臺中市國民小學級任教師工作壓力與班級經營效能關係之研究

國立臺中教育大學教育學系碩士論文

指導教授：楊銀興 博士

臺中市國民小學級任教師工作壓力與

班級經營效能關係之研究

研究生：黃雅芳 撰

中華民國九十九年六月

臺中市國民小學級任教師工作壓力與班級經營效能關係之研究

摘 要

本研究旨在瞭解臺中市國民小學級任教師工作壓力與班級經營效能之相關情 形，並依據研究結果，提出結論與建議，作為日後教育行政機關、學校、教師及未 來相關研究之參考。本研究以臺中市公立國民小學級任教師為研究範圍，抽取 40 所國民小學及 516 位國民小學級任教師為研究對象進行問卷調查，有效樣本為 482 份，問卷可用率 93.41％。研究工具為研究者自編之「國民小學級任教師工作壓力 與班級經營效能之調查問卷」，所得資料以帄均數、標準差、t 考驗、單因子變異數 分析、皮爾遜積差相關及逐步多元迴歸分析等進行統計分析。 根據資料分析結果，本研究獲致以下結論： ㄧ、國民小學級任教師工作壓力在本量表屬偏低程度。 二、國民小學級任教師班級經營效能在本量表屬偏高程度。 三、國民小學級任教師在工作負荷壓力層面與班級教學壓力層面的工作壓力感受， 男性教師大於女性教師。 四、國民小學級任教師在班級教學壓力層面的工作壓力感受，任教年資 5 年以下與 6-10 年之教師大於任教年資 11-20 年之教師。 五、國民小學級任教師在班級經營效能的各層面以及整體層面的感受，已婚教師高 於未婚教師。

與 21 年以上之教師高於任教年資 5 年以下之教師，且任教年資 21 年以上之教 師高於任教年資 6-10 年之教師。 七、國民小學級任教師在班級經營效能的整體層面的感受，任教年資 11-20 年與 21 年以上之教師高於任教年資 5 年以下之教師。 八、國民小學級任教師工作壓力與班級經營效能之間有相關。 九、國民小學級任教師工作壓力對班級經營效能具有預測力。 關鍵字：教師工作壓力、班級經營效能

A Study on the Relationship between Teacher Job Stress and Classroom

Management Effectiveness of Elementary School Teachers in Taichung City

Abstract

The purpose of this research was to understand the relationship between teacher job stress and classroom management effectiveness of elementary school teachers in Taichung City. Based on the research results, this study also offers suggestions to educational authorities, school educators, teachers and further researchers as reference.

To achieve the main purposes mentioned above, a total of 40 elementary schools, 516 teachers were sampled from Taichung City. A total of 482 questionnaires were evaluated as valid (valid rate 93.41%). Literature review, a ”Questionnaire of Elementary School Teacher Job Stress and Classroom Management Effectiveness” was developed for research. The statistical techniques were the arithmetic mean, standard deviation, t-test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation, and stepwise multiple regression analysis.

The conclusions of this study were summarized as follows:

1. The current status of the elementary school Teacher Job Stress is in the lower end of this scale.

2. The current status of the elementary school Classroom Management Effectiveness is in the upper end of this scale.

3. The sensing of Working Load stress and Classroom Teaching stress aspect of the elementary school teachers whose gender is male higher than female.

4. The sensing of Classroom Teaching stress aspect of the elementary school teachers whose seniority is under 5 years and 6-10 years higher than 11-20 years.

5. The sensing of each aspects and the whole aspect of Classroom Management Effectiveness of the elementary school teachers whose marital is married higher than

of the elementary school teachers whose seniority is 11-20 years and above 21years higher than under 5 years, and above 21years higher than 6-10 years.

7. The sensing of the whole aspect Classroom Management Effectiveness of the elementary school teachers whose seniority is 11-20 years and above 21 years higher than under 5 years.

8. There was a relation between the elementary school Teacher Job Stress and Classroom Management Effectiveness.

9. The elementary school Teacher Job Stress can predict the Classroom Management Effectiveness significantly.

目 次

第一章 緒論···

1

第一節 研究動機與目的···

1

第二節 待答問題···

6

第三節 名詞釋義···

7

第四節 研究範圍與限制···

10

第二章 文獻探討···

13

第一節 教師工作壓力之理論···

13

第二節 班級經營效能之理論···

29

第三節 教師工作壓力與班級經營效能之相關研究···

48

第三章 研究設計與方法···

65

第一節 研究架構···

65

第二節 研究對象···

67

第三節 研究工具···

71

第四節 實施程序···

84

第五節 資料分析處理···

84

第四章 研究結果與討論···

87

第一節 國小級任教師工作壓力與班級經營效能之現況分析···

87

第三節 不同背景變項之國小級任教師班級經營效能知覺之差異分析···

100

第四節 國小級任教師工作壓力與班級經營效能之相關分析··· 110

第五節 國小級任教師工作壓力對班級經營效能之預測分析··· 112

第五章 結論與建議··· 123

第一節 結論···

123

第二節 建議···

126

參考文獻··· 131

壹、中文部分··· 131

貳、英文部分··· 138

附錄··· 141

附錄一 專家效度問卷··· 141

附錄二 預試問卷··· 150

附錄三 正式問卷··· 154

表 次

表 2-1 教師工作壓力來源···

25

表 2-2 教師工作壓力來源分析··· 27

表 2-3 班級經營效能指標···

47

表 2-4 教師工作壓力與班級經營效能相關之論文···

63

表 3-1 預試樣本學校資料···

67

表 3-2 預試問卷抽樣學校及回收情形··· 68

表 3-3 不同規模之國民小學樣本學校類別及取樣人數統計··· 69

表 3-4 正式問卷調查樣本分布及回收情形··· 70

表 3-5 正式問卷調查有效樣本之基本資料分析··· 70

表 3-6 建立專家效度之專家學者與教育人員名單··· 72

表 3-7 「國小教師工作壓力調查問卷」之專家意見修正結果對照情

況···

74

表 3-8 「國小教師班級經營效能調查問卷」之專家意見修正結果對照

情況···

76

表 3-9 「國小教師工作壓力」預試問卷之各層面題目分配情形··· 78

表 3-10 「國小教師班級經營效能」預試問卷之各層面題目分配情形··· 78

表 3-11 國小教師工作壓力量表之項目分析··· 80

表 3-13 國小教師工作壓力與班級經營效能調查問卷之信度分析··· 83

表 4-1 國民小學級任教師知覺的工作壓力之現況分析··· 88

表 4-2 國民小學級任教師知覺的班級經營效能之現況分析··· 89

表 4-3 不同性別教師在工作壓力知覺上之

t

檢定分析··· 91

表 4-4 不同婚姻狀況教師在工作壓力知覺上之

t

檢定分析··· 93

表 4-5 不同任教年資教師在工作壓力知覺上之變異數分析··· 94

表 4-6 不同學歷教師在工作壓力知覺上之變異數分析··· 96

表 4-7 不同學校規模教師在工作壓力知覺上之變異數分析··· 98

表 4-8 不同背景變項之國小級任教師在工作壓力知覺上的差異情形之

綜合整理···

99

表 4-9 不同性別教師在班級經營效能知覺上之

t

檢定分析··· 101

表 4-10 不同婚姻狀況教師在班級經營效能知覺上之

t

檢定分析··· 102

表 4-11 不同任教年資教師在班級經營效能知覺上之變異數分析··· 103

表 4-12 不同學歷教師在班級經營效能知覺上之變異數分析··· 105

表 4-13 不同學校規模教師在班級經營效能知覺上之變異數分析··· 107

表 4-14 不同背景變項之國小級任教師在班級經營效能知覺上的差異

情形之綜合整理···

109

表 4-15 國小級任教師工作壓力與班級經營效能各層面與整體積差相

表 4-16 教師工作壓力各層面預測「教學活動」之逐步多元迴歸分析·· 113

表 4-17 教師工作壓力各層面預測「班級氣氛」之逐步多元迴歸分析·· 115

表 4-18 教師工作壓力各層面預測「班級常規」之逐步多元迴歸分析·· 116

表 4-19 教師工作壓力各層面預測「親師關係」之逐步多元迴歸分析·· 118

表 4-20 教師工作壓力各層面預測「班級經營效能整體」之逐步多元迴

歸分析···

119

表 4-21 國小級任教師工作壓力預測班級經營效能之逐步多元迴歸綜

合整理···

121

圖 次

圖 2-1 Kyriacou 與 Sutcliffe 的教師工作壓力模式··· 19

圖 2-2 Moracco 與 Mcfadden 的教師工作壓力模式··· 21

圖 2-3 Tellenback、Brenner 與 Lofgren 的教師工作壓力模式··· 23

第一章 緒論

本研究旨在瞭解國民小學級任教師工作壓力與班級經營效能之現況，並探討國民小 學級任教師工作壓力與班級經營效能之關係。本章共分四節，第一節為研究動機與目 的；第二節為待答問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。

