聲韻覺識、唸名速度和流暢性對中文閱讀理解的影響：結構方程模式與增益效度之探究

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(1)1. 國立政治大學「教育與心理研究」 2011 年 3 月，34 卷 1 期，頁 1-28. 聲韻覺識、唸名速度和流暢性對中文閱讀理解的影響：結構方程模式與增益效度之探究張毓仁*. 邱皓政**. 柯華葳***. 摘. 曾世杰****. 林素貞*****. 要. 本研究旨在探索聲韻覺識、唸名速度、流暢性和中文閱讀理解能力的結構模型，及三者對於中文閱讀理解的增益效度。研究者以250名國小三年級學童為受試者，施以聲韻覺識、唸名速度、流暢性和中文閱讀理解等測驗，然後以結構方程模式和階層迴歸分析法進行分析。研究結果顯示，聲韻覺識、唸名速度和流暢性三者之間有構念重疊的情形。其次，三者和中文閱讀理解的結構模型可以適配實際的資料，並可以有效解釋中文閱讀理解26%的變異。此外，在三個構念的相互影響之下，僅聲韻覺識和流暢性兩者對中文閱讀理解的獨特預測能力達到顯著水準，且聲 *. 張毓仁：屏東縣東海國小教師邱皓政：國立臺灣師範大學企業管理學士學位學程副教授 *** 柯華葳：國立中央大學學習與教學所教授 **** 曾世杰：國立臺東大學特殊教育系教授 ***** 林素貞：國立高雄師範大學特殊教育系教授誌謝：本研究為國科會補助專題研究（計畫編號 NSC96 2413-H-143-008）的部分成果，另外，本文部分內容曾發表於 2009 年臺灣學障學會學術研討會，並且榮獲「新人最佳論文獎」，承蒙國科會和臺灣學障學會的支持，特此致謝。其次，亦感謝兩位審查教授細心審查和修正建議，和臺中教育大學楊志堅教授對本文初稿所提供的評論。最後，衷心感謝曾經參與本研究計畫的所有學生與各校師長。電子郵件：[email protected] **. 收件日期：2010.02.08；修改日期：2010.04.26；接受日期：2010.06.23.

(2) 2. 韻覺識是中文閱讀理解的最佳預測變項。. 關鍵詞：聲韻覺識、唸名速度、流暢性、閱讀理解、結構方程模式.

(3) 3. Journal of Education & Psychology March, 2011, Vol. 34 No. 1, pp. 1-28. The Effects of Phonological Awareness, Rapid Naming Speed, and Oral Reading Fluency on Chinese Reading Comprehension: a Study of Structural Equation Model and Incremental Validity Yu-Jen Chang*. Haw-Jeng Chiou** Hwa-Wei Ko*** Su-Jan Lin*****. Shih-Jay Tzeng****. Abstract. We probed the structural model of phonological awareness (PA), rapid naming speed (RAN), oral reading fluency (ORF), and Chinese reading comprehension with the structural equation modeling (SEM). Besides, with the hierarchical regression analyses (HRA) we further examined the incremental validity of PA, RAN, and ORF to the reading comprehension. Two hundred fifty Taiwanese 3rd graders received a PA test,. *. Yu-Jen Chang: Teacher, Tung-hai Elementary School, Pingtung County Haw-Jeng Chiou: Associate Professor, Department of Business Administration, National Taiwan Normal University *** Hwa-Wei Ko: Professor, Graduate Institute of Learning and Instruction, National Central University **** Shih-Jay Tzeng: Professor, Department of Social Education, National Taitung University ***** Su-Jan Lin: Professor, Department of Social Education, National Kaohsiung Normal University E-mail: [email protected] **. Manuscript received: 2010.02.08; Revised: 2010.04.26; Accepted: 2010.06.23.

