IR:Item 987654321/4532

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(1)國立臺灣體育大學（臺中） National Taiwan Sport University. 體育舞蹈研究所碩士學位論文. 「藝術與人文」課程與青少年自我認同發展之相關性研究 The Study of Relationship among Self-Identification, Learning Satisfaction and Motivation of Arts and Humanities Curriculum – Teenagers Students as An Example.. 研究生：蘇佩君指導教授：羅雅柔. 撰博士. 中華民國 98 年 6 月.

(2) 論文名稱：「藝術與人文」課程對青少年自我認同發展之相關性研究. 總頁數 102. 院校所組別：國立臺灣體育大學(台中)體育舞蹈學系碩士班學術理論組畢業時間及提要別：九十七學年度第二學期碩士論文研究生：蘇佩君. 指導教授：羅雅柔博士. 中文摘要本研究旨在探討「藝術與人文」課程與青少年自我認同發展之相關性，研究對象以台中縣市國中有參與「藝術與人文」課程的國中二、三年級學生為主，研究方法利用專家效度編制「國中生參與『藝術與人文』課程與自我認同發展之相關調查問卷」，共發放 400 份文卷，實際有效問卷 377 份。本研究利用 SPSS Windows 12.0 統計套裝軟體進行分析，結果如下：一、國中階段之青少年學生具有正向的自我認同，「性別」與「城鄉」對於自我認同方面有影響。二、不同性別與城鄉之國中生對於「藝術與人文」課程參與動機不同。三、不同城鄉學校之國中生對於「藝術與人文」課程參與滿意度不同。四、國中學生「藝術與人文」課程參與動機之高低，對其自我認同並無明顯的影響力存在。五、「藝術與人文」課程參與動機愈高，則「藝術與人文」課程參與滿意度也愈高。六、國中生的「藝術與人文」課程參與滿意度能預測自我認同之情形。本研究為國內首度對於國中階段青少年學生探討「藝術與人文」課程之參與以及自我認同之相關性，發現國中生對「藝術與人文」課程的參與動機、課程滿意度，以及自我認同發展之間有相關性。藉此提供未來教育機構及學者在相關領域做參考，並提升強調「藝術與人文」課程之重要性。關鍵字：藝術與人文、自我認同、青少年. I.

(3) The Study of Relationship among Self-Identification, Learning Satisfaction and Motivation of Arts and Humanities Curriculum - Teenager Students as An Example. Su, Pei-Chun Abstract The purpose of this research is to evaluate the study of relationship among self-identification, learning satisfaction and motivation of arts and humanities curriculum. The methodology used here is based mainly on the self- identity, which follows the questionnaire as described in many published literature. The study is based on teenager students who have experience at arts and humanities curriculum as an example. A total of 400 students were involved in the investigation, 388 responded but only 377valid replies were used. In order to conduct this survey and analyze the results, SPSS Windows 12.0 software was used. The list below shows the following findings: 1. There was significant difference between gender and urban/city living with positive sense of identity. 2. There were significant differences of “population variables” by teenage students in learning motivation. 3. There were significant differences of “city area population and urban area population variables” by teenager students in learning satisfaction. 4. There were not significant differences in self-identity by learning motivation of teenager students. 5. There was significant difference between learning motivation and learning satisfaction: The more learning motivation, the more learning satisfaction. 6. There was significant difference between learning satisfaction and self-identity. The increased learning motivation, the greater is self-identity.. Keywords：Arts and Humanities Curriculum, Self-identity, Teenagers. II.

(4) 謝誌從小到大，每次下定決心做的事，我總希望自己能備受肯定，然而我如此幸運，家人一直是百分百的給予我支持的力量。爸，我的大情人：從有記憶以來，絕對不插手我決定的任何事，我知道是因為你很相信你的孩子，你的無聲關愛是我勇往直前、無後顧之憂向前進的力量；媽，我的守護神：從小到大不曾停止的勸告跟箴言，原諒我藏不住的壞個性經常讓您難過，我知道您是擔心我受傷害，但向您保證，今後我只會過的更好；大姊，我的第二個媽：從我大學開始就身兼母職照顧我在台中的生活，小時後家裡經濟困難也因為有妳，我才能夠繼續無憂慮的學跳舞，妳為家的奉獻，我都默默盡收眼底，真的好愛妳；二姊，我的妹妹：我們前世的債累積太多，我是如此愛妳呀！以前想放棄跳舞，妳就聽我訴苦，這段時間的壓力常令我想停止繼續，妳為我加油，天天打電話給我，就像是妳自己在趕論文一樣的著急，為了不讓妳的焦急白費神，因此我決定要完成這本論文。我親愛的家人，謝謝你們給予娃無比的強力後盾，為完成一個我的夢，你們總是付諸行動，未來由我為你們付出吧！接觸舞蹈，一路到現在十七個年頭了，中間要感謝的人太多，我的啟蒙老師王小媛老師以及簡淑茵老師，在我對舞蹈還一無所知的情況下，注入舞蹈的種子，讓我在生活中多了一項戒不掉的興趣；當時的文華高中舞蹈班組長吳曉菁老師，她對我們紀律的要求、生活的要求、術科的要求讓我發現自己原來擁有這麼多的潛能，永遠記得組長在我們氣勢低靡時說過一句話：「我都沒有放棄妳們，你怎麼可以放棄自己！」這句莫大的鼓勵點醒了我，無論台下觀眾是誰，我都不能以此為藉口，停止向前，永遠對自己負責，然而我更感謝高中三年的 14 位同班同學，朝夕相處的我們培養出絕佳的默契，因為有妳們我不放棄自己，互相扶持一起向大學的生活邁進；進了大學，王玉英主任對事情的嚴謹準則，盡自己最大能力完美並且成就事物的心，讓我學習到為人處世的細心、謙卑與責任感的養成，也給予我參與大舞台演出與擔任評審的機會，許多的第一次體驗對我而言非但寶貴，. III.

(5) 還代表您對我的信任與肯定，「信任」與「肯定」這是世界上最無價的寶石；上了研究所，一切學科從新開始，感謝陳碧涵老師認真的帶領我們在碩一的生活與學業，從一知半解的懵懂到現在完成論文這一步，感恩您的鼓勵，讓我不再有中途放棄的念頭；台灣藝術大學黃增榮老師與本校總務長林房儹老師兩位我的貴人，增榮老師與房儹老師扮演的不只是口試委員的職責，從我被修正琳琅滿目的稿件可以看出他們為我花上的心思。而我能夠順利呈現出這份論文，最大的恩師我要感謝羅雅柔老師，不遺餘力的激勵我努力完成，無論公事或私事，雅柔老師像一位好姊姊，在我心情低落時開導我，引領我走出來，告訴我事情的先後順序與輕重緩急，還給予我人生第一次出國的機會，對於羅雅柔老師，我有太多的感激與尊敬，現在偶爾還會出錯令她焦急，想到都自覺愧疚。此外，要感謝當初為我報名研究所的好同學郁欣，是她讓我不加思索的進了研究所，還有一堆身邊的好姊妹幫達、壽壽、杰伶、黃佩、佩璇、小居、凌睿、雅茹、必勝，以及所有在我當下這段時間給我支持的好姊妹們，妳們知道我、懂我、了解我，在我受了傷鼓勵我，讓我在徬徨時得到一屢氧氣，真的！沒有妳們，我無法到現在。如今，不忘謝謝你這段時間的陪伴，你激勵了我不想認輸的個性，為了證明，所以我完成，無論現在時空如何變換，希望我們依然幸福快樂… 太多的過往，歷歷在目，夾雜了開心與難過、心酸與笑靨…終於換來的是點點滴滴甜蜜回憶，我心中甘之如飴。今天之後，即將離開校園走向更廣大的社會，我將持著「永遠堅持下一秒」的信念，為蘇佩君的人生一步一腳印地走下去。. 佩君謹誌 2009 年 6 月. IV.