第一節 研究動機與目的

壹、研究動機

台灣的社會變遷由農業社會發展成工業社會，而今社會已成為知識經濟的新時代。 在全球化的風潮與地球村的形成之下，資訊的獲得可以透過書籍、媒體、網路來迅速傳 播，在文明進步的同時，雖然人們的生活更加便利了，但壓力卻與時俱增，隱然成為現 代人生活中的一部分，這就是新時代所要面臨的議題。 隨著人民對教育日益重視，教育改革的呼聲不斷，因此行政院在 1994 年成立了「行 政院教育改革審議委員會」來處理教改的相關問題，而教育生態的改變，開放教育的引 進，使得教師的班級王國瓦解，學校與教師們面臨了前所未有的挑戰與衝擊，在如此的 教育氛圍之下，教師們所承受的工作壓力似乎變重了。1994 年教育部開放多元師資培 育，因此工作市場競爭激烈，加上少子化的現象愈來愈嚴重，造成儲備教師供過於求， 要成為一位教師，並非是一件簡單的事。隨著社會急遽發展，人民知識水準的普遍提升， 高等教育的普及，教師的專業能力不足以令高學歷的家長信服，再加上大眾傳播媒體對 教師的負面報導，使得教師的社會地位每況愈下，因此教師們在多重的壓力之下，所承 受的壓力源已不似之前的單純。李坤崇、歐慧敏（2000）指出曾有女教師因為忙於創新

教學而導致流產，也有調查研究顯示，台北市有許多老師選擇退休的原因是因為壓力太 大，且約有二成八的老師面臨潛在性的憂鬱症危機（葉卉軒，2001）。 教師在學校主要的工作是教學，但是學校為了提高辦學績效，舉辦了許多活動，教 師必頇分攤學校的行政工作，增加不少工作量，這使得教師的工作負荷加重許多。教師 在學校中，主要的活動之ㄧ就是與人互動，互動的對象有同事、學生、家長等等，如果 互動不良難免就會產生工作壓力，像是同事間的相互競爭，教師與行政人員之間的合作 關係，若是相處不佳，就會造成人際關係的壓力（許芷霖，2006）。在家長方面，因少 子化現象的出現，家長對孩子的關心度提高，對於學校與班級事務的參與度也增加許 多，教師與家長之間該如何建立良好的合作關係來幫助孩子成長與學習，也是教師急需 去面對的問題。面對教育型態的改變，教師已經不能使用大班式的講述法，隨著小班教 學、協同教學、合作學習法的推廣與提倡，教師除了傳統的講述教學之外，還要配合課 程進行動態的活動，以促進學生的有效學習。在評量方面，紙筆測驗在課程中雖然佔有 一定的比例，但是學習單或者是闖關活動、角色扮演等動態評量卻也成為學生學習的另 一種評量方式，這樣的改變讓教師的教學活動又面臨了新的挑戰。這在在顯示出現今的 教育環境逐漸複雜，教師在此新型態工作環境下的工作壓力是不容忽視的。因此，瞭解 現階段國民小學級任教師工作壓力的情形為何，為本研究動機之一。 班級是一個微型的社會，也是一個小型的公司，老師就如同公司的經營者，該如何 經營班級，正考驗著教師的經營能力。學生在學習結果上的不同，不僅與學生程度有相 關性，而教師班級經營效能的高低，也會造成學生學習成效的差異。陳志勇（2002）認 為班級在學生學習與人格發展的過程中，扮演相當重要的角色，班級中必頇要有一套讓 學生可以依循的常規與規範，使學生能有效學習，並且得以健全成長與發展。因此教師

必頇將班級事務做最完善的安排與分配，來提高班級經營效能，使學生獲得最大的學習 效果。教師教學品質與學生學習效果的優劣取決於教師是否能有效運用教學方法與教學 媒體來進行教學，因此教師教學管理的能力是班級經營效能的一大指標（黃淑寬， 2006）。隨著時代的變遷，昔日全班一起坐在底下聽老師講課的場景不再，取而代之的 是師生交感互動的對話，因此教師該如何培養師生間的關係，讓同學之間相互關懷、合 作學習，營造良好的班級氣氛，這也是當今教師要面對的議題。 今日學生的受教權以及人權愈來愈受到重視，而立法院在 2006 年所修定的「教育 基本法」第八條法規中，明訂學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，國 家應予保障，並使學生不受任何體罰，造成身心之侵害。這樣的法令雖然可以使學生免 於受到傷害，但是這也造成教師對於學生的行為管不動也無法管的窘境。研究者曾經遇 過學生犯錯後卻有恃無恐，理由是「反正老師又不能打我，否則就會犯法」的心態，這 使得教師在學生偏差行為處理上，面臨極大的挑戰，因此班級常規的經營，更考驗著教 師班級經營的效能。而現在的家長對孩子過分關心，直升機父母的現象出現，造成孩子 生活自理能力降低，因此教師已經不能使用以往生活常規的標準去要求學生，而是要讓 家長瞭解孩子在校學習與生活的情形，並且與家長培養良好互動的合作關係，才能有助 於學生的學習。多元化的教學，成為家長選擇學校的標準，因此許多學校為了提高辦學 績效，時常舉辦活動，教師們更是以班群為方式，進行班群間的教學活動，來提高教師 教學效能。為了因應時代的變革，現今教育環境下的教師應精進本身的專業知能，以提 高班級經營效能，來符應社會的期望，而瞭解國民小學教師班級經營效能之現況，此為 本研究的動機之二。 影響教師工作壓力的背景變項有很多，從整理的研究文獻中得知，教師的性別、任

教年資、婚姻狀況、學歷、學校規模等個人與環境不同背景變項，都會對教師產生不同 的工作壓力。劉焜輝（1984）指出女性教師的工作壓力比起男性教師而言，壓力是較大 的，且有顯著的差異。張德聰（1992）指出教師年資愈長，則成就感就愈低，但是在壓 力情境上，不同年資的教師，並沒有顯著的差異。程一民（1996）認為不同性別、年資、 學校規模的教師，在工作壓力上是有差異的，但是卻不會受學歷、婚姻狀況的影響。從 上述的研究中可以得知，教師的背景變項對教師工作壓力的影響，並無一致的結果，此 是有需更進一步統合及探討之必要。 教師不同的背景變項，都會對教師班級經營效能產生不同影響。在性別方面，許清 田（2003）的研究發現，在整體班級經營效能上，女性教師表現高於男性教師。在年資 上，有研究顯示不同年資的教師，班級經營效能並無顯著差異（吳明芳，2001；楊士賢， 1997；劉郁梅，2001）。但卻有部份研究認為不同年資的教師在班級經營效能上有所差 異（陳師榕，1998；張以儒，2001）。在婚姻狀況方面，大多數的研究顯示教師婚姻狀 況與班級經營效能有顯著相關（吳明芳，2001；邱錦堂，2002；張以儒，2001；許清田， 2003）。在學歷方面，廖英昭（2004）指出，一般大學學歷的教師其班級經營效能優於 研究所以上學歷之教師。而孫志麟（1991）則是認為教師對於自己班級經營成效感到滿 意者，通常都擁有較高的學歷。在學校規模方面，陳志勇（2002）的研究顯示出教師任 教於「13-24 班」的學校，其班級經營效能較高。綜觀以上研究，教師不同背景變項對 於其班級經營效能的研究結果略有不同，實有待進一步研究佐證。因此，比較不同背景 變項之國民小學級任教師工作壓力與教師班級經營效能之差異情形為何，此為本研究動 機之三。 在國內有關教師工作壓力的研究中，大多是以教師工作壓力與因應方式為探討的重

