國小實習輔導教師之角色認知、遭遇問題及其輔導策略之個案研究

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(1)第一章. 緒論. 本研究以個案學校之實習輔導教師為主要研究對象，本章分為三節，茲闡述研究背景、動機與目的，並對研究問題及主要名詞進行界定。. 第一節. 研究背景與動機. 實習輔導教師的重要性與關鍵角色，從師資培育的相關法令規章、國內外學者的重視實習輔導歷程，與知識經濟時代關注知識管理和傳承的主張，可見其要；本節先對研究背景予以說明，再就研究動機進行敘述。壹、研究背景回顧我國師資培育的相關法令規章，從過去對實習輔導的立法保守與闕如，直至近十多年來陸續頒訂之師資培育法、實習輔導相關規範，可以瞭解國內對實習輔導制度與實施面的日漸重視。研究者曾參與九十年度實習輔導訪視工作，在受訪學校座談會中，實習制度面的建議、實習輔導教師與實習教師的師徒關係、實習教師初任教職的心理衝擊、實習教師專業發展與成長…等議題不斷被討論；尤其隨著社會文化價值的變遷與資訊高速公路的暢達，教師在面對科技與知識暴漲、資訊繁多、價值多元的後現代環境，對於優良教師角色的建構、有效能教師的培育，更須關切與強化。根據 Bennett（1996）綜合國外學者的分析及台中師院於民國 92 年 12 月 2 日所辦之師培學術研討會之與會學者（湯維玲、謝寶梅和歐用生等，民 92）的意見，目前有關職前師資培育的課程仍以理. 1.

(2) 論為主，實習教師對教學的需求之瞭解與理論和實務之關聯的認識不足（Bennett, 1996），因此務實的教育實習輔導是弭補師培機構側重理論，連絡理想與實際差距的重要歷程，而實習輔導教師在此歷程中所扮演的角色與輔導策略更顯得重要。再就主張教師知識管理的重要之論述觀之；知識的定義，雖言人人殊，但概括而論，知識是可以被溝通和分享的經驗或資訊（廖春文，民 91）。倘若，實習輔導教師透過實習輔導的過程，與實習教師分享他的經驗、提供各種資訊給實習教師、隨時互動溝通教育理念，以及協助實習教師將教學知識的領域全方位的相互聯結，則實習教師經由實習輔導與學習，可以「知道教學如何進行與應用」（know-how）並「知其所以然」（know-why）；那麼，實習輔導教師的教學知能與經驗的傳承更能成為顯性知識，同時在教育現場幫助實習教師建構實務知識。本研究基於上述背景與理念，期望透過探究的歷程，以瞭解實習輔導教師的角色和教育經驗與理念的傳承。貳、研究動機甫自 86 學年度起，研究者服務的學校即與各師院簽立教育實習合作契約書，每學年來自各師院的實習教師平均約 6~8 人。研究者對於實習輔導教師與實習教師的互動情形深感興趣，亦常思索究竟實習輔導教師對自己所扮演的角色認識多少？如何輔導實習教師？輔導的內涵包括哪些面向？使用哪些輔導的策略？是否勝任愉快？抑或是遭遇什麼困擾或問題？回想研究者在 88 學年度初任教務主任一職時，面對實習教師的輔. 2.