(4) 4. RAN tasks (digits, Chinese phonetic symbols known as Zhu-Yin-Fu-Hao, and colors), an ORF task (with three different versions according to the participant’s schoolbook), and Chinese reading comprehension test. The major findings were as follows. First, the latent constructs of PA, RAN, and ORF overlapped with one another. Secondly, the Chinese reading comprehension structural model proposed by researchers did not only fit the 3rd graders’ data, but it also significantly accounted for 26% of Chinese reading variance. Lastly, in the analysis of covariance situation of PA, RAN, and ORF, the HRA result showed that PA was the best predictor for Chinese reading comprehension.. Keywords: phonological awareness, rapid naming speed, oral reading fluency, reading comprehension, structural equation model.

(5) 聲韻覺識、唸名速度和流暢性對中文閱讀理解的影響：結構方程模式與增益效度之探究. 壹、緒論一、研究動機. 5. 李俊仁，1996a；曾世杰、陳淑麗、謝燕嬌，2005；黃秀霜，1997），但也有若干研究在不同研究對象的年齡或施測. 培養閱讀能力是當今世界各國基. 材料和方式的條件之下，抱持了不同的. 礎教育的重要目標，因為閱讀能力是孩. 看法，主張中文識字或閱讀的歷程很可. 子們學習知識最主要的媒介，若閱讀出. 能不涉及聲韻覺識（柯華葳、李俊仁，. 現困難或障礙，將對一切學習產生莫大. 1996b；Huang & Hanley, 1994; Read,. 的影響。對大多數的學童來說，學會閱. Zhang, Nie, & Ding, 1986）。. 讀是一種自然且輕鬆的過程，無須大費. 雖然聲韻覺識和閱讀理解的關係. 周章。但是，這對於閱讀困難或障礙學. 獲得諸多拼音文字研究的支持，但仍有. 童來說卻是倍覺艱辛。所以，許多教育. 研究者陸續發現某些沒有聲韻問題的學. 專家、心理學家和特殊教育研究者紛紛. 童仍舊出現了閱讀困難（Wolf, 1999），. 對閱讀困難和障礙展開一連串探索，希. 且有些閱讀困難的孩子在接受聲韻覺識. 望能尋求提升閱讀理解成效及解決閱讀. 的教學訓練後，他們的閱讀能力也沒有. 困難的有效方法。. 得到改善（Blachman, 1994）。鑑於這. 為什麼會出現閱讀困難或閱讀障. 些特定的案例，許多學者深入探究後，. 礙？從西方拼音文字的研究一再指出閱. 發現唸名速度（naming speed）也是影. 讀和聲韻處理（ phonological process-. 響閱讀的另一個可能因素，而且重要性. ing）有密切關係，甚至有些研究更指. 不亞於聲韻覺識（ Manis, Doi, &. 出聲韻處理能力為因，閱讀能力為果，. Bhadha, 2000; Vellutino et al., 1996）。. 只要聲韻處理有困難，閱讀能力就有障. Wolf（1999）主張唸名速度在閱讀中所. 礙，且若聲韻能力得到補救，閱讀的表. 扮演的角色，會因各種文字系統中字形. 現就會顯著改善（ Bradley & Bryant,. 和字音對應程度而有不同的重要性，而. 1983; Vellutino, Fletcher, Snowling, &. 此一觀點也成為「雙缺陷假說」. Scanlon, 2004）。然而，相較於西方拼. （double deficits hypothesis）的重要基. 音文字對於聲韻覺識的一致性研究成. 石。不過，更令人好奇的是，由於中文. 果，目前有關中文閱讀理解是否涉及聲. 是一種意符文字，讀者直接從字形正確. 韻處理歷程的看法仍未有一致的共識，. 判斷字音機率並不高，若依照Wolf的說. 許多實徵性研究傾向支持學童的聲韻覺. 法，那麼唸名速度在中文閱讀歷程的角. 識（phonological awareness）能力和認. 色就相當值得探究了。. 字及閱讀理解能力息息相關（柯華葳、. 除了聲韻覺識和唸名速度兩者之.