點（許芷霖，2006；程一民，1996；黃義良，1999；葉兆祺，2000；蔡純姿，1998；蔡 朝現，2008）。而國內目前對於教師班級經營效能之相關研究中，陳志勇（2002）、廖英 昭（2004）、李國勝（2005）、吳肇賢（2005）、呂美芳（2006）、謝雯惠（2006）、謝秀 伶（2008）、蕭玉燕（2009）等人的研究，大多是以班級經營效能與領導風格為探討重 點。然而，對於班級經營效能與教師工作壓力之相關性作探討之研究卻不多見。綜合觀 之，教師的工作壓力往往來自於工作負荷、班級教學、同事關係、家長參與等層面，教 師們在長期的工作下，必然會承受極大壓力。因此教師的班級經營效能與教師的工作壓 力應該存在某種程度的關係，研究者希冀藉由本研究來深入瞭解目前國小級任教師在此 教育環境的工作壓力，並釐清其與班級經營效能之間的關聯性，盼能為教育工作者提供 建議與省思，此為研究動機之四。

貳、研究目的

基於以上研究動機，本研究的目的如下： ㄧ、瞭解國民小學級任教師工作壓力之現況。 二、瞭解國民小學級任教師班級經營效能之現況。 三、比較不同背景變項之國民小學級任教師工作壓力之差異情形。 四、比較不同背景變項之國民小學級任教師班級經營效能之差異情形。 五、探討國民小學級任教師工作壓力與班級經營效能之相關情形。 六、歸納研究結果，並為教育工作者提出具體建議與參考。

第二節 待答問題

根據上述研究動機與目的，本研究擬探討下列問題： ㄧ、國民小學級任教師工作壓力之現況為何？ 二、國民小學級任教師班級經營效能之現況為何？ 三、不同背景變項之國民小學級任教師工作壓力是否有差異？ （一）不同性別的國民小學級任教師在工作壓力上是否有所差異？ （二）不同婚姻狀況的國民小學級任教師在工作壓力上是否有所差異？ （三）不同任教年資的國民小學級任教師在工作壓力上是否有所差異？ （四）不同學歷的國民小學級任教師在工作壓力上是否有所差異？ （五）不同學校規模的國民小學級任教師在工作壓力上是否有所差異？ 四、不同背景變項之國民小學級任教師班級經營效能是否有差異？ （一）不同性別的國民小學級任教師在班級經營效能上是否有所差異？ （二）不同婚姻狀況的國民小學級任教師在班級經營效能上是否有所差異？ （三）不同任教年資的國民小學級任教師在班級經營效能上是否有所差異？ （四）不同學歷的國民小學級任教師在班級經營效能上是否有所差異？ （五）不同學校規模的國民小學級任教師在班級經營效能上是否有所差異？ 五、國民小學級任教師工作壓力與班級經營效能之關係為何？

第三節

名詞釋義

本節茲將本研究所涉及的重要概念之涵義說明如下：

壹、級任教師

本研究中所稱之級任教師，係指現職公立國民小學之級任教師，領有「級任教師津 貼」之教師。

貳、教師工作壓力

教師工作壓力（teacher job stress）係指教師在從事教學工作時，個人因遭遇問 題，而對工作情境的變化，無法以平常心看待，因而產生心理與生理上的負面感受，並 影響其外在行為的表現。本研究所探討之「教師工作壓力」包含工作負荷壓力、班級教 學壓力、同事關係壓力、家長參與壓力四個層面，茲簡述如下： 一、工作負荷壓力 工作負荷是指教師在從事教學工作以及行政業務上，因為工作時間不夠，或者是工 作量太多所引起自身產生緊張、焦慮或暴躁的情緒，內心所感受到的壓力。 二、班級教學壓力 班級教學是指教師在教學工作上，選擇學生需要的教材，設計合適的教學課程，依 課程安排學生學習的活動，在與學生互動下所感受到的壓力。 三、同事關係壓力 在學校環境中，教師與校長、學校行政人員以及其他教師溝通時，在相處、互動上 所感受到的壓力。

四、家長參與壓力 教師在親師溝通合作上，面對家長參與班級事務以及參加學校決策過程中，本身所 感受到的壓力。 本研究將「教師工作壓力」分為以下四個層面，分別為「工作負荷壓力」、「班級教 學壓力」、「同事關係壓力」、「家長參與壓力」。操作性定義係指級任教師在研究者自編 的「教師工作壓力量表」問卷上得分高低來表示，在量表中得分愈高者，表示教師知覺 其工作壓力愈高；反之則愈低。

參、班級經營效能

本研究所探討的班級經營效能（classroom management effectiveness）係指教師 在班級中為了讓教學活動能順利進行，有效地處理班級中的人、事、物，以提高教師處 理班級事務與教學品質的效能，進而達到所預定的教育目標之程度，且教師的班級經營 效能表現可由學生學習成就與行為表現得知。其具體指標包含教學活動、班級氣氛、班 級常規及親師關係等四個層面，茲簡述如下： 一、教學活動 教師在班級中，最主要的工作是教學，在教學的過程中，教師有效地掌控教學時間， 不僅能使教學活動流暢，也可以使學生學習的注意力增加。教師根據教學目標，有系統 地呈現教材並善用教學用具及教學媒體，以提昇教師教學品質及促進學生有效學習。 二、班級氣氛 班級氣氛在每個班級中具有其獨特性，是班級成員在交互作用下互相影響而產生 的，對於班級成員的思想、價值觀以及行為模式會產生影響，此氣氛也是一種潛在而令

人不知覺，並可被師生感受及體驗的。 三、班級常規 班級常規是班級中最基本的規範，是由師生共同訂定，規範中應明確規定獎懲原 則，讓學生有遵循的依據，使班級維持正常運作。教師有效運用獎懲手段時，應立即增 強學生良好行為，制止學生不當行為，並指導學生守時守法與守紀律的觀念，以培養其 養成自治自律的精神。 四、親師關係 教師運用良好的溝通技巧，與家長進行良性的互動與合作，使家長肯定教師表現。 教師能妥善利用家長資源以利班級教學，家長亦樂於支援班級活動，一起為學生的學習 做最大的努力。 本研究將「班級經營效能」分為以下四個層面，分別為「教學活動」、「班級氣氛」、 「班級常規」、「親師關係」。操作性定義係指級任教師在研究者自編的「班級經營效能 量表」問卷上得分高低來表示，在量表中得分愈高者，表示教師班級經營效能愈高；反 之則愈低。

第四節 研究範圍與限制

本節茲就本研究之研究範圍與限制說明如下：

壹、研究範圍

本研究範圍，可分成「地區」、「對象」、「方法」三方面，分別敘述如下： 一、研究地區 本研究以臺中市 62 所公立國民小學為範圍，不包含私立小學、國立附小。 二、研究對象 本研究以臺中市現職公立國民小學之級任教師為問卷填答對象。 三、研究方法 本研究採用問卷調查法，以研究者自編之「國小教師工作壓力量表」與「國小教師 班級經營效能量表」作為施測工具，從臺中市所屬公立國民小學級任教師中抽出樣本作 為問卷調查對象，以瞭解國民小學級任教師工作壓力與班級經營效能的現況，並分析不 同的背景變項在教師工作壓力與班級經營效能上之差異情形，並對於教師工作壓力與班 級經營效能之間的相互關係進行研究，藉由相關實證資料的收集、分析結果與歸納研究 發現，以作為結論與提出具體建議的依據。

貳、研究限制

本研究採問卷調查法，在研究架構上雖力求嚴謹，但是基於時間、經濟、研究目的、 研究方法、研究取向等主客觀條件因素下，仍有未盡周延之處，茲將本研究可能之限制 說明如下： 一、研究樣本之限制 本研究的目的在瞭解國民小學級任教師工作壓力與班級經營效能之關係。取樣的範 圍是以臺中市 62 所公立國民小學級任教師為主，不包括其他縣市教師，研究結果之應 用必頇謹慎，不宜作過度推論，若要推論至其他縣市之教師，需藉由進一步的研究方能 確認。此外，由於研究抽樣的樣本，研究者無法親自至各校實地進行抽樣，因此無法避 免抽樣誤差的存在，僅能委請各校受託人在各學年級任教師的抽樣上力求平均，以減低 其抽樣誤差。 二、研究方法之限制 本研究採用問卷調查法獲得樣本的資料，此方法可以廣泛蒐集資料，並且加以比 較。但是施測時無法控制填答時的情境以及填答時間，可能使研究結果產生誤差，此為 本研究的限制。為了減低此誤差，本研究將問卷填答時，有遺漏太多或全部填答同一個 選項的問卷，列為無效之問卷，並且在研究設計上力求嚴謹，使疏漏之處減少。

第二章 文獻探討

本章旨在探討有關國民小學級任教師工作壓力與班級經營效能之關係，在進行調查 研究之前，先探討與分析相關之文獻，以作為本研究之理論基礎。本章共分為三節：第 一節探討教師工作壓力之理論，第二節探討教師班級經營效能之理論，第三節則探討教 師工作壓力與班級經營效能之相關研究。

