臺灣教育評論月刊，2015，4（4），頁 51-53
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十二年基本國民教育精進中學教師專業能力之省思
邱于真
國立臺灣師範大學教育學系博士生
一、緒論
1970 年代以來，「教師專業能力」
一 詞 ，隨 著各 種制 度 改革 或計 畫 方
案，朝著教育領域襲捲而來，強調提
升 教 師專 業主 體地 位 與專 業自 主 能
力，發動教育改革行動力，藉以提升
整體教育品質。以我國為例，2014 年
十二年基本國民教育政策正式啟動，
為 因 應教 學實 施之 需 求， 教育 部 於
2013 年起規劃五堂課 18 小時的「十二
年國民基本教育中等學校教師教學專
業能力研習五堂課」，包括：十二年國
民基本教育理念與實施策略、領域(學
科或群科)有效教學策略、差異化教學
策略、領域(學科或群科)多元評量理念
與應用及適性輔導等，期能實現有教
無類、因材施教，以及適性揚才之政
策目標（教育部，2011，2012，2013）。
回顧過去教育改革歷史脈絡，所
謂「關鍵 5 堂課」，並非惟一透過教師
研習手段，以精進教師專業能力之首
例。事實上，2002 年推動九年一貫課
程之初，教育部亦於 2000 年前後規劃
教師七大專業能力課程，包括：課程
統整能力、協同教學能力、課程設計
能力、學校本位課程發展能力、教材
編選能力、多元評量能力、運用科技
教學等，以及初階 30 小時與進階 18
小時之套裝研習課程，藉以培養中學
教師專業知能，達成九年一貫教育改
革之目標（教育部，2002）。
由此可知，透過教師研習提升教
師專業能力，一直是教育改革過程中
積極的手段之一，足見教師專業發展
倍受重視，教師亦成為成功推動教育
改革的重要角色。因此，教師專業研
習課程也隨著重視程度加遽而不斷向
前發展。從研習內容觀之，增能課程
逐漸從過去著重於教師教學內容知識
(pedagogical content knowledge,
PCK)，轉向培養教師適性揚才、因才
施教能力之具備；從政策執行層面觀
之，也擴展為中央－地方－學校層級
之全方位支持系統，顯見政府貫徹教
育改革之決心與用心。
不過，面對一連串由教育改革挾
帶而來的教師研習課程，必須進一步
深思的是，研習課程之規劃能否符應
教師現場需求，喚醒教師專業自主意
識，順利搭建政策執行與實務運作的
落差，達成十二年國教之五大理念（有
教無類、因材施教、適性揚才、多元
進路、優質銜接）？以下先就中學教
師關鍵五堂課之挑戰進行分析，再提
出相關建議。
二、中學教師關鍵五堂課之挑戰
參與研習的教師，均來自教育第
一現場，他們最想知道的是，面對新
一波教育改革，有多少額外的工作、
需要學習哪些新的事物？以及如何與
相關利害關係人（學生、家長、學校
行政單位、縣市教育局、教育部等）
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進行溝通？因此，最迫切需要的是一
套能在課堂順利運行的策略，遠超過
於教師個人對新政策或研習內容的理
解。茲分析如下：
（一）套裝式的研習培訓與個別化的
教學需求
為因應推動十二年國教，教育部
自 2013 年推動了五堂課 18 小時的教
師研習課程，並訂 103 年 7 月全國中
學教師參與率達 100%的政策目標。惟
面對十二年國教，教師的主要考驗在
於 為 同一 班級 之不 同 程度 、學 習 需
求、學習方式及學習興趣之學生提供
多元學習輔導方案的教學模式，而這
樣的差異化教學模式，不僅在校內的
各班級、年級或學科即產生差異性，
在校外尚有城鄉及縣市差異性，無法
一概而論。教師研習課程若多提供理
論架構之說明，較難針對個別教師教
學需求提供因地制宜的有效解方，將
會增加教師適應教改政策的焦慮及適