(3) 導，心中非常惶恐與徬徨，擔心實習輔導工作成效不彰，影響實習教師未來初任教職時之適應及教學表現。是否實習輔導教師在面對實習教師的輔導工作，亦有如是的心路歷程？諸多學校職場面臨的實習輔導之疑惑，激發研究者極欲深入探討此議題之動機。誠然，教育之成敗繫於師資之良窳，而師資之優劣端賴師資培育過程之健全與否。根據師資培育法第三條得知：師資培育包含職前教育、教育實習與在職進修三部分，而教育實習是師資養成的重要過程，也是引導教師專業化的歷程中不可或缺的要素，更是教師社會化的關鍵階段。邱錦昌（民 88）研究指出，我國中小學師資之培育制度應強調並重視實習階段之落實與實習成效之提升，因此師資培育成敗的關鍵在於實習輔導制度是否付之實踐。符碧真（民 88）對教育實習制度現況及成效進行評估指出，導入教育在開發中國家不如已開發國家之重視， Glickman 和 Bey（1990）之研究亦顯示，教育實習的成敗與實習輔導教師的引導與協助有關；準此，實習輔導教師發揮輔導功能和充分達成實習輔導任務，才能落實健全的實習制度。英美兩國近二十多年來之師資培育過程中，對實習輔導教師所扮演角色之側重，已然成為兩國師資培育的政策主流（黃嘉雄，民 86）；反觀國內，師範教育制度化的開啟，雖始於清光緒 23 年（1897 年）上海南洋公學師範院的設立，但是，二次世界大戰結束後，因師資嚴重缺乏，戰後初期之師範政策則著重於師資補充，師資培育以短期講習或訓練為之（伍振鷟、黃士嘉，民 91），師資素質良莠不齊，遑論實習輔導之落實。回顧. 3.

(4) 民國 68 年 11 月 21 日師範教育法之訂頒，強調師範教育的功能在培養健全的師資與其他教育專業人員、教育學術研究及輔導中等教育、初等教育和幼稚教育之發展（伍振鷟、黃士嘉，民 91；教育部，民 68）；民國 71 年 1 月 15 日師範教育法施行細則發布，對於教育實習的規範則於第十一條及第十九條載明實習及服務辦法另訂之，並明文指定實習場所為學校等教育機構。至於實習教育的內容、評量、時程及相關規範等，主要依循陸續於民國 71 年公布的「師範校院學生實習及服務辦法」、72 年頒布的「師範校院結業生教育實習準則」及民國 80 年之「國立師範大學結業生教育實習輔導實施要點」為之，前述法令有關實習輔導之條文依研究者所見，較似教育服務手則或聘任約定之規範，對於有關實習輔導的內涵並無深入指示。直到 84 年頒定「高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法」（以下簡稱教育實習辦法）（教育部，民 84），對於實習的內容、時程、輔導方式與輔導教師之遴選等項目之規定比過去立法完善，但有關實習輔導教師之職責範圍與細節僅以簡扼文字敘述並無具體闡釋。研究者綜觀我國師範教育變革與發展的歷史發現，有關實習輔導的規範是近十年來才予以重視，國內學者（楊深坑、歐用生、王秋絨、湯維玲，民 83；張芬芬，民 80 年；賴育民，民 84）更提出實習輔導之流於形式，實習教師乏人指導，只能在嘗試錯誤中靠自己摸索學習，並提出實習輔導成效不彰之批判。因此，如何定位實習輔導教師的角色，妥善規畫、系統化引導實習教師專業成長的輔導策略，乃為刻不容緩之事，. 4.

(5) 實習輔導教師如何扮演好其角色更有待繼續探究。故從教育實習中實習輔導教師角色之重要性的觀點切入，即成為本研究動機之二。再者，有感於師範教育法實行歷時十多年，難以適應急劇變遷的社會結構，開放多元的師資培育聲浪高漲，促使教育部著手修訂，並更改「師範教育法」為「師資培育法」。民國 83 年 2 月 7 日該法公布實施後，我國的師資培育制度便從單一師範體系擴充為多元化的師資培育管道，並確立教育實習制度，以發揮導入教育的功能（伍振鷟、黃士嘉，民 91；教育部，民 83）。歐用生（民 87）指出師範教育的政策，在追求「開放」（liberalization）與「卓越」（excellence）。開放是指多元、鬆綁和參與；卓越則指專業、自主和增權（empowerment），二者是臺灣師資培育改革的重點及發展方向；在制度設備、課程發展、教學實施、實習措施等，都應以「開放」和「卓越」為指標。師資培育法的公布施行，實現了「開放」的理念；但是，師資多元化之後，學者們（歐用生，民 87；張芬芬，民 80）擔憂師資培育之潛在課程若遭漠視，會否造成師資素質低落？故在「卓越」部份則須藉著實踐行動，由實習輔導教師引導實習教師在優良的校園文化脈絡中，不斷追求自我專業成長與行動，使實習過程經由教育專業的傳承與建構教師實務知識，融合理論與實務，發揮優質的實習績效。為了落實教育實習，教育部民國 84 年訂定的教育實習辦法中明示實習教師在實習階段以教學實習和級務實習為主，同時必須在實習輔導教師的指導下從事教學實習。舊有實習制度下的實習教師佔實缺，依公教. 5.