第一節 教師工作壓力之理論

本節旨在探討教師工作壓力之理論，以下將分為四個部份來探討。分別是：壓力的 定義、教師工作壓力的定義、教師工作壓力的理論模式與教師工作壓力來源。

壹、壓力的定義

隨著時代的進步、科技的發達，在享受這便利之時，人們生活的壓力並沒有因便利 而降低。農業時代，農夫荷鋤而耕，依時節耕種，生活便利性不及現代，卻擁有農閒的 機會，可以稍作休息。現代人生活雖然便利，但緊湊的步調，使得每個人都在與時間賽 跑，深怕自己會錯過什麼似的，而這樣的生活模式，讓人們的壓力與時俱增。 壓力（stress）最早的概念是來自於物理學與工程學，是指將力量充分地用在物體 上，讓物體受到外力作用，並使其扭曲變形。壓力一詞，最早由 W.Cannon 於 1932 年提 出，他認為壓力與個體之間有一種回復帄衡的關係（引自吳秀月，1994）；也就是個體 在受到環境刺激時會產生情緒，此情緒除了影響其生理功能之外，身體還會對環境的刺 激做出適應的反應，以求帄衡。不過在遭受各種壓力的情況下，個體為了適應生活會產 生逃避或攻擊行為來因應（林曉萍，2002）。隨後 Cannon 的學生 H. Selye 繼承了此一

理論，並且將壓力一詞引入社會科學領域來做探討，認為心理、社會文化、生物和環境 的刺激皆會誘發壓力的反應（引自周立勳，1986），因此「壓力」這一名詞就開始被廣 泛地使用，但是其定義仍缺乏一致的看法，我們可依研究者研究取向的不同將壓力分成 三種不同的觀點來說明。分別敘述如下： 一、刺激取向 此觀點視壓力為一種外在環境的刺激，強調個體會受到社會與外在環境變化的影響

（Ivancevich & Matteson, 1980）。在生理與心理上，個體會因外界施加在個體上的力

量而產生緊張的反應（周立勳，1986）。不過，刺激取向對於壓力源有明確的界定，但 卻過度強調外在環境刺激的影響。其實壓力源不僅只是外在環境因素，也有可能是無刺 激的環境所產生的影響，況且不同個體所能忍受壓力的程度也是有其個別差異（邱憲 義，1996）。因此，刺激取向的壓力理論仍有不周全之處及可探討的空間。 二、反應取向 此觀點視壓力為一種反應，強調個人對有害環境所產生的一種生理或心理上的不帄 衡反應（周立勳，1986；程一民，1996；張春興，1994；蘇耿輝，2008；Ivancevich & Matteson, 1980）。H. Selye 認為壓力會被誘發而有所反應，是受到心理、社會文化、 生物和環境的刺激（引自程一民，1996）。總言之，反應取向的壓力是指個體有限度地 去適應環境而產生的反應，但是對於壓力源的探討，以及個體認知與環境刺激如何產生 互動，尚未有完整的解釋。 三、交互作用取向 此觀點將壓力視為一種刺激，也是一種反應，注重壓力的來源與個體的反應，而壓 力是來自個人與環境的互動關係（許綉苑，2008；黃義良，1999；Ivancevich & Matteson,

1980）。此取向可以說是個體面對外在壓力時，情緒、認知和生理三方面的交互作用， 壓力的產生是認知與因應的能力，而非只是外在刺激下所產生的結果。 綜合以上學者對於壓力所下的定義可知，壓力的概念最早是強調外界環境的刺激， 個體經由外在刺激而產生緊張反應。然而，除了外在刺激之外，社會、心理、生物與環 境也會造成個體生理上的壓力反應。但是只強調生理與心理的直接反應並不能全盤概括 壓力的來源，此外還包含了情緒、認知、生理三向度的影響因素。故本研究將壓力定義 為：個體面對外在情境的刺激下，對於所處的環境變化，認為有威脅存在，而一時無法 消除威脅、脫離困境時，所產生的負面感受，此感受包含緊張、威脅、苦惱、焦慮或不 愉快，若此感受持續存在，將對個體形成緊張與失衡的反應。

貳、教師工作壓力的定義

國內外學者對於教師工作壓力的研究眾多，在瞭解教師工作壓力的定義之前，我們 必頇先對工作壓力有所瞭解，如此才能探討教師工作壓力的定義，以下將工作壓力的定 義與教師工作壓力的定義分述如下。 一、工作壓力的定義 工作壓力（job stress ）是由壓力定義衍生而來的，所以只要是工作因素所引起 的壓力，都可稱為工作壓力。Cooper 與 Marshall(1976)認為個人所處環境對自身之影 響及對壓力源的反應現象，即為工作壓力。而 Beehr 與 Newman（1978）則認為工作壓力 是一種工作與工作者在交互作用之下，改變工作者心理與生理功能正常運作的狀態。前 者強調個體對環境的反應，後者則是著重於個體與環境交互作用的過程。 國內學者對於此方面的研究則是持相同看法，陳聖芳（1999）認為個人在工作環境

中，因工作負荷量超過個人的承受量造成威脅感，使個人產生緊張、焦慮、挫折、壓迫 及苦惱的反應，此為工作壓力。葉兆祺（2000）則認為工作壓力是個人面對工作情境時， 為了要達到工作環境的要求與自我的期望，造成生理與心理失衡的狀態。對於此觀點， 李彥君（2003）亦持相同看法，認為個人在工作情境中，因為工作壓力而在心理上產生 不帄衡的狀態，此為個人的能力或資源無法達到工作要求的結果。 從上述論點可以得知，學者的觀點雖不盡相同，卻有其一致性，是故，我們可以得 知個人在工作情境當中，心理或生理上有壓迫的感受，造成個體有威脅感、無法適應環 境，進而產生個體身心失衡的狀態，此即為工作壓力。 二、教師工作壓力的定義

教師工作壓力（teacher job stress）是由工作壓力的定義衍生而來，有關教師工 作壓力國內外學者的看法如下： Moracco 與 McFadden（1980）認為教師工作壓力是教師的自尊與福祉受到外在環境 的威脅，而使其心理的帄衡產生改變而影響其生理上的變化。Litt 與 Turk（1985）認 為教師的工作壓力是當教師遇到威脅其幸福的問題時，所要解決的問題超過其能力範圍 時，所產生的不愉快情緒以及困擾不安的經驗。Kyriacou（2001）將教師在教學中所產 生不愉快的感受以及負面情緒，如沮喪、緊張、憂鬱、憤怒、挫折…等，都視為教師的 工作壓力。由上述定義發現，研究教師工作壓力的面向已從教師心理與生理上的改變， 逐漸深入探討教師的情緒感受，值得更進一步探究。 周立勳（1986）認為教師工作壓力是教師在從事教學工作時，會威脅到或有礙於工 作表現的潛在工作情境因素，使教師產生負面情感，進而產生的壓力。程一民（1996） 指出教師工作壓力是教師在學校工作中，與人、事、物的互動過程而產生的負面情感，

這些負面情感包括情緒與行為層面。黃義良（1999）指出教師對於工作環境的改變，知 覺到威脅性、壓迫性，並且透過個人心理的中介歷程，在心理上產生消極性與負面的情 感，此反應即為教師工作壓力。國內學者所探討的面向多是以教師的情緒為主，對於工 作壓力的探討面向，不只僅是外顯的因素，對於潛在的工作因素也逐漸重視。 由以上國內外學者對於工作壓力與教師工作壓力的定義可知，教師的工作壓力大多 是教師本身在教育情境中，遭遇到具有脅迫性的問題，而產生的負面情感。綜合以上所 述，本研究將教師工作壓力定義為：教師在從事教學工作時，個人因遭遇問題，而對工 作情境的變化，無法以帄常心看待，因而產生心理與生理上的負面感受，並影響其外在 行為的表現，此即為教師工作壓力。

參、教師工作壓力的理論模式

從上述的定義中可以得知，教師工作壓力是經由教師個人與工作情境兩者交互作用 而成。一般而言，教師工作壓力的研究主要探討的部份是教師壓力情境以及壓力反應 （Pithers, 1995）。教師的壓力情境是指讓教師產生壓力的外在環境刺激，壓力反應則 是教師為了因應外在刺激而所作的調適反應或因刺激引起的緊張壓迫感，是一種生理與 心理上對刺激所產生的結果。教師工作壓力因探討的面向不同，因而發展出不同的理論 模式，且有些教師工作壓力模式經常被引用或修正，並對往後的研究產生一定的影響 力。以下將探討經常被引用的三種教師工作壓力理論模式，分述如下。 一、Kyriacou 與 Sutcliffe 的教師工作壓力模式 Kyriacou 與 Sutcliffe（1978）是首先提出教師工作壓力模式的學者，主張教師的 壓力源來自本身對環境的知覺。如下圖 2-1 所示：