應期。
（二）單向式的講述研習與多元化的
學習需求
關鍵五堂課的進行方式，講師們
大多透過實體或線上研習，針對既定
主題進行講述，目的在於透過講課方
式傳授新知識給與會人員，但是這樣
的方式不一定能回應教師們多元化之
需求。因為十二年國教的推動，打破
國中升學主義的藩籬，讓中學教育回
歸學生學習的本質，但是，學校及教
師 也 開始 接觸 到有 別 以往 的學 生 背
景、才能與性向的多元化環境，究竟
要如何 帶領學生體 會 自己的 獨特價
值，負起自我學習責任，成為教師課
堂教學的新挑戰；另方面，教師過去
接受的是傳統師資培育課程的訓練，
面對有別以往的教學環境，是否透過
單向式的講述研習課程的參與，即能
應對新的教學環境，亦有待進一步的
檢驗。
（三）統整式的政策傳遞與專業化的
成長需求
過去許多教師因無法負荷教學工
作及過多的教育改革方案，而產生熱
情枯竭（burn-out）的現象，以消極態
度應付教育改革的諸多措施，僅扮演
忠誠的政策傳遞者角色，喪失反思與
投入教育專業的熱誠。因此，任何研
習課程之推動，都要思考如何喚醒教
師的學習熱情，鼓舞教師投入學習行
動，思考教育問題的解決之道，進而
將政策融入日常教學活動。
三、中學教師專業能力之學習與
再學習
二十一世紀的教師被世界各國視
為推動教育改革、提升教育品質的重
要關鍵。只是，我們也發現實務現場
的教師們，多以沈默與順服的態度，
接應教 育改革的政 策 措施與 法令要
求。面對這樣的現象，需進一步探問
的是，教育改革的政策目標究竟是參
與增能研習之達標比例？或是教師能
力之實質精進？以及除了規劃增能研
習課程以外，還有沒有其他的方式能
夠激發教師專業的覺知與能力，觸發
更多可能性？
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本文認為，欲精進中學教師專業
能力，最重要的是讓教師回歸成為學
習行動的主體。講述式之增能研習，
固然可作為瞭解教育政策或課程改革
的諸多途徑之一，但教師往往受限於
規定而被動式參與課程，加上課程內
容可能與自己過去的教學經驗相去甚
遠，就會造成研習課程的學習充滿疏
離與靜默，更遑論學習歷程中必經的
好奇探索、批判反思、實踐行動等過
程。再者，任何教育改革都不是憑空
而降，相反地，都是源自於對現有教
育制度的革新作法，換言之，教育改
革的發生，都與日常教育工作息息相
關，只是在推廣或執行過程，被化約
為類似「五堂課 18 小時」的抽象概念，
導致受培訓的教師只能從片斷的課程
進行知識吸收，學習效果自然大打折
扣。
因此，需協助教師成為創造知識
的主動學習者，教師們除了學習新的
政策與課程與教學新知外，還可進一
步了解現有政策形塑之歷史脈絡及原
因，以及與過去課程改革的關連性，
引領他們拓展視野的深度及廣度。並
透過新知識的學習，重新檢視與認識
過去的教學經驗，進而產生屬於自己
的專業知識。如此反覆循環的學習歷
程，將形塑與深化教師專業自主的能
力，化被動參與者為主動積極的行動
者，也才有提升教育品質的可能。
參考文獻
教育部（2002）。全國九年一貫課
程實務研討會手冊，臺北市。
教育部（2011）。十二年國民基本
教育實施計畫核定本。臺北：教育部。
教育部（2012）。教育部十二年國
民基本教育學習支援系統建置及教師
教學增能實施要點。2015年3月16日取自
http://edu.law.moe.gov.tw/LawContent.asp
x?id=GL000963
教育部（2013）。教育部十二年國
民基本教育高中高職教師教學專業能
力研習五堂課實施計畫。2015年3月16
日取自
https://docs.google.com/file/d/0BwnK0X5Z
Bqm8alZFZEhSWGN5VkU/edit?pli=1