(6) 目. 錄. 中文摘要………………………………………………………………………………………..…....Ⅰ 英文摘要…………………………………………………………………………....…Ⅱ 謝誌…………………………………………………………………………..…….….Ⅲ 目錄…………………………………………………………………………..…….….Ⅴ 表目錄……………………………………………………………………………..…..Ⅶ 圖目錄……………………………………………………………………………...….Ⅸ. 第一章第一節第二節第三節第四節第五節第六節. 第二章第一節第二節第三節. 第三章第一節第二節第三節第四節第五節. 緒論研究背景與動機…………………………………………………………1 研究目的…………………………………………………………………4 研究問題…………………………………………………………………5 研究範圍與限制…………………………………………………………6 研究價值與貢獻…………………………………………………………7 名詞釋意…………………………………………………………………8. 文獻探討藝術與人文課程內容探討………………………………………………9 自我認同相關理論……………………………………………………..15 藝文教育與自我認同之探討 ………………………………………..21. 研究方法研究架構………………………………………………………………..25 研究假設………………………………………………………………..27 研究對象………………………………………………………………..28 研究工具與測試………………………………………………………..29 資料處理與統計方法…………………………………………………..51. V.

(7) 第四章第一節第二節第三節. 第五章第一節第二節. 結果與討論研究結果摘要…………………………………………………………..54 研究假設驗證…………………………………………………………..56 綜合討論………………………………………………………………..72. 討論與建議結論……………………………………………………………………..79 建議……………………………………………………………………..85. 參考文獻一、中文文獻…………………………………………………………………….89 二、西文文獻…………………………………………………………………….92 三、網路資源部分……………………………………………………………….93. 附錄附錄一附錄二附錄三. 九年一貫藝術與人文領域分段能力指標……………………………..94 預試問卷………………………………………………………………..95 正式問卷………………………………………………………………..99. VI.

(8) 表目錄表 2-1 表 3-1 表 3-2 表 3-3 表 3-4 表 3-5 表 3-6. 心理社會需要與情緒反應………………………………………………….14 「青少年自我認同發展量表」題目數分配表…………………………….32 「藝術與人文課之參與動機需求調查量表」題目數分配表…………….34 「參與藝術與人文課之滿意度調查量表」題目數分配表……………….35 專家效度學者名單………………………………………………………….36 預試樣本之分配校區人數及回收情形…………………………………….37 獨立樣本 t 檢定青少年自我認同發展量表各題項之項目分析…………..38. 表 3-7 因素分析--青少年自我認同發展量表…………………………………….39 表 3-8 青少年自我認同發展量表各題所屬構面………………………………….40 表 3-9 獨立樣本 t 檢定藝術與人文課程之參與動機量表各題項項目分析……..41 表 3-10 因素分析－藝術與人文課程之參與動機需求量表……………………….42 表 3-11 藝術與人文課程之參與動機需求量表各題所屬構面 …………………...42 表 3-12 獨立樣本 t 檢定藝術與人文課程之參與滿意度量表各題項目分析……..43 表 3-13 因素分析－藝術與人文課程之參與滿意度量表………………………….44 表 3-14 藝術與人文課程之參與滿意度量表各題所屬構面……………………….45 表 3-15 正式樣之本分配統計表…………………………………………………….46 表 3-16 次數分配表—人口統計變項匯整………………………………………….47 表 3-17 反向題轉換計分後題意轉換表…………………………………………….48 表 3-18 自我認同各構面平均數統計表…………………………………………….49 表 3-19 藝術與人文課程之參與動機需求各構面平均數統計表………………….49 表 3-20 藝術與人文課程之參與滿意度各構面平均數統計表…………………….50 表 4-1 性別與自我認同各題項 t 檢定分析表……………………………………..57 表 4-2 城鄉與自我認同各題項 t 檢定分析表……………………………………..58 表 4-3 研究假設一驗證結果彙整表……………………………………………….59 表 4-4 性別與「藝術與人文課程參與動機需求」各題項 t 檢定分析表………..60 表 4-5 城鄉與「藝術與人文課程參與動機需求」各題 t 檢定分析表…………..61 表 4-6 研究假設二驗證結果彙整表……………………………………………….62 表 4-7 性別與「藝術與人文課程之參與滿意度」各題項 t 檢定分析…………..63 表 4-8 城鄉與「藝術與人文課程之參與滿意度」各題項 t 檢定分析…………..64 表 4-9 研究假設三驗證結果彙整表……………………………………………….65 表 4-10 課程參與動機與自我認同之相關矩陣表…………………………………..66. VII.

(9) 表 4-11 研究假設四驗證結果彙整表………………………………….......................66 表 4-12 課程參與動機對課程滿意度迴歸模式摘要表…………………………..….67 表 4-13 課程參與動機對課程滿意度迴歸分析各係數值顯示表…………………...67 表 4-14 提升信心動機對課程滿意度迴歸模式摘要表……………………………...67 表 4-15 興趣培養動機對課程滿意度迴歸模式摘要表……………………………...68 表 4-16 研究假設五驗證結果彙整表………………………………………………...69 表 4-17 課程參與滿意度對自我認同迴歸模式摘要表……………………...............70 表 4-18 課程參與滿意度對自我認同迴歸分析各數值顯示表……………………...70 表 4-19 研究假設六驗證結果彙整表………………………………………………...71. VIII.

(10) 圖目錄圖 2-1 圖 2-2 圖 3-1 圖 3-2 圖 3-3. 藝術與人文領域課程綱要結構圖……………………………………………10 情意教育輔助創造啟發過程…………………………………………………14 研究架構圖……………………………………………………………………27 青少年心理社會發展量表計算方式…………………………………………30 量表編制流程圖………………………………………………………………31. IX.

(11) 第一章緒論本章分為第一節研究背景與動機；第二節研究目的；第三節研究問題；第四節研究範圍與限制；第五節研究價值與貢獻；以及第六節名詞釋義，針對此份研究做逐一說明與解釋。. 第一節研究背景與動機教育是輔助個體適應社會、延續社會關係的方式，教育的成敗決定在學習者學習過程的表現以及學習者所展現出的學習效果，而學校教育的對象是學生，以一位正常國中生為例，扣除睡眠時間以外，平均一天生活在學校的時間占了一日生活一半以上的比例，若論青少年的身心發展，在校學習成為非常重要的部分。李志宏 (2003)認為中國傳統的教育基本是屬於「通才」教育，也就是以培養「完人」角度出發。完人的理想來自於「全人教育」的觀點，理想的教育不再只是狹義的定義在智育成績上，包含了學術知識以外的涵養與技能。黃俊傑 ( 1 9 9 9 ) 也指出教育最終目的在於「建立人的主體性，以完成人的自我解放。」我們可以試想歐美國家的學生不需要天天鑽研數理微積分，家長也不會送孩子到課後補習，在他們的觀念裡，孩子需要擁有的是足夠自我探索、自我發現的空間，寬廣清幽的公園大道，但這樣的學習空間反而造就出好多個諾貝爾獎得主 ! 面對這樣的現實情形，給予學生的除了搪塞滿盈的書籍，教育工作應該回溯反省「我們忽略了什麼？」。先前炒熱一陣子的「書包減重計畫」，目的除了養成學生良好習慣之外，也為結合九年一貫課程理念，發展多元教學形態，培養. 1.