(6) 6 教育與心理研究 34 卷 1 期. 外，流暢性（fluency）也是一個與閱. 重要性，也能檢證閱讀理解理論在中文. 讀相關的重要能力。美國國家閱讀小組. 閱讀歷程的適切性。為了達成此一目. 2000年曾提出五項有關拼音文字閱讀的. 的，本研究將利用結構方程模式. 重要能力中，除聲韻覺識、自然發音、. （Structural Equation Modeling, SEM）. 詞彙、理解外，他們也將流暢性放入其. 的方法檢視「聲韻覺識」、「唸名速度」. 中，足見其重要性。 Rasinski 和. 與「流暢性」三個重要面向的關係，和. Hoffman（2003）認為流暢性不僅代表. 三者彼此間可能存在的結構模型。其. 自動化的解碼技巧，也意味著讀者能夠. 次，研究者利用潛在變項的路徑分析方. 聚焦在文本涵義的理解上。目前流暢性. 法（Path Analysis with Latent Variables,. 研究有兩個主要的面向，一種是朗讀流. PA-LV）進一步探討這三項因素和中文. 暢性（oral reading fluency），另外一個. 閱讀理解的結構路徑模型與實際資料的. 是默讀的流暢性（ silent reading. 適配性。最後，研究者使用階層迴歸分. fluency）。而有關朗讀流暢性的研究大. 析法（hierarchical regression analyses）. 多以課程本位評量（Curriculum-Based. 進一步分析聲韻覺識、唸名速度與流暢. Measurement）為主。雖然國外有關流. 性三者對於中文閱讀理解表現的獨特預. 暢性研究已相當興盛，但是國內朗讀流. 測力，亦即，探究各變項在其他變項存. 暢性的研究仍不多見，僅葉靖雲. 在的前提下，各自對於中文閱讀理解的. （1993b，1994，1998）、王梅軒與黃瑞. 增益效度（ incremental validity ）為. 珍（2005）以及林素貞（2004，2005）. 何。. 曾進行相關研究。. 研究者相信透過較為嚴謹的統計. 誠如前文所述，目前已有證據可. 方法與較大的樣本，來同時針對上述三. 顯示唸名速度、聲韻覺識、朗讀流暢性. 項重要的閱讀認知要素進行閱讀理解要. 各自均與閱讀理解能力具有某種程度的. 素的探究與分析，不僅可使我們能在較. 關係，甚至也能區辨出閱讀能力的優. 為宏觀且整體的考量下探究中文閱讀理. 劣。不過，這些研究大多僅探討單一認. 解能力，也有助於避免多次統計決策所. 知能力和閱讀理解間的關係，較少同時. 造成的第一類型機率膨脹問題，也更能. 考量多個認知能力在整體閱讀理解所扮. 釐清聲韻覺識、唸名速度和流暢性等認. 演的角色，甚至是認知因素彼此間的關. 知能力在中文閱讀理解所扮演的角色和. 係。倘若我們能深入了解上述三項認知. 重要性。因此，在理論上，本研究結果. 能力在中文閱讀所扮演的角色和關係，. 能有助於中文閱讀理解理論的開展和深. 不但有助釐清中文閱讀理解認知要素的. 化，是以，本研究的重要性不容小覷。.