在此模式中可以得知，教師在工作上會產生可能的壓力源，經過對環境的評估過後 成為實際的壓力源，接著教師為了因應壓力，便採取適應的策略以減低教師壓力，但長 期累積下的結果，不僅會引起心因性疾病，還會導致慢性疾病以及生理疾病。而模式中 包含了八個面向，各個面向如下所述： （一）可能的壓力源：生理的與心理的因素。 （二）評估：教師知覺工作壓力是否對其自尊或福祉構成威脅。 （三）實際的壓力源：教師評估外在的環境要求是否會發展成實際的壓力源。 （四）適應策略：教師對於實際的壓力源，試圖減少威脅而產生適應的結果。 （五）教師壓力反應：教師工作壓力若持續存在，將造成教師心理的、生理的以及行 為的影響。 （六）慢性症狀：教師工作壓力長期累積，會產生心因性疾病、心臟病和心理疾病。 （七）教師特質：教師的個人特徵包括性別、年齡、教學經驗、人格特質、高層次需 求、適應的能力、信念-態度-價值觀等。 （八）可能非工作的壓力源：教師在評估中可能會受到一些工作以外的因素影響，如 生病、生活危急等。 該模式有四條回饋線，A 表示因應策略對壓力源評估的影響，若適當使用此因應策 略，實際的壓力源可以獲得減輕，並且達到可能的壓力源之程度。B 的意義是教師壓力 反應本身會直接或間接地影響評估。C 表示教師長期的工作壓力之下所導產生的慢性病 症，可能會造成非工作的壓力源。D 表示教師對於自己適應環境的評估中，會因為過去 的經驗而產生影響（郭生玉，1989）。

圖 2-1 Kyriacou 與 Sutcliffe 的教師工作壓力模式 資料來源：轉引自郭生玉（1989）。教師工作壓力與工作心厭關係之研究。教育心理學 報，22，頁 132。 綜合言之，此模式認為教師的工作壓力會受到生理與心理的影響，但是在教師的家 庭以及社會環境對於教師工作壓力的影響上並沒有太大的討論，此是可以再進行探討的 部份。此外，李彥君（2003）認為學校的背景變項亦會對教師工作壓力產生一定的影響。 7.教師特質： 個人屬性 高層次需求 適應能力 信念-態度-價值系統 1.可能 的壓力 源：生 理的與 心理的 2.評 估：威 脅自尊 與福祉 4.適應 策略：減 少知覺 到的威 脅 5.教師 壓力反 應：心理 的、生理 的與行 為的 6.慢性 症狀： 心因性 心臟病 心理病 3.實際 的壓力 源 8.可能非工作的壓力源 D C B A

二、Moracco 與 Mcfadden 的教師工作壓力模式

Moracco 與 Mcfadden（1982）依據 Kyriacou 與 Sutcliffe 的教師工作壓力概念模 式加以修正，如圖 2-2 所示： 此模式說明教師潛在的壓力源來自學校與學校外在的社會環境，包含社會、職業與 家庭。透過評估機轉，教師會根據客觀的評估結果發展為主觀、自我覺知的實際工作壓 力。長期累積下來，會產生壓力徵兆，倘若工作壓力太過嚴重，則會造成生理上的疾病 以及心理上的疾病等。而模式中包含了七個面向，各個面向如下所述： （一）潛在的壓力源：社會、職業、家庭都是屬於外在環境的壓力源，而課程的目標、 社區水準、職業聲望、教師角色、家庭狀況等等，都會造成教師不同程度的壓力。 （二）評估機轉：潛在的壓力源屬於客觀存在的現象，但卻影響實際壓力的來源，評 估時，可能會受到教師特質的影響。 （三）實際的壓力源：由潛在壓力來源發展而成，當教師遭遇對本身的自尊及福利有 威脅時，主觀評估的結果。 （四）因應機轉：此重要性在於教師能否減低其工作壓力，以減少壓力過重所產生的 疾病。 （五）壓力的徵兆：教師產生工作壓力後會有壓力的徵兆。 （六）長期徵兆：倘若工作壓力過重或過於持久而無法解除，身體上會產生某些疾病， 如消化性潰瘍、結腸炎和哮喘等呼吸系統的毛病，還有心理疾病，像倦怠症。 （七）教師的特質：教師的特質包含過去的經驗、人格特質以及信念系統，這些會影 響中介因素，如評估機轉以及因應機轉。

圖 2-2 Moracco 與 Mcfadden 的教師工作壓力模式 資料來源：周立勳（1986）。國小教師工作壓力、控制信念與職業倦怠關力之研究（頁 30）。國立高雄師範學院教育研究所碩士論文，未出版。 此模式有四個回饋圈，A 表示評估機轉與因應機轉之間的關係，當因應機轉無法減 低壓力事件的產生，則評估機轉會將此評估得更具威脅性；B 表示教師在運作下出現壓 力的徵兆時，會更容易知覺壓力事件；C 表示受到長期壓力下的教師，因為壓力而過於 疲憊，可能會將事件評估得更有壓力；D 表示教師過去處理壓力是否成功之經驗會影響 未來評估的結果（周立勳，1986）。 2.評估 機轉： 威脅自 尊 社 會 3.實際 的壓力 源：教 師知覺 家 庭 職 業 4.因應 機轉： 減低壓 力 5.壓 力的 徵兆 6.長期 徵兆： 身心疾 病、心 理疾病 過去的 經驗 人格 特質 信念 系統 7.教師的特質 A C B D 1.潛在 的壓力 源

綜合言之，此模式有別於 Kyriacou 與 Sutcliffe（1978）所提出的模式，強調不只 是教師的職業會形成壓力，而潛在的壓力源，如社會與家庭因素對教師也會造成影響。 因此不可忽略社會與家庭對教師影響的重要性。

三、Tellenback、Brenner 與 Lofgren 的教師工作壓力模式

Tellenback 等人（1983）修正 Kyriacou 與 Sutcliffe 的教師工作壓力模式，並提 出此一模式，特別指出學校社會特質對壓力源的影響，如圖 2-3 所示： 在此模式中，我們可以得知學校的社會特質與教師個人特質是造成教師工作壓力的 可能來源，教師經過評估後，將可能壓力源與非職業壓力源轉化為實際的壓力源。教師 在刺激反應的過程中，透過因應機制的反應，會造成一般性緊張，如果長期累積下來沒 有改善，將影響教師個人的身心健康，教師若在此因應機制的過程中無法適應，最後將 會退出工作。王素芸（1992）提出此模式的內涵，包含了三個層面： （一）學校社會特質所導致的壓力源與教師壓力反應的關係：學校特質包括學校氣氛 與組織、學校文化、校長領導風格、學校所在地區、學校規模、教師與學生及家長之間 的關係等。 （二）教師個人特質的影響：包含情緒管理、人格特質以及價值觀。 （三）個人的非職業性壓力源、評估及因應機制與壓力之間的關係。

圖 2-3 Tellenback、Brenner 與 Lofgren 的教師工作壓力模式

資料來源：Tellenback, S., Brenner, S. D.,& Lofgren, H.(1983).Teacher stress: Exploratory model building. Journal of Occupational Psychology,56,20.