(12) 學生帶著走的能力，奠定多元發展基礎、促進身心健康成長，在新教育政策中似乎準備好嶄新出發，現代人所重視強調孩子美感氣質的培養、生活休閒的高度提倡以及創造力的拓發。參照九年一貫藝術與人文領域分段能力指標，皆與陶冶的心靈層次有密切相關性，包含：情緒調適、情意表達、情趣培養、情感的流露、情境的創造、情操的涵詠，除了期望學生具備基礎的智能知識外，更加強調培養國民之十項基本能力，以提升國民素質及國家競爭力。十項基本能力裡，其中三項期望學生具有「了解自我與發展潛能」、「欣賞、表現與創新」與「表達、溝通與分享」，三者中又將「了解自我」此能力列為順位之首，因「自我對自我的了解與接受」影響到學生價值觀念之形成以及未來自我實現之追求。按諸多心理學者及教育學者的理論得知，青少年 ( 相當於我國國中到高中階段 ) 正是人類面臨心理社會發展的重要時期，此時期的發展將會影響至成人以後的身心健康狀態。以上列述盡是完人教育中最不可或缺的，並且在藝術與人文課程學習之中，學生可以藉由課程當作學習的管道。劉豐榮 ( 1 9 9 1 ) 提到，透過藝術活動的參與，青少年更可孕育出正確的審美觀念、鑑賞能力、表達能力、互助精神、創新的意念與批判性的思維，以及溝通上的能力與文化認知。「藝術與人文」領域除了延續文化命脈，亦有陶冶教化之功能，在國中眾多學科課程中，比較各科分段能力指標，藝術與人文課程要比其他學科領域包含更多學術以外的情意涵養。孫嘉妏 (2001)年在「九年一貫藝術與人文學習領域課程統整之研究」中顯示，將藝術與人文列為核心課程是必要，原因在於藝術教育對於學生和學習成果等各方面具有其獨到. 2.

(13) 的價值與功能性，例如：對後現代社會諸多現象的了解與詮釋，讓學生在環境中學習表達能力，建構自己的價值觀。另外，藝術教育除了以藝術品教導學生對於文化的了解外，對事務的探究能力以及傳達情緒感受的培養亦是最有利的途徑。以此為基礎發展出的課程架構與課程設計理當備受重視、更加強調；此外，黃貴祥 (民 77)也指出自我概念與學業成就具有正向相關，據此也建議學校應培養正向自我概念，善加利用活動課程例如：運動會、演講比賽…等，幫助學生了解、接納、肯定最終認同自我，建立正確且合理的自信與價值觀。研究者畢業於國立臺灣體育大學舞蹈學系，大學畢業後投身舞蹈藝術教學的近幾年中，發現一般學生對舞蹈的認知仍處於以觀眾眼光在觀賞一場優雅、高貴，甚至是遙不可及的舞台明星夢，或把舞蹈表演藝術框限於苦痛困難的拉筋、下腰、劈腿或是翻滾等技巧性動作，眾多觀點說明了中央教改之下的今日，社會民眾對於藝術尚未完全樹立正確的教育觀念。鑒於筆者就讀師資培育課程中，與學長姊的意見交流下，發現藝術與人文課程雖然以推行有年但依然無法順利滲透在普及教育的階段，在即將踏入中等學校服務之際，明白「藝術與人文」課程在學生學習成長方面，對於心靈成長以及專才發揮有著無可取代之重要性，甚是影響其他課業學習上的發展。本研究將藝術與人文課程之教化功能以及對於青少年階段學生產生之影響，本心理學領域做深入調查研究，期望藉此研究探討藝術與人文課程與青少年階段發展的相關性，用以提升教育多樣化之觀念，供給學生完整的學習環境，並將之視為一項藝術教學工作者的使命。. 3.

(14) 第二節研究目的本研究採用教育心理學觀點，以台中縣市國民中學為例，探討台中地區國民中學九年一貫藝術與人文課程之實施，對於國中青少年的自我認同健全發展之影響。基於上述研究動機，本研究目的如下：一、了解國中生在「自我認同」、「藝術與人文課程之參與動機需求」與「藝術與人文課程之參與滿意度」之情況。二、分析不同「藝術與人文課程之參與動機需求」之國中生，在「自我認同」與「藝術與人文課程之參與滿意度」之差異性。三、探討國中學生「藝術與人文課程之參與滿意度」與「自我認同」之關聯性。. 4.

(15) 第三節研究問題針對以上研究目的，分別提出以下研究問題以作為問卷設計、資料處理的依據：問題一：不同「人口變項」之國中生，自我認同之情況及其差異性為何? 問題二：不同「人口變項」之國中生，在「藝術與人文課程之參與動機需求」上之情況及其差異性為何? 問題三：不同「人口變項」之國中生，在「藝術與人文課程之參與滿意度」上之情況及其差異性為何? 問題四：不同「藝術與人文課程之參與動機需求」對「自我認同」是否會有正向影響? 問題五：不同「藝術與人文課程之參與動機需求」對「藝術與人文課程之參與滿意度」是否會有正向影響? 問題六：國中學生「藝術與人文課程參與滿意度」與「自我認同」與之間是否有正向相關? 為調查並驗證前述問題，另於第三章列出本研究之研究架構與研究假設。. 5.

(16) 第四節研究範圍與限制一、本研究受試單位為台中縣、市國民中學，包含：台中市立中山國中；台中縣立東勢國中、台中縣立潭秀國中，並無其他地區受試單位，因此不對研究範圍以外之地區做推類的預設。二、本研究依據青少年階段性的心理發展程度做為主軸，並且限制於「藝術與人文」課程安排，因此本研究反應不適用在國小、高中、大專校院以及不在研究年齡限制範圍之學生。三、本研究受試者為國中二、三年級學生，主要因受試對象對於同儕、課程以及學習環境較熟悉，減少因為環境陌生下而產生較多的不安定，提高問卷的有效度。四、本研究採教育心理學與社會學的角度，探究國中階段之青少年面臨自我角色混亂與自我認同的衝突，及在受過藝術與人文課程的薰陶後產生自我人格成長之變化；然而影響國中階段學生人格心理發展的因素眾多，若有不足之處，期待未來學者延續做更深廣的探討及研究。. 6.

(17) 第五節研究價值與貢獻ㄧ、本研究為國內首先針對就讀國中階段學生，探討其參與藝術與人文課程活動與人格心理發展之關聯，期望藉此提供相關研究領域上不同角度之參考。二、藉本研究的結果與發現，提供職場上的教育工作者，針對課程編排上的考量，協助其設計更適切的教材來協助青少年並強化學習之成效。三、藉由這份研究，幫助學生了解參與藝術與人文課程的意義。四、讓社會大眾更了解普及教育中藝術情育的重要性，重新省思並正視青少年教育中情育失衡的現象，擁有正確觀念並建立良好學習和教學態度。五、期望青少年階段實施藝術與人文課程之目的與功能落實，並與其他學習領域環環相扣，使學生學習成就上產生更可觀之結果。六、藉由此研究針對不同城鄉背景之學習環境下的青少年學生，提供教育者針對學習動機及滿意度，適切給予學生學習教材之幫助。七、提供政府及相關教育機構作為參考，以達成藝術與人文之全人教育理念，建立正確且合理的自信與價值觀，促進人文素養，為國家塑造出更健全的校園社會。. 7.

(18) 第六節名詞釋意一、九年一貫課程自民國九十學年度起由我國國民小學一年級的開始實施。以培養國民具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終生學習之健全國民之教育改革政策。二、藝術與人文課程包含音樂、視覺藝術、表演藝術等方面的學習，陶冶學生藝文之興趣與嗜好，並能積極參與藝文活動，以提昇其感受力、想像力、創造力等藝術能力與素養。三、自我認同或稱自我概念、自我統整、自我認定或自我統合等，本篇研究統一譯為「自我認同」。指稱為學生對自己感受的了解與定位，包含個體可以接受自己、了解自己的價值與獨特性，以及擁有較包容開放的價值觀。四、國中學生指本研究進行調查之國中二年級與三年級學生。五、操作型定義本研究問卷之自我認同、「藝術與人文」課程參與動機、「藝術與人文」課程參與滿意度問券之作答得分以李克特式五點計分標準，將分數控制在 5 分為最高、1 分為最低。. 8.