(7) 聲韻覺識、唸名速度和流暢性對中文閱讀理解的影響：結構方程模式與增益效度之探究. 二、研究目的和問題. 7. 環顧國外許多學者對於聲韻覺識所提出的定義，我們可以發現不同的學者對於. 本研究旨在探討聲韻覺識、唸名. 聲韻覺識的看法有些許的差異。如：. 速度和流暢性這三項重要認知能力的關. Goswami與Bryant（1990）將「聲韻覺. 係。研究者除了分析這三項認知能力和. 識」定義為分析字彙中蘊涵語音成分的. 中文閱讀理解的假設模型路徑圖是否能. 能力，也就是兒童能辨別出聽到聲音中. 夠適配之外，其次，也將探討這三者認. 所組成的語音單位。Davis、Morgan和. 知能力對於中文閱讀理解能力的增益效. Torgesen（1992）則是將聲韻覺識定義. 度。根據研究目的，本研究主要研究問. 為個體對自己語言文字音韻結構的敏感. 題有三：. 度和清楚說明之覺知能力。曾世杰. (一)以驗證性因素分析檢驗聲韻覺識、唸名速度和流暢性三者的關係？. （2005）則認為，「聲韻覺識」就是個體分析單音節詞彙內在聲韻結構的能. (二)本研究所假設的聲韻覺識、唸. 力，如：把「猜」分析出/ㄔ/、/ㄚ/、/. 名速度、流暢性和中文閱讀理解的結構. ㄧ/三個音素。唯有具備聲韻覺識者，. 模型路徑圖是否能適配學童的實際閱讀. 才能將「家」這個單音節詞彙的內在聲. 表現？. 韻結構分析出來。因此，聲韻覺識被定. (三)以階層迴歸分析法探討聲韻覺. 義為將語音分解為音素（ phoneme. 識、唸名速度及流暢性三者對中文閱讀. segmentation），以及把音素組合為語音. 理解的獨特預測力，亦即探討三者對中. （phoneme blending）的能力，即個體. 文閱讀的增益效度為何？. 監控自己聲韻系統內在規則的能力。. 貳、文獻探討一、聲韻覺識的理論及閱讀相關研究. 綜上所述，我們對聲韻覺識的定義及音節內在結構的分析有了初步的認識。不過，我們必須注意中、英文兩種語言所表徵的語音結構有些不同，這將. (一)聲韻覺識的定義. 影響到研究者對於聲韻覺識的認知與操. 何謂聲韻覺識？此概念最早由. 作型的定義。在拼音文字中，字母. Mattingly（1972）所提出，將之定義為. （串）所表徵的是音素，字形與字音間. 個體對於語言中語音的覺識。換言之，. 存有一種形音對應規則；然而屬於意符. 人類對於生活周遭使用的語言中，連續. 文字的中文，每個字就是一個音節，字. 不斷語音之內在結構的認知，亦即，人. 形和字音之間的對應關係並不如拼音文. 類對於語音結構的一種後設認知能力。. 字般的縝密，加上中文每個音節中都包.

(8) 8 教育與心理研究 34 卷 1 期. 含「聲調」成分，這是中文聲韻系統的. 小國語文教學卻是以注音符號的教學為. 獨有特色。唯有注意語言聲韻結構的特. 出發點，教學著重於音素單位結合的操. 性，才能有效探究聲韻覺識在中文閱讀. 弄，且加上現行教育制度的規劃，也使. 理解所扮演的角色。. 得注音符號已經成為學童識字及閱讀的. (二)聲韻覺識與閱讀的關係. 重要途徑。由於注音符號是一種表徵聲. 近三十多年來，眾多拼音研究一. 韻的書寫系統，它重視的就是聲韻覺識. 致顯示個體聲韻覺識表現與閱讀能力有. 能力，因此，聲韻覺識能力不佳的學童. 密切的關係（Bradley & Bryant, 1983;. 在學習注音符號時便會產生許多困難，. Cossu, Shankweiler, Liberman, Tola, &. 導致識字成效變差，進而演變成國語成. Katz, 1988; Tunmer & Nesdale, 1985），. 績的低落。所以，諸多有關中文閱讀障. 這也顯示聲韻覺識和閱讀能力間的可能. 礙聲韻能力的研究也能發現兩者具有一. 關係有三：有的研究認為聲韻覺識是閱. 定程度的關聯，例如：洪慧芳（1993）. 讀能力的因（ Bradley & Bryant,. 研究發現，閱讀障礙兒童和對照組兒童. 1983）；有的研究則指出聲韻覺識是閱. 在聲韻覺識的表現上有顯著差異。. 讀能力的果（Read et al., 1986）；有的. Huang與Hanley（1994）則指出學過拼. 則認為兩者之間有相生相因的關係. 音規則的香港兒童，中文與英文閱讀能. （Gathercole & Baddeley, 1993）。不論. 力的最佳預測變項都是聲韻覺識。綜上. 兩者的關係為何，我們常可以發現閱讀. 所述，聲韻覺識在中、英文閱讀歷程中. 困難學生，常伴隨聲韻覺識的困難. 都是相當重要的一種認知能力，並扮演. （ Lerner, 2000; Torgesen, Wagner, &. 著舉足輕重的角色。. Rashotte, 1994）。由於拼音文字常表徵語言的音素單位，因此，聲韻覺識自然在拼音文字. 二、唸名速度的理論及閱讀相關研究. 閱讀中佔有重要的一席之地，不過在中. (一)唸名速度的定義. 文這種屬於意符文字的書寫系統中，由. 到底什麼是唸名速度？唸名速度. 於中文字音和字形之間關係不如拼音文. 指個體從視覺刺激中提取對應詞彙，並. 字般嚴密（除了形聲字外），加上中文. 加以命名的速度（Lovett, Steinbach, &. 每個方塊字表徵的是一個音節，所以，. Frijters, 2000）。因此，當個體看見刺. 依據常理判斷，中文讀者在閱讀時僅需. 激，不管是顏色、數字、物件或文字，. 涉及音節層次的處理，而和音素層次的. 便從記憶中檢索出正確詞彙，並且啟動. 聲韻覺識理應無關。但是，由於現行國. 構音器官，唸出它們的名稱來，這一連.