Tellenback、Brenner 與 Lofgren 的教師工作壓力模式，在探討教師工作壓力來源 時，除了考慮到教師個人特質之外，還兼顧了學校社會的特質，由此可以得知教師工作 壓力來源是多面向的。而教師的個人特質不同，對於本身感受到的工作壓力也不一樣， 由此可以發現工作壓力的感受因人而異，也是主觀的，所以教師面對壓力時，需要採行 適當的因應方式，才能減低其影響。 1.學 校社 會特 質 2.教 師個 人特 質 3.可 能的 壓力 源 4.實 際的 壓力 源 5.一 般性 緊張 6. 身心 健康 7. 退出 工作 非職業 的壓力 源 評估 因應 機制

綜觀以上學者對於教師工作壓力之理論模式，本研究歸納三項重點，茲整理如下所 述： ㄧ、教師工作壓力來源複雜，除了生理以及心理因素之外，還包含了社會以及家庭因 素。外在因素對教師的工作壓力固然會產生影響，但仍不能忽視教師個人特質對工作壓 力亦具有影響力。 二、教師工作壓力的來源會經過個體評估而產生反應，我們必頇考量個人特質的不同， 會造成評估後的差異，且個體對壓力的評估會因主觀性而有所影響，這是在進行研究時 需考量的部份。 三、教師若長期面對工作壓力，且無法有效因應，將對教師產生不良的影響，嚴重時 甚至會對教師造成傷害。

肆、教師工作壓力來源

從上述的教師工作壓力模式中，可以得知教師工作壓力來源十分複雜。康純怡、林 文郎（2001）在研究中指出，教師工作壓力來源是一種人與外在環境交互作用下所產生 的結果。而林曉萍（2002）也認為教師是一種與人互動的社會性職業，其工作壓力來自 於工作環境與教師互動的情形，因此教師所面臨的工作壓力並非單一原因，而是包含了 許多複雜的因素交互作用而形成。教師工作壓力來源不僅只是教師個人層面的因素，就 連學校組織、教師文化、學校氣氛以及社會因素也都可能會形成其工作壓力，不可忽視。 教師工作壓力有可能因為研究的對象、研究方法、研究時間以及研究目的的不同， 而產生不同的結果。再者，隨著時間的變化，社會環境的變遷以及教育政策的更迭，各 家學者的研究並不一致，以下將教師工作壓力來源之研究依年代分類整理如表 2-1。

表 2-1 教師工作壓力來源 研究者 年代 研究對象 教師工作壓力來源 Kyriacou & Sutcliffe 1978 英國綜合中學教師 1.學生不良行為 2.工作環境不佳 3.時間壓力 4.學校風氣不佳 Cichon & Koff 1978 芝加哥中小學教師 1.學生常規與暴力 2.行政管理與衝突 3.專業工作與表現 4.教學功能與成就 Clark 1980 美國喬治亞州中學 教師 1.工作條件的不足 2.校長與教師的關係 Moracco & McFadden 1982 小學、中學、高中與 特殊學校教師 1.行政支持 2.經濟安全感 3.指導學生 4.工作負荷 5.人際關係 Raschke 1985 美國 K-6 教師 1.缺乏時間完成工作 2.學生紀律 3.非教 學性工作 4.學生態度 5.學生的個別差異 Hipps 1991 美國中小學 1.工作負荷 2.人際關係 3.薪資與報酬 Chaplain 1995 英國中小學教師 1.教學專業 2.學生行為 3.工作任務 Salo 1995 歐洲教師 1.學生問題 2.工作內容 3.社區與家長 4.個人因素 Arikewuyo 2004 奈及利亞中小學教 師 1.行為管理 2.個人信念 Kyriacou & Chien 2004 台灣教師 1.教育政策與改革 2.工作負荷 Pearson & Moomaw 2005 香港教師 1.行政支持 2.學生行為 3.工作負荷 4.時間壓力 Prakke,

Peet & Wolf 2007 荷蘭小學教師

1.家長要求 2.時間壓力 3.常規管理 4.教學活動 周立勳 1986 南部地區國小教師 1.班級教學 2.行政支持 3.工作負荷量 4.學生行為 5.專業的不適任感 蔡璧煌 1989 臺北市國中小教師 1.工作負荷 2.行政環境 3.參照團體 4.專業發展 程一民 1996 臺北縣國小教師 1.工作負荷 2.行政干涉 3.學生學習 4.個人發展 5.人際關係 6.違反教育原理

蔡純姿 1998 高雄市國小教師 1.課程要求 2.工作關係 3.專業自主 4.家長關係 陳聖芳 1999 台東地區國小教師 1.同事緊張關係 2.行政不支持 3.工作負荷 4.缺乏工作外在報酬 5.師生家長緊張關係 林保豊 2002 高高屏國小教師 1.教師專業知能不足 2.工作負荷太大 3.學生課業及行為不良 4.人際關係不和 諧 5.時間管理不當 6.角色衝突與混淆 7.教育政策變革 8.自我期許壓力 邱義烜 2002 臺中縣市國小教師 1.時間運用 2.人際互動 3.課程規劃 4.教學革新 陳榮茂 2003 彰化縣國小教師 1.工作負擔 2.教學活動 3.人際關係 4.自我期許 5.家長互動 6.專業成長 吳晨妤 2005 臺北縣國小教師 1.工作負荷 2.角色壓力 3.行政支持 4.人際關係 5.專業知能 6.家長參與 7.生涯發展 陳怡如 2005 屏東縣國小教師 1.學生行為 2.工作負荷 3.專業知能 4.人際關係 許芷霖 2006 彰化縣國小教師 1.工作負荷 2.學生家長 3.人際關係 4.課程變革 蘇耿輝 2008 臺南縣國小教師 1.行政支持 2.學生表現 3.人際關係 4.工作負荷 5.變革適應 資料來源：研究者自行整理 綜合上述國內外學者對教師工作壓力來源的研究結果可以得知，教師工作壓力來源 層面複雜且多元，但仍有其相同之處，茲整理如下表 2-2 所示。 表 2-1（續）

表 2-2 教師工作壓力來源分析 研究者 壓 力 源 年 代 工 作 負 荷 課 程 活 動 學 生 行 為 同 事 關 係 家 長 參 與 行 政 支 持 專 業 知 能 教 育 變 革 時 間 壓 力 個 人 因 素 薪 資 報 酬 學 校 環 境 社 區 與 家 長 Kyriacou & Sutcliffe 1978   Cichon & Koff 1978     Clark 1980   Moracco 1981      Moracco & McFadden 1982      Raschke 1985    Hipps 1991    Salo 1995     Arikewuyo 2004   Kyriacou & Chien 2004   Pearson & Moomaw 2005     Prakke,

Peet & Wolf 2007   

周立勳 1986      蔡璧煌 1989    程一民 1996       蔡純姿 1998     陳聖芳 1999      林保豊 2002        邱義烜 2002      陳榮茂 2003      

吳晨妤 2005       陳怡如 2005     許芷霖 2006      蘇耿輝 2008      總計 19 8 11 14 7 9 8 7 5 5 4 2 1 資料來源：研究者自行整理 根據上述國內外學者所提出教師工作壓力來源之研究可以得知，在學校中，工作時 間與工作量的多寡是教師最容易感受到的，也是教師工作壓力來源共識最高的一個層 面，因此將「工作負荷壓力」納入探討的層面之ㄧ；也有研究顯示教師在課程的安排、 學生的學習活動以及學生行為亦會影響教師的工作壓力，因此將課程活動與學生行為整 合為「班級教學壓力」層面，進行探討；再者，教師與同事之間人際相處的融洽與否， 對於經常與人互動的教師而言，也是會造成教師工作壓力的來源，因此將「同事關係壓 力」列為教師工作壓力的層面，並進行探討；最後，從這幾年的研究中可以發現，家長 參與學校事務所產生的問題似乎有逐漸增加的趨勢，早期台灣每個家庭的孩子人數眾 多，家長為了工作，比較少關注孩子的教育問題，自從 1999 年教育基本法明訂家長的 教育選擇權以及社會上少子化的現象出現後，家長參與班級事務的機率就增加許多，而 家長參與的過程中也可能會造成教師的工作壓力，故特將「家長參與壓力」納入探討的 層面之ㄧ。基於上述之理由，本研究可將教師工作壓力來源歸納為工作負荷、班級教學、 同事關係、家長參與四個層面，其中各層面的定義，茲說明如下： （一）工作負荷壓力：工作負荷是指教師在從事教學工作以及行政業務上，因為工作 時間不夠，或者是工作量太多所引起自身產生緊張、焦慮或暴躁的情緒，內心所感受到 的壓力。 （二）班級教學壓力：班級教學是指教師在教學工作上，選擇學生需要的教材，設計 表 2-2（續）

合適的教學課程，依課程安排學生學習的活動，在與學生互動下所感受到的壓力。 （三）同事關係壓力：在學校環境中，教師與校長、學校行政人員以及其他教師溝通 時，在相處、互動上所感受到的壓力。 （四）家長參與壓力：教師在親師溝通合作上，面對家長參與班級事務以及參加學校 決策過程中，本身所感受到的壓力。