(19) 第二章文獻探討本章主要為藝術與人文教育與青少年心理發展的文獻資料彙整與探討，歸納成第一節藝術與人文課程內容探討；第二節自我認同相關理論；第三節藝文教育與自我認同之探討，用以詮釋藝術與人文課程對於國中階段學生發展完整人格的必要性，以及對於五育均衡發展的影響。. 第一節藝術與人文課程內容探討《教育基本法》中明示：「教育之實施應本有教無類、因材施教之原則，以人文精神與科學方法，尊重人性價值，竭力開發個人潛能、培養群性，協助個人追求自我實現。」( 呉清山， 2006)。按教育部 (1988)九年一貫課程各學習領域的分段能力指標與十大基本能力，「藝術與人文」領域在於培養學生藝術知能，鼓勵其積極參與藝文活動，提升藝能鑑賞能力，陶冶生活情趣，並以啟發藝術潛能與人格健全發展為目標 (附錄一 )。並依「探索與創作」、「審美與思辨」、「文化與理解」三個主軸，各訂有四個階段的能力指標，其課程設計以主題統整視覺藝術、音樂與表演藝術。. 9.

(20) 圖呂2 -燕 1 卿藝( 術民與 8 9人 ) 對文於領「域藝課術程與綱人要文結」構課圖程( 呂之燕學卿習，領 1域9 9界9 )定. 「藝術與人文」即是藝術學習與人文素養，是以人文素養為核心的藝術學習課程。而「素養」需要長時間、自然累積形成，在於精神與氣質方面的養成，所以藝術與人文課程領域除了人文及藝術學科的認知與知識，經由學習以及內化的過程，進入學生的生活，影響並轉化人的觀念、態度、習性、氣質，並改變外在行為舉止。九年一貫藝術與人文領域在以「我」為起點（一年級），「世界地球村」為終點（九年級）的九層主題同心圓中，學生經由人、自然、社會、文化、知覺與動機等面向的學習，能夠逐層深入地建構個人的藝術涵養、生命價值與文化素養（呂燕卿，民 90）。 (一 )創造力與美感培養之意義漢寶德 (民 95)也認為孩子們所受的教育不應該只有能爭. 10.

(21) 辯的知識，啟發想像力與判斷力也應該是教育過程中重要的一部分。日漸以創意為動力的後工業社會中，為孩子們塑造創造性人格是很重要的。中小學的藝術教育不是階級的妝點，不是天才的培養，而是人人都不可缺少的教育。實際上統整能力的三大主軸：「創意」、「美感」與「理解」是緊密相連的，柯拉克 (B. Clark)強調創造力乃是直覺、情意、感覺和思考等功能的統合作用，她認為創造力包含：思考、情意、感覺、直覺 (Clark B.,2002)。瓊斯 (Jones,1968)認為「知識的結構，不僅是知識的獲得而已，亦應有運用經教化過的情緒及想像的能力與自由」。因此，個人理性的思考可以透過刻意與意識的活動來培養，創作的作品供他人觀賞，在情意上需要高度的身心發展；若感覺上的衝突、阻塞，需要自我認識與自我實現，個體表現其情緒並轉移給觀賞者，引發共鳴。而羅吉斯 (Rogers)認為創造力的主要動機是一個人實現自我，發現與自我潛能的傾向。他並且肯定人類生來就有學習的潛能，在合適的條件下，每個人所具有的學習、發現、豐富知識與經驗的潛能和願望是能夠釋放出來的。依據徐雪琴 (民 64)、陳文雄 (民 63)針對有關創造力與人格特質研究結果皆發現：創造性強的人具有聰明、獨創、思想和行動獨立的特質，對內在自我以及外在世界持有開放的態度，相較於創造力弱者，創造性強者之個體較能夠自觀 (自我省視 )、內控、敏感，但是卻不受限制。里根認為透過藝術教育我們可以學習到感知力並且訓練出鑑賞的能力 ( 王柯平， 1 9 8 7 )。藝術的設立目標就是「美」( 謝孝德， 2 0 0 8 )，若以美作為教育的最佳目標，我們可以在學生. 11.

(22) 身上培育出美的價值觀念。美感能提升個人潛能，擦出更富創造力的火花 (洪懿妍，民 9 1 )。洪懿妍以產品作為舉例，未來的產品市場重視品牌、強調感覺，企業團體不得不跟進提倡美感的設計。事實上其中隱藏更大的關鍵在於創意的競爭，創意的開發更與美感教育有直接的關係，現在身處的世代，人類已經跨越了純粹物質需求的階段，轉而求向精神上的美感經驗，從個人、社會到國家，美學、美感與品味，已經成為一股隱形的競爭力。以舞蹈為例，透過舞蹈的審美教育，能在道德品質和思想情操上產生影響，但它不是以某種抽象的道德原則進行說教，而是把道德準則透過審美功能體現出來，使人從情感上受到感染，發自内心地體驗到原則的崇高性，把它轉變為自己内在的心理欲求。簡美姿 ( 2 0 0 2 ) 研究中顯示，「自我實現」與「紓解壓力」動機越高的舞蹈班學生，對於舞蹈課程滿意度也會越高。鄧肯在「舞蹈藝術」一書中，特別提到舞蹈不僅是透過動作表達人類昊魂的藝術，而是一種邁向更自由、更和諧及更自然的完整生命關之根基 (張中煖， 1997)。 (二 )情意教育由 Clark B.(2002)論點得知，創造力的培養以及審美能力的提升、個體的直覺感受與情緒思考是引發動機的契機。藝術的重要性，凡皆用來傳達人類原始內心情感以及慾望的方式，也有其特定形式與過程 (王克芬， 1986)。藝術是人類文化的結晶，更是人類生活的重心和完整教育的根本 (教育部，民 90)。情意教育（ a f f e c t i v e e d u c a t i o n ），由外文翻譯而來，又可稱「情育教育」或「心理教育」。其定義有廣義與狹義兩種：. 12.

(23) 廣義的情意教育是指溝通技巧、價值澄清、情緒引導的課程；狹義的情意教育單純指向學生情緒上以及感受上的引導。情意教育內容包括有： (一 )情緒的調適 (二 )情意的表達. (三 )情. 趣的培養 (四 )情感的流露 (五 )情境的創造 (六 )情操的涵詠。依據莫根 (Morgan,1984)也提及到，情意教育的重要內容在於協助發展「了解自己」、「了解與他人關係」，並且協助發展「具有自我做判斷」之能力 (黃月霞，民 78)。以上論點，我們可以知道心理健全的發展與個人情緒、情感、知覺、感覺密不可分 ( 表 2 - 1 )。適切引導學生基本心理需求紓發管道，使孩子情緒得以發洩，成為藝術人文教育的主要訴求。情緒處理不良更會影響學生注意力不集中、易怒、退縮害怕、缺乏自信等，這些都會影響學生的學習以及學業成就 (卲瑞珍、皮連生 )。西洛 (Celotta)從中學生調查研究發現，五成以上學生覺得有人際關係上的煩惱，並且承認有溝通上的困難；而其中又有半數以上學生學習方面的困擾。學習階段中的孩子所童面臨到的危機問題開始出現在心中的憂慮與不安。從精神分析論的觀點看來，心中情緒與腦中想像能舒洩情緒，但也可能阻礙學習，且看學生在這兩種反應形成時，否經過引導教化而定，瓊斯 ( J o n e s , 1 9 6 8 ) 以精神分析的心理動力觀點提出焦慮與創造性思維是一線之兩端，兩者均以想像為起點：想像加上孤獨無助結果是焦慮；但若是經由適切的引導，這種精熟的結果則是啟發創造力的學習，兩者優劣就在一線之間 (圖 2-2)。. 13.