(9) 聲韻覺識、唸名速度和流暢性對中文閱讀理解的影響：結構方程模式與增益效度之探究. 9. 串過程所需花費的時間稱之為唸名速. 將以較單純且簡易的數字、注音和顏色. 度。. 三種連續唸名速度測驗來進行學童唸名常用的唸名速度測驗有「個別唸. 速度構念的推估。. 名」和「連續唸名」兩種。這兩種唸名. (二)唸名速度與閱讀的關係. 速度與閱讀的歷程各有何種關係呢？. 許多文獻指出，「兒童對熟悉的視. Perfetti、Finger和Hogaboam（1978）指. 覺刺激的唸名速度」和「閱讀能力」有. 出個別唸名與閱讀基本能力之間並無相. 密切的相關，多數智力正常的弱讀兒童. 關；而Stanovich（1981）的研究亦支持. （poor readers）在數字、字母、顏色、. 了Perfetti等人的觀點。因此，許多研究. 熟悉物件的唸名速度顯著地比一般兒童. 者主張，若欲研究閱讀的自動化歷程，. 緩慢（ Bowers & Swanson, 1991;. 應以連續唸名速度為佳，因為，連續唸. Korhonen, 1995; Spring & Perry, 1983;. 名速度的歷程牽涉到與閱讀歷程較為相. Wolf et al., 1986）。Korhonen（1995）. 似的序列處理（sequential processing）. 長期追蹤研究則指出，兒童在9歲與18. 的認知歷程（Katz & Shankweiler, 1985;. 歲的唸名速度在全體常模的相對地位並. Wolf, Bally, & Morris, 1986）。. 未改變，可見唸名速度是一種穩定的特. 其次，現行的連續唸名種類相當. 質。此外，Walsh等人（1988）更主張. 多樣，有數字唸名、注音唸名、顏色唸. 字母唸名速度是閱讀歷程中低階處理自. 名、物件圖片唸名、非語文交錯唸名、. 動化的指標；可惜的是，目前尚無法確. 語文交錯唸名、語文與非語文交錯唸. 定弱讀兒童與一般兒童在字母唸名速度. 名……等，到底是用哪一種方式測量出. 的差異，究竟是兒童閱讀習得的「因」. 來的唸名速度與閱讀有較高的相關性. 還是「果」。但是，綜合諸多西方研究. 呢？Wolf 等人（1986）的研究發現，. 結果，我們起碼可以確定唸名速度和拼. 學前階段所測得的數字唸名及字母唸. 音文字閱讀確實有某種程度的關聯。. 名，均可以有效預測兒童二年級時的詞. 但是，中文的文字特性和英文不. 彙能力，而且預測率皆高於「顏色」與. 太相同，國外的唸名研究結果是否可以. 「物件」唸名速度。此外， Walsh 、. 直接運用到國內來呢？回顧國內有關唸. Price 和 Gilllingham（1988）主張字母. 名速度與閱讀能力的相關研究，正式發. 唸名是閱讀歷程中、低階處理的自動化. 表在學術期刊的文章僅有三篇（張毓. 指標。綜上所述，我們可以發現學童愈. 仁、曾世杰，2008；曾世杰、邱上真、. 熟悉、愈單純的唸名刺激種類項目，愈. 林彥同，2003；曾世杰、簡淑真、張媛. 能預測學童的閱讀能力。因此，研究者. 婷、周蘭芳、連芸伶，2005）。曾世杰.