(6) 人員薪津給予相關規定支薪，且獨立帶班；修訂後之教育實習辦法中規定，實習教師不再佔實缺，也不獨立帶班，實習輔導教師與實習教師是以一對一為原則的師徒關係，進行教育實習；因此，實習輔導教師即成為 Field（1994）所強調的，是協助實習教師統整教育理論和實務的最親密導師。廖年淼、周春美、何信助（民 90）探討影響實習教師專業社會化之因素的研究結果顯示：實習教師教育觀念的形成受實習輔導教師的影響至鉅。由此觀之，實習輔導教師如何引導實習教師建立自己的教學與班級經營特色，就顯得相當重要；尤其在 92 年 8 月 1 日公布修訂的師資培育法中，重新規定 92 學年度起接受師資培育者，其實習期間為半年，而實習輔導教師在有限的半年期間之教育實習輔導中，其所應用的輔導策略，以及協助實習教師專業成長的內涵，將更關鍵而重要，此乃本研究關注實習輔導教師的輔導內容與策略的動機之三。再就國內有關實習輔導的研究而言，國內關心實習輔導相關議題的學者很多；從研究對象來看，以實習教師為對象的研究居多；而中等學校之實習教師為對象的研究，側重學科教學研究之比例較高（王明傑，民 86；王龍錫，民 85；江文雄，民 82；邱兆偉、曾國鴻、薛梨真與楊裕仁，民 83；廖年淼、周春美和何信助，民 90；蔡芸，民 88；顏素霞，民 82）；以國小之實習教師為對象的研究，在教學信念與困擾方面的研究不少（謝寶梅，民 82，民 85；孫維屏，民 92；白青平，民 89）。另外，針對各國實習輔導制度分析著手，藉由各國文獻之比較的研究，期能反思我國實習制度的研究者則有王秋絨（民 86）、李奉儒（民 86b）、蔡清華（民 86）、. 6.

(7) 楊思偉（民 86）、楊深坑（民 80，民 86）等學者；另外，也有進行師範學院教育實習理論模式與實際之研究者（陳迺臣，民 81）。至於以國民小學實習輔導教師為研究對象之實徵研究則以國科會的計畫研究較多，但仍嫌不足（洪志成，民 86，民 87；楊基銓，民 89；陳彌嘉，民 89），而國內碩博士論文針對此方面的研究則較少，故需再研究（蘇慕洵，民 91；蔡秉倫，民 87）。依照教育部（民 84）所示，實習輔導相關的人員雖然包括實習指導教授、實習輔導教師以及實習教師三類；回顧上述實習輔導之相關研究文獻，發現以實習輔導教師為對象之質性研究較少，基於本研究採質的研究方法的性質考量，因此研究者希望聚焦於實習輔導教師之探究，以反應實習輔導現場的實際情況；此為本研究動機之四。最後，根據杜威（Dewey, 1970）所倡導的「從做中學」（Learning by doing），主張知識的來源是來自活動，知識在經驗中產生，知的結果用於經驗中，進而改造經驗，再產生知識，故知識發展的過程與獲得並非一蹴可幾，是經由日積月累慢慢發展而來；而 Bell（2003）在其研究一對實習輔導教師與實習教師建構實習輔導工作的歷程中指出，實習輔導是透過協調與溝通所建構的經驗歷程，具有複雜、即席性質，更強調動態、實際參與行動和情境脈絡歷程；實習輔導教師與實習教師在學校教育現場中互動，產生經驗，形成實務知識。就實習輔導教師而言，可以從帶領與輔導實習教師的歷程中增加自己的專業成長（Huling, Leslie-Resta, Virginia, 2001）；就實習教師而言，透過見習、試教及實際參與的歷程，對其專業成長將有所裨益（郭. 7.