(24) 表 2-1 心理社會需要與情緒反應 (嬰兒期至青春期 ) 發展階段. 情緒發展. 嬰兒時期. 哭泣 (害怕、生氣 )、微笑 (愉悅滿足 )、快速動作 (參與感、興奮 ) 早：母親以外的安全感發展期. 兒童階段. 中：受重要他人或成人影響，需要學校及家人的歸屬與接納晩：同性堅強的友誼與同輩認同焦慮自己在團體地位. 青少年時期. 對家的反抗、獨立的感受增強 (筆者整理 ). 情意引導與精. 創造力啟發. 想像產生. 個人情緒. 1.美感經驗累積 2.知識理解運用. 孤獨無助焦慮產生. 圖 2-2 情意教育輔助創造啟發過程 (筆者整理 ). 14.

(25) 第二節自我認同相關理論「自我」這個名詞本身是一個極具複雜性的意義，許多不同學者派別給予不同的解釋；而「自我認同」是一種統合性的自我整體概念，因此有學者稱做「自我概念」、「自我統整」、「自我認定」或「自我統合」。本節先從「自我」切入，再依精神分析學觀點方向進行「自我認同」探討。一、「自我」的意義與內涵「自我」最早出現於精神分析學說中，示出以弗洛伊德的三個概念「本我」、「自我」、「超我」。「本我」出自於個體本能的慾望與衝動，當中有許多慾望是不被社會眼光所認可的；「超我」是個體經過學習過後，被灌輸具有高尚價值觀及道德意識觀念，當個體渴望獲得社會聲譽時，必須犧牲原有之自我原始慾望。「自我」介於二者間，扮演著平衡與調和作用，規範個體行為，抑制原始慾望無的放矢展露。心理學者艾里克森 (E. H. Erikson)將弗洛伊德的人格理論延伸，並給予更深一層之定義，艾氏認為個體除了本身原始的衝動之外，還有與外界相互活動發展的需要，個人的人格就是本身的基因遺傳與環境交互作用之後所產生的結果，而「自我」的存在是為的服務「本我」的需求，從中兼顧「超我」的崇尚理念，過程中形成了個體的內涵和機能，而自我不僅保證了個體適應環境、健康成長，而且還是個人自我意識和同一性 ( i d e n t i t y ) 的泉源 ( 皮連生、卲瑞珍，民 7 8 )。羅玉容 ( 民 9 3 ) 研究中指出，「自我」於英文的翻譯中有「 s e l f 」與「 e g o 」二單字，「 self」較偏向於社會學用字；「 ego」則偏向心理學用法。 Erikson(1968)認為，每個人在不同的時間，做不同. 15.

(26) 的事，與不同的人相處，會隨時得到不一樣的生活經驗，這就是不同時刻的身分角色 ( s e l v e s )，唯有健全的身心人格，方能將不同的身分角色統合起來，形成完整的「 Self」。統整得知「 ego」傾向個人內在統整；「 self」則是個體經由社會化與外在接觸後，將各種角色彙整後形成而來。羅傑士從心理現象的角度出發，提出人格自我理論。他認為人與生具有向上自然成長之力量，人基本上是朝著成熟、社會化、自我實現的方向發展，其自我理論中最基礎的概念架構便是自我，當個人感知到外在世界也就體驗到了自己的存在，並且自行將所有事物賦予意義，這些現象中有些知覺和意義都和自己有關，這部分的知覺及意義構成所謂的自我。整體而言，「自我」為個體與環境、團體生存過後，經外來事物給予心理或身體上的經驗，加以內化與彙整而自己賦予自己的感知 (皮連生、卲瑞珍，民 78)。綜合上述學者及研究者論點，研究者對「自我」的解釋為個人與團體或環境接觸過後，經外來事物給予心理或身體上的經驗，加以內化與彙整而自己賦予自己的感知。個體因為肯定自己、對自我觀念認同與接受才能感受到自我有存在之價值、便懂得產生自我保護之行為，進而學會尊重自己的身體與想法；存有高度自我認同之個體，對自我的價值觀念與信心也越強，因為價值觀是每個人必須經過認知、感受彙聚成經驗，並在累積之下才得以組織成為個人的價值觀。自我價值觀念越是堅強鞏固的個體，對於自我概念之形成也日趨清楚，因此，面對每一次的經驗產生，便能夠越肯定並且認同自己。. 16.

(27) 二、自我認同 (self-identity) 「 i d e n t i t y 」中譯有「同一性」、「一致性」與「相同性」等，因此國內學者有將 s e l f - i d e n t i t y 譯為「自我概念」、「自我統整」、「自我統合」及「自我認同」，嘗試結合一個人的種種面向，包含外觀、內在、他人對自己外觀眼光、他人對自己內在想法、自己對自己外觀眼光、自己對自己內在想法等。自我認同的意涵，包括性別認同、家庭中角色認同、人際關係中的認同，對國家、文化、宗教、職業、生活方式、生涯發展的認同；另外個人特質、價值觀、自我概念、人生意義等都是自我認同的範疇。而對自我概念的認同是指個人確定對自己的整體看法，每個人對自己都會有一種大概的想法與知覺，清楚知道自己對自己喜歡或是厭惡的部分，這種認知影響到個體對自我的價值觀，對自己的評價高與低也會有所差異 (黃惠惠，民 85)，因此，面對每一次的經驗產生時的詮釋，就是價值觀上的肯定與認同，當個體自我價值觀念越堅強鞏固，對於自我概念之形成也日趨清楚。在 Ta j f e l ( 1 9 7 2 ) 所提出的社會自我認同理論中談到，個體的自我認同層次中有屬於個人層面的自我認同部分以及屬於團體層面的自我認同部分（李美枝、李怡青， 2 0 0 2 ）。此外，根據 Turner(1987)自我分類理論中，個體的認知模式中存在著一套「我是誰」的認知結構，其中就包含「自我認同」與「社會認同」，在個人的自我概念認知性系統裡，會將自我歸屬並且分類、將自己認定於某種位置上，其中的「自我認同」就是指屬於「個人性的認知組合」，例如人格特質、外觀表徵、工作或讀書能力、自我興趣、態度等（李美枝、李怡青，2 0 0 2 ）。郭為藩 ( 民 6 4 ) 用六個「我」來闡述自我整體，包含：「生. 17.

(28) 物我」個人對自己的軀殼與生理需求的認定；「社會我」個人對自己在社會中所擔任的某種角色所認定；「心理我」是指個人在內心對於某種價值觀念或是道德標準的信念有所認定；「投射我」指的是個人想像他人對自我看待時的眼光；「主觀我」個體自我對自我的看法及想法；個體對於以上六項自我層面需要有一定程度的認同度，當自我認同的觀點與他人對自身的投射產生衝突時，個人的適應就會受到阻礙，阻礙出現則產生適應不良的情形。「自我認同」 (self-identity)出現在 1959 年心理學家 E r i k s o n 所提出的心理發展八階段中，此名詞具有極複雜且多元廣泛的意涵，因此 Erikson 認為必須要從不同的角度來觀測，無法就單一面向給予簡單的定義，它牽扯到個人意識上的認同；另一方面則是個人在不知不覺中對個人連續不間斷的追求，是一種自我綜合的行為，也是個人保持一種內在的理想和諧一致性 (陳郁雯，民 94)。 Erikson 在《青少年危機》 (Identity:Youth and Crisis， 1968)中提到，青少年需要獲得的認同感，是一種從小到大經驗的累積，以及在原始我 (本我 )、社會我 (自我 )、道德我 (超我 )三者之間尋求真實的一面：青少年所獲得的完整性， Erikson 稱之為內在的認同感 (sense of individual identity)，年輕人為了經驗到此完整性，必須在兒童期時所形成的我，和未來期望中的我，及他所認識的自己和別人所看到與期望的自己之間，感覺到一種日益增加的連續性 ( 陳郁雯，民 9 4 )。 Chickering(1993)指出，完整的認同包含了對自我的能力、情緒及價值觀上的知覺，無論在獨處或在人群之中皆能感到自在，能從偏執邁向開放包容的心胸，以及自我肯定。. 18.