(10) 10 教育與心理研究 34 卷 1 期. 等人（2003）指出各類唸名速度測驗具. 1992;. Marston,. 1989 ）。 Marston. 有良好的信、效度，且與中文年級認字. （1989）回顧1980年代CBM測量工具. 量表、閱讀理解篩選測驗及國語科成績. 信、效度的若干研究後，進一步指出課. 存有不錯的效標關聯效度。再者，曾世. 程本位評量具有良好信、效度，而後續. 杰和簡淑真等人（2005）在學童小一入. 研究也有相同的發現（Dunn & Eckert,. 學前的暑假蒐集數字、顏色以及圖形的. 2002; Fewster & MacMillan, 2002; Shin,. 唸名速度，並且追蹤至國小四年級，此. Deno, & Espin, 2000）。經過了多年的發. 研究發現，一般幼稚園大班兒童的唸名. 展，目前符合課程本位評量定義的評量. 速度和聲韻覺識可以有效預測小學四年. 系統已有許多類型，如：標準參照模式. 級的閱讀及認字能力，其中唸名速度的. （criteria-referenced）、正確性本位模式. 解釋變異量更大於聲韻覺識。此外，張. （accuracy-based）和流暢性本位模式. 毓仁和曾世杰（2008）的研究中，在控. （fluency-based），而本研究所使用的. 制住社經地位和智商之後，發現學前唸. 朗讀流暢性測量將著眼於流暢性本位模. 名速度緩慢的學童3年後，國語文的學. 式上。. 業成績及閱讀理解表現也顯著落後於學. 朗讀流暢性測量更是課程本位閱. 前唸名速度正常的學童。綜合國、內外. 讀測量中最具信、效度的一種。朗讀流. 不同文字書寫系統的唸名速度實徵性研. 暢性通常在兩個層次進行評量，一是速. 究看來，唸名速度有可能是一種跨文字. 率，二是韻律性，由於後者評量較主. 系統影響閱讀能力的重要認知因素。. 觀，因此目前朗讀流暢性測量仍以速率. 三、課程本位朗讀流暢性測量的理論及閱讀相關研究 (一) 課程本位評量與朗讀流暢性的定義. 評量為主流（ Fuchs, Fuchs, Hosp, & Jenkins, 2001 ）。在進行流暢性測量時，研究者通常先找一篇適合兒童目前程度的文章，並要求學童大聲朗讀，然後記錄下其1分鐘朗讀的字數。同時，研究者也記錄下學童讀錯的各種類型和. 課程本位評量（Curriculum-Based. 字數，最後將朗讀總字數減去總錯誤字. Measurement, CBM）是1980年代在美. 數，就得到兒童1分鐘唸讀的正確字. 國漸行興盛的一種教育評量模式。在評. 數，即代表學童的流暢性。因此，流暢. 量目的上，課程本位評量較像標準參照. 性包含了閱讀時字彙解碼的正確性，這. 的評量，讓學生和既定的標準比較，進. 是用來評斷閱讀精熟度的一個很重要的. 而評量學生進步狀況（ Deno, 1985,. 指標。當讀者可以流暢地朗讀時，代表.