第二節

班級經營效能之理論

本節旨在探討教師班級經營效能的相關內涵，以下分為三個部份來探討。分別是班 級經營的意涵、班級經營效能的基本概念以及班級經營效能指標之探究。

壹、班級經營的意涵

班級是由教師、學生與環境所組成，不僅是師生互動的情境，也是師生共同學習、 生活和成長的場所。班級經營是教師在學校中最主要的工作，教師的班級經營優劣與 否，對教師的教學與學生的學習會產生相當程度的影響，因此班級經營的重要性更是不 容忽視。以下將就班級經營的定義與班級經營的內涵分述如下： 一、班級經營的定義 「班級經營」（classroom management）一詞，早期稱之為「班級管理」或「教室 管理」，由於開放教育的普遍，學生學習的場所不再限於教室，只要是學生學習的環境， 都需要教師有效的經營，因此「班級經營」一詞才廣泛地被使用。以下將國內外學者對 班級經營之定義分述如下：

（一）國外的學者 Johnson 與 Bany（1970）認為班級經營是一種歷程，其目的在建立和維持班級團體 的運作，並以之達成教育目標。而 Doyle（1986）則認為教師必頇採用適當的教學經營 策略，並有效地處理班級中的事務，以解決班級秩序的問題，才能稱之為班級經營。 除了要有適當的班級經營策略，學習環境也是有其重要性。因此，Brophy（1988） 認為班級經營是教師為了達成教育目標，而創造與維持一個適宜的學習情境，並且產生 其行動策略，這些策略包含安排教室的環境、建立班級常規及使學生專注於學習。 在班級經營內容中，有學者則較為注重學生的行為表現，像是 Burden（1995）認為 班級經營是建立一套系統，讓教室內的群體正常運作，使學生在要求的規範中表現出可 接受的行為，而不是僅止於處罰學生錯誤的行為，或者是處理學生脫序的行為。Jones 與 Jones（1995）認為同儕的關係也是班級經營之ㄧ，也就是教師瞭解學生的基本需求 之後，運用方法與技巧以減少學生的不當行為，並激發其學習動機，促進正向的同儕關 係，並促進學生能積極學習的歷程。 Edwards（1997）則是有較為全方面的看法，認為班級經營是教師在教室運用一些 方法，例如：安排教室環境、建立教室規則、監督學生活動、善用獎懲增強、處理不良 行為與常規的訓練，以維持一個有效率的學習環境，營造良好師生關係，促進教師有效 教學與學生成功學習。 綜合上述國外學者的觀點，班級經營是一種可以讓班級正常運作的系統，教師可以 運用教學技巧使學生建立良好行為，或改正其不良行為，並且達到教學目標，讓學生學 習到應有的能力，並且在班級中營造良好的班級氣氛，師生之間相處融洽。

（二）國內的學者 對於班級經營的定義，朱文雄（1989）認為班級經營是教師在教學的過程中，為了 順利推展活動及達成教育目標，教師運用有效的教學方法，來處理班級中的人、事、物， 希望學生養成自我控制、自治自律、人格發展、心智發展、良好習慣和班級秩序等目標。 而李園會（1993）也持相同看法，認為班級經營是將班級內的人、事、物等各項要件加 以整頓，並以之協助教師推展活動，此皆是為了讓學生能在學校與班級中快樂學習並擁 有愉悅的團體生活。 熊智銳（1994）認為教師為了使班級這個有機體內的各元素有良性的互動，以達成 教育目的所使用的方法與過程，且朝向所預設的教育目的邁進，此為班級經營。張春興 （1994）則是將班級經營定義為在師生教學的交感互動中，教師對學生學習行為的所有 處理方式；此包含消極地避免學生違規行為與積極地養成學生遵守團體規範，並藉以形 成良好的教學環境。吳明隆（2006）則認為班級經營是師生在一定規範的小型教室社會 體系中彼此互動，教師妥適地處理班務，構築和諧的班級氣氛，進而營造有效的學習環 境，以達全人教育之目標。以上三位學者皆強調班級經營需要師生進行互動才使班級進 行運作，以達到教育目標。 楊士賢（1997）認為班級經營是指教師遵循一定的規則，引導學生參與班級所有事 務，並做有效處理，以營造良好的班級情境，發揮學習效果以企達成預期教育目標之歷 程。吳肇賢（2005）認為班級經營為教師為求教與學之最大效能，並以達成教育目標為 最終目的，所透過之良好的教學策略、完善的情境佈置及營造和諧師生關係之歷程。兩 者對於班級情境、班級氣氛以及師生關係在班級經營中的影響，都極為重視。 對於班級經營有較為完整的定義有幾位學者，陳木金（1999）認為班級經營是師生

遵照著一定的準則，妥適且有效地處理班級中的各項事務，以求發揮最大的教學效果進 而達成教育目標的歷程，而教師處理班級事務的方法與技巧包含教室情境佈置、常規與 獎懲制度建立及師生和諧溝通的策略。劉郁梅（2001）界定班級經營為教師能在良好的 經營策略下，來建立學生良好的行為，營造有助學生學習的環境，維持良好的師生關係， 並求最有效率之教學活動，來提升學生的學習品質，以達成教育目標的一切活動。 綜合以上學者所述，本研究將班級經營定義為：教師為了達成教學目標，在班級中 使用有益於學生學習的教學方法，發揮有效的教學品質，以提升學生學習效果，並且在 班級中營造良好的學習環境，使學生在同儕間相處融洽，師生關係良好，讓教學活動在 此愉快的氣氛下進行，以達到教育目標之歷程。 二、班級經營的內涵 根據上述定義，雖然國內外專家學者的分類並不相同，但所強調的重點卻有其一致 性，故本研究將依專家學者對班級經營之研究，綜合歸納分為以下幾項內涵： （一）教學活動的經營 教師在學校最主要的工作是進行教學活動，朱文雄（1989）認為教師教學活動包含 課程與教學層面，例如課程的設計編排、教材的選擇、教學內容及教學方法等。有學者 更進一步指出教學時間的掌握、學生作業指導、教學評量的實施、學習單的設計以及潛 在課程的教學等均屬於教學活動的範圍（吳明隆，2006；吳清山等人，1990；李國勝， 2005；沈承宗，2006；林進材，2005；陳志勇，2002；劉郁梅，2001；Jones & Jones, 1995）。此外，教師還要注意學生其個別差異，激發學生學習潛能，以達到教學最高品 質。

（二）師生關係的經營 師生關係是指教師與學生互動時，相互對待的行為與態度。師生關係的優劣不但影 響教師的教學，也會影響學生的學習。高淑君（1998）與陳如山（1995）皆認為教師能 隨時瞭解學生需要、關懷學生問題、尊重學生人格，學生也會因受到老師的關懷而感到 溫暖，進而尊重教師、樂於接近教師，積極學習，並且願意分享課業中與生活上的問題。 也有學者指出若雙方能建立良好的溝通模式，將有助於教學歷程的順利進行，並促進學

生人格健全發展（朱文雄，1989；劉郁梅，2001；Jones & Jones, 1990）。

（三）班級常規的經營 班級常規的訂定是教師為了使班級活動順利的進行，並讓教學更有效率。班級常規 是學生在教室生活中必頇遵守的規範，此規範是由師生共同協商議定的，方德隆（1998） 提到此規範不僅對學生有約束力，教師亦受其規範。有學者認為教師使用班級常規不僅 只是用來維持班級秩序，還可以建立學生穩定的生活模式，以培養學生良好的學習與生 活習慣（朱文雄 1989；李國勝，2005；沈承宗，2006；林進材，2005；陳志勇，2002； 劉郁梅，2001）。 （四）班級氣氛的經營 在班級中，每位成員擁有相同的心理特質或傾向，此為班級氣氛（朱文雄，1989； 吳清山等人，1990）。教師是班級氣氛的主要營造者，每一個班級都有其獨特的班級氣 氛，這是在師生互動、同儕相處的交互作用中所形成的（林進材，2005；鍾仁惠，1998）。 教師應該營造出溫暖、和諧、支持性的良好氣氛，增進學生對班級的團結及向心力，師 生同享學習的樂趣，使學生在愉快的學習環境中成長（陳志勇，2002；陳美環，2007；