(29) 在校園中，青少年和同儕之間的相處就猶如一個小型的社會，在當中青少年會把同儕視為重要的他人之一，視同學朋友的意見慎重，在互動過程中若獲得到這類重要他人的認同，青少年在心中就會產生了歸屬感與安全感 (陳可宜，民 9 7 )。此種因為外在環境而影響心理的情況，經常出現在個體成長的階段裡，個人在生活週遭經常知覺到他人或是外在社會的批評與否定之類的負面對待，便會影響其自尊心的減弱，然而自尊心如果不存在於個體意識中，則會缺乏自我接受 (self-acceptance)的行為，換言之自尊是一種經驗，反映在自我接受這種作為之上，以致影響到自我認同的高低 (Branden N.,1994)。國內研究者林清財 (民 73)提到，自我包含了「自尊」，能妥善照顧自我健康、維護自我興趣、抵抗造成自我傷害的行為的人，都是能感受到自我價值的人，自尊來自於學會對自我認同與肯定，自我肯定與自我認同影響到個人對自己存在的價值觀念與想法；N a t h a n i e l B r a n d e n ( 1 9 9 6 ) 認為個人自尊影響到自我概念、自我認同以及價值觀念選擇與情緒狀態的反應。以上觀點可見，自我認同與自尊是彼此相互影響的，無論是表現在個人外在表現，或是內在心靈成長，自我認同在個體生長的步驟中是關鍵性的環節，若無法順利引導入正向發展，對日後行為及思想上便會產生偏頗。綜合以上學者論點，自我認同係指青年期個體在人格發展上臻於成熟的狀態；在心理上能自主導向，在行為上能自我肯定，是青年期人格發展的中心任務，範圍涵蓋了個體「自己認同自己」與「社會他人認同自己」兩方面。而「認同」觀點上的分析，包含了能力、情緒、人際、思想以及自身價值觀等多方面的肯定。個體在心理上的安全感、歸屬感的獲. 19.

(30) 得，以及自尊心、自信心、成就方面的滿足，便成為達到自我認同的條件，進而統整生活經驗後歸納出完整自我的價值觀念，漸趨向理想中的自我實現目標。. 20.

(31) 第三節藝文教育與自我認同之探討精神分析學派認為人類都有與生俱來的本能需要與慾球必須獲得滿足，一旦有機會釋放則可能以異於原型的狀態出現，如轉化為文學或藝術創作 ( 陳盈菁， 2 0 0 7 )。《天下雜誌》編輯人許秀娟 (曾獲雜誌專題報導金鼎個人獎 )認為，國外從政府到民間都相當重視藝術教育，且不斷強調藝術能輔助學習成就與創意發展。台灣近來也開始重視藝術教育，九年一貫課程將藝術與人文獨立成一個學習領域，其實就是很好的開端 (周慧菁， 2002)。李雪莉 (民 91)觀察新加坡某中學實施藝術課程情形，對學生之影響發現：學生們除學習到體姿儀態，更有價值的是懂得肯定自我、尊重對方。藝術與人文課程之重點除了著重在於「教育」方面例如：藉由視覺、聽覺及動覺的藝術創作形式學習表達豐富想像與創作能力、學習欣賞他人並且描述自我、了解藝術作品背景與歷史等，其更重要之課程實施內涵在於提供青少年開放的活動平台，給予適度的藝術發展空間，加強因為升學主義之關係，所造成許多青少年學生在應付學校課業與補習班功課的雙重壓力之下，情緒發展與其他興趣培養時機經常被剝奪，以致影響其美感經驗降低、欣賞態度保守，生活型態偏向封閉等現象，甚至造成「偏差行為」 (顏妙桂，民 93)。透過欣賞作品轉化個人情感可以改變個人之價值觀念，進而影響外在行為。藝術與人文課程重點，以人群互動、人際溝通、價值觀念建立與人格培養為重。加以國內外諸多學者所發表之論點，筆者發現藝術與人文對於青少年所面臨的人格發展階段所產生的心理危機，甚至學業成就上影響的確具有協助與重要性。藝術與人文教育包含了音樂、美術與表. 21.

(32) 演藝術，表演藝術中的藝術是真、善、美的藝術，也是對於青少年最本質的教育，表演藝術從舞蹈看來，它的每個動作都運用身體呈現出感情，藉由身體活動讓青少年學習用身體代替語言，表現自己的心情，培養青少年對事物價值的觀點 (中國少年教育網， 2008)。依據馬斯洛（ Maslow）理念，膽識、勇氣、自由自發與自我接納等特質，可以帶動個人實現其內在潛能，他主張自我實現式的創造力是源於人格，並表現在日常生活中；孩子在受到鼓舞的時候，在沒有規劃和預先意圖的情況下，都能創作一首歌、一首詩、一段舞蹈、一幅畫、一個遊戲或比賽，自我實現者比較不怕未知的、神秘的、使人困惑的東西，不畏懼自己的內部世界，在此指的”內部世界”如衝動、情緒等，他們比普通人更能認同自我、接受自我 (孫大川，1992) 。美國學者凱特 (Keat, 1974)具體的指出，在 21世紀的現在我們應該要培養出的孩童是具有強烈自我感、能察覺自我感受及想法，並有能力去表達感受，要孩子們重視自我及他人潛能的發展，讓自己合乎自我實現與價值的人 (黃月霞，民 78)。而青少年時期階段也特別容易將自己歸屬於某個團體，期待自己在團體中的表現能夠受其他成員肯定並且推崇，因此藝術與人文課程之表演藝術，可以明顯幫助學生在團隊中展現自我、發揮自己優點，滿足自我成就，另外也改善臨場不再退縮畏懼情形、促進同儕間的彼此了解，懂得欣賞他人給予掌聲。在陳可宜（民 97）的研究論文中強調提升青少年的歸屬感、自身投入且致力的目標方向、涉入的事物及灌輸入的價值信念等各方面有關內在的提升，有助於步入社會團. 22.

(33) 體之連結作用；反之，如果青少年不能被認同則會產生疏離感。在同儕團體裡，人際互動較不順利的青少年往往會有比較多不良的行為發生，例如：學業困難、人緣不佳，此亦導致生活適應困難，容易產生自卑感，甚至喪失自尊心（李惠加， 1997）。在國中時期的藝術與人文課程中，分段能力指標明確指出期望藉由該領域之學習，使學生學會體察人群與自我情感特質、培養欣賞他人作品與接受他人思想的包容力。林曼麗 (2000)認為當藝術教育不該只是教育學生藝術的知識，也不再只為進行「教育」之過程，而是用以激發人與環境相互關係的自覺性，一種透過內在產生主動的學習態度，藉由經驗、發現、探究與分析，將人的多元知覺與感覺，真正的協調與統合起來，達到人與環境統合共存的目的。接觸藝術與人文，青少年學習廣泛接受不同觀念及想法，無論對作品或是風格，這與創意的啟發有絕大的關聯。嘗試不同角度思考並且不定時給予思想上的刺激，長期的訓練，據精熟學習的效果而言，創造力的激盪與審美能力培養可以產生明顯進步效果。「有教無類，因材施教」學校教裡必須要有各種多元的學習領域供不同學習者吸收。教育心理學者羅傑士認為，個體具有被人關注的需要，需要被人喜歡、受人尊重以及認可，為了人格健全發展，我們能給予學生的是一個無條件關注的成長、學習環境 (皮連生、卲瑞珍，民 78)。 Kleiber 和 Rickards 指出，青少年能夠透過課業以外的活動參與認識、探索自己、拓展自我，以達到自我實現的目的，而青少年是人一生身心發展改變的關鍵期，但卻也是遇. 23.

