的可能限制。同時，本文認為欲避免價勵它機之產生，使多元 價值能夠以學校社群理性進行自由而正向的發展，並維護自由、正義與教育愛等 基本倫理價值，為學校文化變革帶來新的可能性， ~H守學校社群理性取向之論述

建構活動6作為學校文化變革之出路。

6 本文「學校社群理性取向之論述建構活動」論點與 Hab且lnas 之溝通行動理論有所

區隔。其主要差異有三:前者昌在透過學校社群理性的批判與反右，去強化認識或 色容各種價值論述差異的能力，而後者旨在透過溝通理性去達成某種的理性共識; 其次，學校社群理性意在加強對教育論述背後權力/價值闊餘的理解以及正視各種 價值論述本身所可能擁有的權力生產特性，而 Habermas 之溝通行動理論意在透過 溝通理性去解放統治權所造成的宰制現象，以及運用意識型態批判來揭露壓迫的權 力關像。再者，學校社群理性取向之論述建構活動，其本質是一種學校教育主體意 識的論述建構活動，除 T 籍以檢視教學方式、課程知識以及學校行政的合理性外， 這提供引導在特定社會歷史條件下反思教學方式、課程知識以及學校行政倫理價值 析論現代性與後現代性下學校文化變革之價值危機與出路

171

主耀庭 與現代性概念聯繫在一起的，再也不是對幸福約承諾。儘管出現了形形色 色的後現代論調，在這種生活形式之外，然而我們卻看不到還有什麼別的 的正當性;而 Habermas 溝通行動之本質乃是程序理性，意即透過理性論辯之程序 加強公共領域的民主化。另外，

Dewey (1966:

86-87)曾提出民主教育哲學之主張， 其言越乃在強調透過民主教育讓學生能夠進行多元理念的分享以及對民主社會的 適應。其與本文論點最大之差異為前者之中心旨趣聚焦於學校教育即是民主教育 的場域，學校教育承擔著民主教育的重責，而後者之中心甘趣聚焦於藉由學校社群 理性對多元價值論述的重新審視，主義多元價值論述可以為學校文化變革帶來更大的 可能性。 亦即，學校ffi±群多元理性的論述建構活動意欲透過理性客觀架構讓主觀價值 客觀化，而在自由詞放的學校文化體系之中，讓學校文化的價值論述建構更多樣 化，然後去擴充學校價值論述建構的視野。其次，獲取與彙集必要的相關資訊， 去支持複雜的學校教育價值議題或價值論述，以縮小價值論述建構過程的爭議 性。再者，透過多樣的學校教育主體價值論述，可以不斷地建構與重塑對新價值 的認同 c 最後則是透過教育系譜學分析，使學校文化變革能夠朝權力/價值之互 動關係方向作 全面性的反省，讓學校自身成為價值論述建構與實踐之主體。 職是之故，學校文化變革的價值主體性應該呈現出來，作為價值傳承、孕育 與創新之學校文化變革，絕不能淪為只為某種價值觀的維護者，或者自覺或不自 覺地煽動各種價值觀之間的對立，而必須超越各種價值立場，從更高的理性架構 思維，去看待和處理各種多元價值觀之間的「的系，並消解現代性與後現代性下之 價值危機現象。 總之，學校社群理性之多元價值論述並非是一種獨斷式學校文化變革，而是 直接或問接讓學校社群個體在多元理性的論述建構活動中，主動將彼此的價值論 述透過學校社群理性的審視，發展多元價值的新視角，讓多元價值在學校社群程 性之中被當作變革整體的一部分來理解。 最後，本文列出Habermas所提出的問題，供讀者省思其中蘊含的深層意義， 並為本文之研究主題作另一分析式的反思 主E正 詞口

醋、結

位，例如學生學業成就的好壞、教師教學表現的優劣。第二種問題化之分析方式 是指學校個體的行為，是學校個體根據權力對抗關係與價值認同加以服從或反抗 的行為方式，學校{固體可以藉由權力對抗關係與價值認同去區別、排除或合理化 特定之價值立場c 第三種問題化之分析方式著重於學校個鰻或次級團體行事的自 我態度，也就是學校個體或次級團體將自己女自何形塑成價值主髓。從教育系譜學 分析來探究並批判學校文化變革之論述建構過程，並非在建構一套新的價值論 述，而是在解構既有而獨霸的權力關f系，揭露滋有權力宰制關係之無以便學校教 育個體成為學校文化變革之論述建構主體，並進步地使學校教育能夠導向教育 倫理價值。

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《教育研究集開》鐵轎辦法

2 日 0 1.08.06 編輯委員會會議通過 2002.08.06 編輯委員會會議修正通過 2002.1 1.08 編輯委員會會議修正通過 2003.05.09 編輯委員會會議修正通過 2003.10.10 蝙輯委員會會議修正通過 2003.1 1.1 4 編輯委員會會議修正通過 2004.0 1. 09 編輯委員會會議修正通過 2004.07.16 編輯委員會會言是修正通過 2004.1 1.l 2 編輯委員會會議修正通過 一、本刊以論述教育理論、教育實際問題及教育研究成果為主，並已列入國科會 人文處「臺灣社會科學引文索司IJ資料庫(Taiwan

Social Science Citation Index

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TSSCI)正式名單中，歡迎踴躍賜稿。 二、本刊一年出版四期，於每年三、六、九、十二月出刊，各期原則上以課程與 教學、教育行政與政策、教育哲史、教育社會學為徵稿能闊，亦歡迎其他教 育相關領域(如比較教育、各級教育、師資培育等)之來稿。 三、各期徵搞範園、截稿日期、出于3 日期表列如下，亦歡迎其他相關主題文章 期別 第其E 第二期 第三期 第四期 徵稿範圈 課程與教學 教育行政與政策 教育哲史 教育社會學 截稿日期 胃口年 9 月 30 日 前年 [2 月 3[ 臼 3 月 31 日 6 月 30 日 出干1 日期 3 月 31 日 6 月 30 日 9 月 30 日 12 月 3[ 日 (截稿日期如有特殊情形，得自編輯部視實際情形調整) 四、本刊全年收稿，稿件不論領域，隨到隨審，來稿將於收件後五個月內回覆審 查結果。 五、本刊編輯委員會得就各領域中目前較具爭議性或較新之研究發展趨勢，邀約 該領域具有學術聲望之學者撰寫特約稿件，每期至多一篤，稿件處理原則比 照本刊棺關規定辦理。