(8) 玉霞，民 85；黃婉萍，民 88）；準此，實習輔導教師的角色關係著實習教師專業發展與專業社會化的形成。因此，實習輔導教師是如何將其顯性與隱性知識透過師徒之間的互動傳遞予實習教師？運用哪些策略？如何影響實習教師之專業發展？或輔導實習教師未來對教育工作之適應；是以，聚焦於實習輔導教師輔導面向、方法與策略的議題值得研究，此為本研究的第五個動機。. 爰於教育現場的省思、實習制度的更迭、實習教師專業社會化的重要歷程、實習輔導教師相關研究之待充實等動機，研究者乃針對實際擔任實習輔導之教師進行角色認知與扮演之探討、遭遇問題與否以及其輔導策略探析之研究。. 8.

(9) 第二節. 研究目的與問題. 壹、研究目的基於上述研究動機，本研究之研究目的如下：一、探討現行國小實習輔導教師所認知的角色。二、了解實習輔導教師進行實習輔導遭遇的問題或困擾。三、探究國小實習輔導教師對實習教師所採行的輔導策略。貳、研究問題根據研究目的，本研究進行如下問題之探討：一、實習輔導教師的角色認知有哪些？如何扮演其角色？二、實習輔導教師在輔導歷程中的遭遇的問題或困擾為何？（一）實習輔導教師在一般教學知能輔導方面遭遇的問題為何？（二）實習輔導教師在班級經營知能輔導方面遭遇的問題為何？（三）實習輔導教師與實習教師之人際互動方面遭遇的問題為何？三、實習輔導教師對實習教師所使用的輔導策略為何？（一）實習輔導教師如何應用輔導策略？（二）實習輔導教師的輔導策略之類型有哪些？（三）比較實習輔導教師對不同學科背景之實習教師輔導策略之異. 同為何？. 9.

(10) 第三節. 主要名詞釋義. 本研究主題為「國小實習輔導教師之角色認知、遭遇問題及其輔導策略之個案研究」。茲將「實習教師」、「實習輔導教師」、「角色認知」、「實習輔導策略」之名詞界定說明如下：壹、實習教師本研究所指的實習教師乃指修畢師資職前教育課程且經教師資格初檢合格，取得實習教師資格；並在國民小學擔任一年教育實習的實習教師而言。所謂實習教師，依據「師資培育法」（教育部，民 83）第七條中提及，修畢師資職前教育課程且經教師資格初檢合格者，取得實習教師資格。實習教師在一年的教育實習中，實習內容必須包括教學實習、行政實習以及導師實習三大部分。實習教師在實習學校不佔實缺、不支全薪，且必須有實習輔導教師在場方能進行教學活動。貳、實習輔導教師本研究的實習輔導教師是指服務於國民小學且合於教育實習辦法第十九條所規範的實習輔導教師而言。亦即，在教育實習機構擔任實習輔導教師者，應具有合格教師資格。參、角色認知角色認知（或是角色覺知）是主觀的，是指對於自己所行使角色任務的認識，個人所知覺的不見得就是實際存在的，而不過是他以為存在的。根據郭丁熒（民84）指出，教師對角色的知覺隨其與環境交互作用而有. 10.

(11) 所改變,以因應實際教學工作之必要。本研究所界定之實習輔導教師之角色認知，即指擔任實習輔導教師者，自己所認定或覺知角色言之。肆、實習輔導策略依據教育實習辦法第二十二條之規定，實習教師在實習階段，必須在實習輔導教師的指導下從事教學實習與級務實習，故本研究所稱之實習輔導策略乃指實習輔導教師對實習教師進行有效的引導、指導和輔導時，所應用之各種手段或方法而言，輔導策略的運用，理論上在減輕實習教師「現實的震撼」並提昇其實際教學之專業知能與素養。. 11.

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