(34) 上升學壓力最大的階段，課業以外的休閒活動常被擠壓。因此學校應致力培育青少年自我認知的能力，例如興趣、價值觀、態度、能力、需求、動機、滿意、期望、目標、結果、限制、鑑賞等 (顏妙桂，民 93)。. 24.

(35) 第三章研究方法本研究宗旨為研究國中階段藝術與人文課程與青少年心理自我認同發展之相關性，經上一章的文獻探討，將相關的實証研究理論作歸納和整理，此將說明本研究的研究方法。以下共分為七節，第一節研究架構；第二節研究假設；第三節研究對象；第四節敘明研究工具與測試；第五節為資料處理與統計方法等五部分加以說明。. 第一節研究架構根據研究目的與文獻探討，本研究之研究架構主要包括有：(一 )人口背景變項 (二 )自我認同狀況 (三 )藝術與人文課程參與動機需求 (四 )藝術與人文課後參與滿意度。其中人口背景變項包括：學校城縣別、學生性別兩個項目；自我認同分目標確信、相信自我、肯定自我、了解自我四個項目；課程參與動機需求包含提升信心與興趣培養兩個項目；課程參與滿意度分為自我成就滿意度與人際社交滿意兩個項目。以下提出本研究架構，如圖 3-1 所示。. 25.

(36) 人口背景變項. 「藝術與人文」課程動機需求 1.提升信心. 自我認同. 2.興趣培養. 1.相信自我 2.肯定自我 3.了解自我 4.目標確定. 「藝術與人文」課程參與滿意度 1.人際社交 2.自我成就. 圖 3-1 研究架構圖. 26.

(37) 第二節研究假設根據第一章所述之研究問題與上述研究架構，提出本研究假設如下：假設一：不同人口變項之國中生，其自我認同有顯著差異。假設二：不同人口變項之國中生，其藝術與人文課程之參與動機需求有顯著差異。假設三：不同人口變項之國中生，其藝術與人文課程之參與滿意度有顯著差異。假設四：不同藝術與人文課程參與動機需求對自我認同有顯著正向影響。假設五：不同藝術與人文課程之參與動機需求對藝術與人文課程參與滿意度有顯著正向影響。假設六：國中學生之藝術與人文課程參與滿意度對自我認同有顯著預測效果。. 27.

(38) 第三節研究對象一、研究對象本研究以台中縣市為例，主要探討台中縣市國民中學九年一貫藝術與人文課程之實施，與國中階段青少年的人格心理自我認同發展影響性。本研究自該三所國中：台中縣潭秀國中、台中縣東勢國中、台中市山中國中；從中抽樣潭秀國中 105位、東勢國中 105位、中山國中 190位，共 400名施測對象。為求學生接觸藝術與人文領域時間較長，因此不採用國中一年級學生作為對象，亦不針對國中階段以外之學生。本研究對象之學校課程規劃，「藝術與人文」課程必須確實一周實施三節課，並找尋任課教師較不普遍的表演藝術科教師在校之學校作為研究對象，避免多數學校偏重視覺藝術或是音樂課，使藝術與人文課程之配當形成比率不均現象，造成結果不顯著之情形。由於台中縣學校人口規模較小，因此找尋了兩所國中，主要以學生人數上之比例平均為觀察標準。二、樣本預試研究問卷初稿完成後，爲考慮研究樣本之代表性及母群體的特性，於民國九十八年一月進行預試，在問卷發放前，先請授課教師為學生作測前說明，了解問卷內容及特性，在完全同意及充分了解問卷情況下填寫，降低無效問卷發生，也可免造成施測過程中所發生的誤差而導致影響研究結果。以本研究預試問卷以構面題數最高數量之五倍為發放依據，本研究問卷最高題數為十四題，筆者發放 70 份預試問卷，實際回收問卷 70 份，有效問卷 70 份，有效度為 100％。. 28.

(39) 第四節研究工具與測試一、研究工具本研究之調查工具為筆者自編之「國中生參與『藝術與人文』課程與自我認同發展之相關調查問卷」（見附錄），共包含 4 個部分，第一部分為個人基本資料，第二部分「青少年自我認同發展量表」源自江南發 (民 80)所編制「青少年心理社會發展量表」原量表共 8 4 題，研究者擷取針對心理「自我認同」與「角色混淆」題項 14 題作為此部分之問卷內容，第三部分為「藝術與人文課程之參與動機需求調查量表」，第四部份為「藝術與人文課之參與滿意度調查量表」其中第二、三、四部份皆採用「李克特式五點量表」（ L i k e r t f i v e p o i n t scale）之計分方式逐一給分。如圖 3-2 所示：. 非常不符合 1 高. 不符合. 無法確定. 符合. 2. 3. 4. 非常符合 5 低. 圖3-2 青少年心理社會發展量表計算方式. 29.

(40) 研究目的瞭解青少年參與藝術與人文課程與自我認同之相關性. 蒐集相關文獻 1.藝術與人文課程內容探討 2.青少年心理發展理論 3.自我理論 4.自我認同理論. 青少年心理發展問卷量表參考版本確定. 編製問卷量表初稿：「藝術與人文課程參與現況調查量表」「參與藝術與人文課之滿意度調查量表」. 進行問卷量表初稿修改. 「青少年參與藝術與人文課程與自我認同發展相關性」問卷量表確定. 圖3-3 量表編製流程圖. 30. 進行專家效度審查.

(41) ㄧ、基本資料：包括就讀學校、學籍、年齡、性別、參與藝術與人文課程的時間。二、青少年自我認同發展量表：此部分引用江南發 (民 80)所編製之「青少年自我統合危機量表」，在獲得許可同意之後藉此用來了解本研究中青少年「自我認同」的發展情形。江南發博士綜合國外學者從「生命過程」觀點角度，研究青少年自我統合的發展後編製為自陳量表，研究者依其研究問題再給予適當的增添刪減而得來。江南發 ( 民 8 0 )「青少年心理社會發展量表」原量表內容包括測量青少年心理社會發展積極性層面與消極層面，其中積極性層面涵蓋「對人信賴」、「活潑自動」、「自動自發」、「勤奮進取」、「自我統合」與「友愛親密」等六項；消極層面包含「對人不信賴」、「羞愧懷疑」、「退縮內疚」、「自貶自卑」、「角色混亂」與「孤獨疏離」等六項，共計有十二個分量表，各分量表各有七題，共有八十四題。全量表信度為 . 9 6，所有係數均達 . 7 1 以上顯示頗具穩定性，且分量表的同質性甚高。效度方面，剔除青少年範圍以外之受試者作為研究對象，內部一致性與穩定性接達到滿意之效果。本研究根據人類心理發展歷程，發現青少年階段的所面臨之問題為「自我統合與角色混淆」的危機，故此研究量表將「青少年心理社會發展量表」中針對「自我統合」與「角色混淆」而設計的題目挑選出來，作為第二部分「青少年自我認同發展量表」之依據。共計積極性層面七題、消極性層面七題，計算總分時，方式採用李克特氏五點制計分，將答案分為五等次：「非常符合」5 分、「符合」4 分、「無法確. 31.