（五）班級環境的經營 教師經營班級環境主要是提供學生有一個良好的學習環境，以達到境教的效果（朱 文雄，1989）。班級的環境規劃包括：教室的佈置、座位的安排、設備的充實、採光通 風的考量、整潔的維護及學生作品的展示等（李秀月，1998；黃淑寬，2006；楊士賢， 1997）。而在教學活動的歷程當中，劉郁梅（2001）與陳志勇（2002）皆提出教師應經 常檢視自身的教學環境，並且重視其佈置，以促進良好班級環境的營造。因此，讓學生 在一個舒適、安全，又具有啟發性的環境中學習，可收潛移默化之效。 （六）親師溝通的經營 親師溝通是指教師為了讓家長瞭解自己的子女在校表現情形，而運用各種管道，如 電話、網路、面談和家庭聯絡簿等方式與家長保持密切的聯繫（朱文雄，1989；陳志勇， 2002；葉明哲，2007）。在孩子學習的過程中，良好的親師關係能有效地結合教師、學 校與家長的資源，對於學校教育的進行以及班級活動的實施有極大幫助（余政翰，2008； 吳明隆，2006；林進材，2005；邱錦堂，2002；黃淑寬，2006；楊士賢，1997；Jones & Jones, 1990）。此外，良好的親師溝通對學生的學習效果及習慣養成也能發揮正向積極 的作用。

貳、班級經營效能的基本概念

由上述探討可以得知班級經營受到許多學者的重視，接下來將對班級經營效能的意 義、班級經營模式與班級經營效能特徵做一探討，茲整理如下。 一、班級經營效能的意義 「效能」（effectiveness）是指能達成某個訂定目標的程度，是具有目標導向的，

一所具有高效能的學校即是能達到所預定的教育目標；反之，則為效能低之學校（吳清 山，1998）。以教師經營班級為例，若教師能達成預定的班級教學目標，則可視為有效 能的班級經營。在班級中，教師是教學的主體，教師教學的表現會直接或間接影響到學 生學習。是故，有效能的班級經營（Effective classroom management）能達成教師的 教學目標，並且提升學生學習的效果。 對於班級經營的效能，郭明德（1999）認為是教師在班級中所努力的成果，而這成 果包含了學生學業成就與班級氣氛兩種。除了這兩種成果的展現可顯示出教師班級經營 的成效之外，楊士賢（1997）認為班級經營效能所指的是班級內學生的學習效果、教師 的教學品質、班級的常規表現、班級環境的經營、班級氣氛及親師溝通等層面均有良好 表現，才具有其效能。 以教師在教學上的表現而言，許清田（2003）定義班級經營效能是教師為了達到教 育目標，有效地處理班級中的人、事、物，使教師在處理班級事務與教學品質上有好的 績效，讓學生的學習成就與行為表現有好的成果。廖英昭（2004）亦認為班級經營效能 是教師為了達成教育目標，讓教學活動順利進行，並且有效地處理班級中人、事、物等 各項業務，以提高班級事務處理與教學品質的績效，讓學生的學習成就與行為表現有較 佳的成果。葉明哲（2007）更強調班級經營的歷程，認為班級經營效能是級任教師在教 學品質上以及處理班級事務上的各種措施，學生在經過班級經營的歷程後，在學習成就 與行為表現所產生的教育績效程度。 從教師的教學以及學生的學習上來看，張淑芬（2003）界定良好的班級經營效能是 指教師在處理班級事務、學生學習與行為及教學績效等方面都有良好的表現，而其具體 目標是指學生學習效果、教師教學品質、班級常規表現、班級環境經營、班級氣氛及親

師溝通等表現情形良好。 就班級的教學目標而言，邱錦堂（2002）定義國中導師的班級經營效能為國中導師 在從事班級經營中所達到班級教學目標的成果，此成果包含班級氣氛營造、教師教學品 質、班級情境規劃及生活常規表現四項。吳肇賢（2005）亦有相同看法，認為教師班級 經營效能的指標有四個層面，分別是教師教學品質、班級情境規劃、班級氣氛營造及學 生生活常規等。李國勝（2005）對於人際關係較為關注，因此增加了此部份，認為班級 經營效能是導師在班級經營上所努力的成果，其包含班級行政經營、班級教學經營、常 規輔導經營、班級環境經營及人際關係經營等五層面，皆具有良好的成效，以達成班級 經營所預定的目標。沈承宗（2006）則定義班級經營績效是教師班級經營所努力的成果， 其內容包含班級經營氣氛、教師教學品質、班級情境規劃、班級環境經營、人際關係經 營及生活常規表現等六個層面，經營成果具有良好的成效，且能達到教育目標的要求。 除了師生的教與學之外，余政翰（2008）更加入了一項學生輔導的部份，認為班級 經營效能是依據導師為求達成班級經營的目標與成果所訂定，而指標內涵包含師生互 動、教學管理、班級氣氛及學生輔導等四個層面。 最後，陳志勇（2002）歸納出班級經營效能具有以下的四個特質： （一）班級經營效能是教師專業能力的展現。 （二）班級經營效能具有多面向性，教師必頇從多面向去加以考量。 （三）班級經營效能具複雜性，班級情境的複雜程度高需要教師加以兼顧。 （四）班級經營效能是教育成效的彰顯，與學校成敗、國家教育政策有關。 綜合以上學者所述，本研究將班級經營效能定義為：教師在班級中為了讓教學活動 能順利進行，有效地處理班級中的人、事、物，以提高教師處理班級事務與教學品質的

效能，進而達到所預定的教育目標之程度，且教師的班級經營效能表現可由學生學習成 就與行為表現得知。 二、班級經營的模式 班級經營效能是學校效能的重要指標之一，為了確保班級學習活動能有效進行，故 在探討班級經營效能之時，實有瞭解有效的班級經營模式之必要性。本研究將依心理學 相關理論與研究依序探討行為改變模式、果斷訓練模式、有效動力經營模式、現實治療 模式及教師效能訓練模式等五種班級經營模式，茲分述如下： （一）行為改變模式 行為改變模式的理論基礎是行為主義學派，而行為主義學派當中最引人注目的心理 學家則是 B. F. Skinner。他在 1971 年出版的《超越自由與尊嚴》（Beyond Freedom and

Dignity）一書中，堅決主張「人的抉擇是由社會環境決定的，人們無從選擇」，這樣的 觀念否定了「自由」與「尊嚴」是社會的生存概念（viable concepts）（引自郭明德， 1999）。Skinner 認為個體在刺激情境中會產生許多自發性的反應，若選擇其中一個反應 來施予增強物，從而建立刺激反應聯結的歷程，此稱之為操作性反應（張春興，1994）。 此理論應用在教師的班級經營上，能作為影響學生行為改變的一種手段，教師可以藉由 安排正確的增強活動使學生表現出適當行為，進行有效的班級經營。 行為改變模式強調教師在班級經營中應該多運用正、負增強來塑造學生正確的行 為，並且使用增強來取代懲罰，利用連續漸進法提供增強刺激，並且使用連續和間斷增 強來維持學生的良好行為，或是去除不良的行為以塑造新行為。但是行為塑造的效果不 可能持久不變，有時酬賞到了終點，學生卻仍未表現出應有的行為，而若在塑造學生行 為的過程中使用太多的控制，會造成本末倒置的效果，因為家庭、學校、社會對學生仍

有一定的影響力。 （二）果斷訓練模式 果斷訓練模式又稱為「肯特模式」，是由 Canter, L.與 Canter, M.於 1976 年所發 展而成的一種班級經營模式（Tauber,1995）。其模式的基本精神是教師要以負責、果斷 的態度來領導班級，面對學生的行為時，既不是敵對也不是優柔寡斷，而是使用果斷的 常規訓練，在班級中清楚地陳列規則並且徹底執行。 果斷訓練模式提出四個有效管理班級的策略：1.教師要明確說明學生該遵守的行為 規範及教師的期望，並確實執行；2.可用立即獎賞來增強學生的正向行為，以達成其效 果；3.與學生訂定違反規範的後果，並且徹底執行，但以不傷害學生身心為原則；4.此 模式需要有學校行政人員及家長的支持，才會有更大的效果。此模式可強力執行教師的 期望，以達成學生的正向行為，但是缺乏學生參與，而有違民主精神。所以此模式能迅 速處理學生的行為問題，提高教學效率，但是學生過度依賴、被動，以致無法培養其責 任感及解決問題的能力，或若是能與其他班級經營模式搭配，則可以補其不足之處。 （三）有效動力模式

Kounin（1970）透過實際的觀察，輯成《班級團體經營與紀律》（Discipline and Group

Management in Classroom）一書，這是他在二十多年中所收集到有關班級經營的研究 成果，也是最有名的著作。他在研究如何處理學生的不良行為時，發現了一種在團體中 普遍存在的「漣漪效應」，其定義是教師不管對學生的正面或負面行為，都會影響其周 圍的學生。此模式是以教師為中心，教師在班級中必頇掌握全局，對班級活動應是瞭若 指掌，還能同時處理多項活動，這樣才能算是有效能的班級經營，而此模式強調「動力」， 故又稱為「有效動力經營模式」。