(42) 定」3 分、「不符合」2 分、「非常不符合」1 分；消極面的題目給予反轉計分，本階段各題所屬層面如下：. 表 3-1 「青少年自我認同發展量表」題目數分配表層面. 題數. 題. 目. 1.我對自已要成為一個什麼樣的人已有很清楚的概念。自我認. 3.我了解自己並且知道自己未來的生活目標。 7. 同. 4.即使遭遇逆境，我仍然堅持自己的信念。 7.我喜歡自己並且以自己的身分為傲。 10.我非常肯定地知道自己將來要做什麼。 12.我的內心一向充滿著自信。 14. 我對自己的個性及價值觀深感自豪。 2.我心理經常害有著混亂迷失的感覺。 5.我一直無法確定未來的一生該往何處去。 6.我無法確定在我生命中所想要的是什麼。. 角色混亂. 8.我的確不知道自己是個什麼樣的人。 7. 9.我對自己一生中真正想要做什麼事，始終無法做決定。 1 1 . 我很害怕對任何事做承諾，導致一直缺乏定向。 1 3 . 我覺得自己內心始終漂泊不定，至今一直找不到生命該落腳何處。. 32.

(43) 第三部份：藝術與人文課程參與度動機需求調查量表 (一 )量表來源：本研究之「藝術與人文課程參與動機需求調查量表」是參考郝繼良 ( 2 0 0 6 )、簡美姿 ( 2 0 0 2 )、賴錦堂 ( 2 0 0 3 )，所設計之量表加以改編而成，原量表共有 1 2 題原本四項動機構面因素「成就需求」、「自我肯定」、「人際互動」、「健康美麗」，截取前三項，並且將命名成為「. 成就動機」、「自我肯定」. 與「人際互動」因素。 (二 )計分方法：計分方式採用李克特氏五點制計分，將答案分為五等次：「非常符合」5 分、「符合」4 分、「無法確定」3 分、「不符合」 2 分、「非常不符合」 1 分。依照受試者自身感覺填選作答，填達完畢後將量表各選項給予累計計分，分數累計越高選項者表示此項目為影響參與動機高度因素，反之，累積得分越低者表示此項目為影響參與動機因素較低。 (三 )構面因素：全部共有 1 2 題，研究者將上述自我認同六積極層面歸納為三個動機因素構面，包括原「對人信賴」與「友愛親密」合併為「人際互動」因素構面；原「活潑自動」與「自動自發」合併為「成就動機」因素構面；原「自我統合」與「勤奮進取」合併為「自我肯定」因素構面。本階段各題所屬因素層面如下：. 33.

(44) 表 3-2「藝術與人文課之參與動機需求調查量表」題目數分配表動機因素構面. 題目數. 題號. 人際互動. 4. 3, 5, 8, 11. 成就動機. 4. 2, 4, 6, 10. 自我肯定. 4. 1, 7, 9, 12. 本部分全量表 =12 題. (四 )信度與效度本研究問卷內容效度採以專家審查方式以及題目預試測試。徵求相關領域專家學者同意，將預試問卷請專家學者審視、校正，並對問卷之整體架構與設計、計分與填答方式、用字遣詞提供意見與修正，使得問卷內容更趨完整。進行問卷預試發放，將未達 Cronbach’s α 値 .70 水準之題目予以刪除。. 第四部分. 藝術與人文課程之參與滿意度調查量表. (一 )量表來源：本量表為研究者自编之滿意度調查量表，呼應上述參與動機作為編製架構，針對國中生參與藝術與人文課後，依其心理感受到的滿意程度隨即作答。填選方式採用「李克特式五點量表」（ L i k e r t f i v e p o i n t s c a l e ），分為五級層次「非常不同意」、「不同意」、「沒意見」、「同意」、「非常同意」。. 34.

(45) (二 )計分方法：計分方式採用李克特氏五點制計分，將答案分為五等次：「非常符合」5 分、「符合」4 分、「無法確定」3 分、「不符合」 2 分、「非常不符合」 1 分。依照受試者自身感覺填選作答，填達完畢後將量表各選項給予累計計分，分數累計越高選項者代表此項目所達之成效越高，反之，累積得分越低者代表此項目所達之成效越低。全部共有 1 2 題，研究者將參與藝術與文課程之滿意程度項目，依據九年一貫能力分段指標提出「價值觀念」、「獨特性」、「自我了解」與「情感表達」四項能力指標作為問題發展之依據。歸納為兩個構面，包括「成就滿意度」構面；「社交滿意度」構面。茲將本量表中第四部分各題所屬層面表列示如下表 3-3:. 表 3- 3 「參與藝術與人文課之滿意度調查量表」題目數分配表滿意度構面. 題目數. 題號. 價值觀念. 4. 2, 8, 9, 12. 人際互動. 4. 1, 3, 6, 10. 情感表達. 4. 4, 5, 7, 11. 本部分全量表 =12 題. (三 )專家效度：本研究問卷內容效度採以專家審查以及預試測驗之方式。問卷設計完成之後徵求相關領域專家學者同意，將預試. 35.

(46) 問卷請專家學者審視、校正，並對問卷之整體架構與設計、計分與填答方式、用字遣詞提供意見與修正，使得問卷內容更趨完整。此部分動機量表經過四位專家學者效度 (表 3-4)：經專家效度之後，專家建議將此部分之問題背景放置開頭，且將「藝術與人文」之課程內容做簡略敘述。經討論與研商後，筆者以「在參與了藝術與人文課程之後 : 」為此部分量表的先行條件文句，並將以下各問題內容之先行條件「在參與藝術與人文課程後…」此纇句法皆與以刪除；另外，在藝術與人文課程後方加以括弧註解課程內容。問卷題目方面：專家建議於所有題目敘述中，將受試者參與過後之滿意程度，以「感覺」方面字彙詢問，經研究者與專家討論過後，此部份所有題目以「我感覺很滿意」、「我感覺很開心」等正面形容詞引導填卷者正確圈選出適當感受。表 3-4 專家效度學者名單編號. 專家學者. A. 陳相榮. B. 陳碧涵. C. 林彩岫. D. 游自達. 職稱. 專長領域. 國立台灣體育大學運動訓練理論實務 (台中 )兼任教授. 運動科學心理學. 國立台灣體育大學舞蹈教育 (台中 )副教授. 舞蹈教材教法. 國立台中教育大學. 教育社會學研究. 專任教授. 國民教育發展史. 國立台中教育大學. 教育心理學研究. 專任教授. 認知心理學研究. 36.

(47) 二、問卷預試本研究之預試問卷於民國九十八年三月二十日至三月二十五日進行，以台中縣市公立國中，學校規模在 25 班以上之大型學校為受試單位，共抽取台中市一所國中、台中縣兩所國中，以學生人數為基礎，台中市區學校抽樣 30 份；台中縣學校抽樣 4 0 份，問卷回收數量共計 7 0 份 ( 回收率 1 0 0 % )，有效問卷 70 份 (有效率 100%)。預試抽樣學校、樣本數、回收情形，如表 3-5。. 表 3-5 預試樣本之分配校區人數及回收情形校區分配. 施測學校. 發放份數. 回收份數. 有效份數. 台中市. 中山國中. 30. 30. 30. 台中縣. 東勢國中. 23. 23. 23. 台中縣. 潭秀國中. 17. 17. 17. 70. 70. 70. 總計. 問卷回收後，隨即進行因素分析、項目分析並建立問卷之信效度及篩檢出合適之題目，製成正式問卷。結果如下：. 37.