(11) 聲韻覺識、唸名速度和流暢性對中文閱讀理解的影響：結構方程模式與增益效度之探究. 11. 他能透過課文的口語闡述而了解文章內. 1999）。所以，流暢性在閱讀理解中扮. 容的意義。相對地，當一位讀者唸字產. 演著舉足輕重的角色。. 生錯誤時，表示讀者對文章所表達的意. 雖然國外朗讀流暢性的研究已經. 思不太肯定，再者，閱讀障礙者在朗讀. 相當興盛，但是，國內課程本位朗讀流. 上下文連貫的文章就顯得十分吃力，速. 暢性研究的文章仍不多見。早期有葉靖. 度比較緩慢，而且錯誤率極高。由此看. 雲（1993a，1993b，1994，1998）進行. 來，朗讀流暢性是精確閱讀的象徵，也. 一連串的質、量均佳的探究，而近期則. 是閱讀能力的一種多面向表現，唯有精. 為林素貞（2004，2005）以及王梅軒與. 熟流暢的讀者才能在朗讀文章時保持良. 黃瑞珍（2005）的三篇文章。葉靖雲於. 好的正確性與速率。. 1998年以實證方式檢驗多種課程本位閱. (二) 朗讀流暢性測量與閱讀的關係. 讀測驗的信、效度，研究結果顯示：國小二、四、六年級學童皆以字詞、文章. 西方研究指出閱讀流暢性與高層. 朗讀以及克漏字測驗的效標關聯效度最. 次的閱讀理解有密切的關係，而且流暢. 佳。林素貞則以中部地區3,218位小一. 性是精確閱讀的表現，若流暢性過於緩. 學童為對象，調查學生的朗讀流暢性和. 慢則會削弱讀者閱讀理解的成效，所以. 正確性，並且分析不同版本教科書的難. 當閱讀困難者在增加閱讀的速度後，閱. 度是否有差異。王梅軒與黃瑞珍以420. 讀理解表現普遍都會提高。有鑑於此，. 位小二學童為受試者，分析課程本位朗. 國外許多閱讀障礙的介入方式都在增加. 讀流暢性測量和選字測驗的信、效度和. 閱讀的速率（Deno, Marston, Shinn, &. 區辨性。上述課程本位評量研究均一致. Tindal, 1983; Jenkins, Fuchs, Van den. 指出，不論採用何種版本教科書所編製. Broek, Espin, & Deno, 2003; Kuhn &. 而成的課程本位朗讀流暢性測量，朗讀. Stahl,. Hoffman,. 流暢性測量的再測、評分者間、跨版本. 2003）。其次，由於字彙在文章脈絡的. 間和效標間的相關均達到顯著水準。這. 自動化辨識是極為迅速，而且不易被觀. 些研究結果說明朗讀流暢性評量的信、. 察的，因此，容易被觀察的朗讀流暢性. 效度相當理想，並且可有效評量學童的. 便成為監控讀者閱讀理解表現的重要指. 閱讀能力。而且，上述研究成果均替本. 標，它就像溫度計一樣，可讓我們及時. 研究奠定良好的理論背景和實務施測的. 掌握溫度的變化情形（Allinder, Dunse,. 基礎，提供了研究者評估學童朗讀流暢. & Brunken, 2001; Deno, Fuchs, Marston,. 性的具體參考依據。. 2000;. Rasinski. &. & Shin, 2001; Madelaine & Wheldall,.

(12) 12 教育與心理研究 34 卷 1 期. 為參與者，他們來自於八個班級，共計. 參、研究方法. 262人。研究者先排除領有身心障礙手. 一、研究對象. 冊，或經縣市教育局鑑定輔導委員會鑑. 國小三年級學童的早期閱讀技能. 定通過的智能障礙、情緒障礙與學習障. 發展已經達到穩定階段（ Chall,. 礙學童5名；並發給家長同意書，徵得. 1983），因此，他們的聲韻覺識、唸名. 家長施測的同意，由於有7位學童的家. 速度和流暢性等閱讀認知能力也較為穩. 長不同意參加，所以，研究者最後對. 定，所以，研究者選定國小三年級學童. 250名學童進行施測。各校學童人數分. 為主要的研究對象。本研究以九十六學. 配如表1所示。. 年度就讀高雄市四所國小的三年級學童表1. 本研究施測樣本人數分配表. 學校名稱性別人數總計. 中○國小（三班）男 38. 女 48. 光○國小（一班）男 15. 86. 女 16 31. 二、研究工具本研究使用研究工具有四種，以下分別說明之。. 瑞○國小（兩班）男 34. 壽○國小（兩班）. 女 29 63. 男 38. 女 32. 合計男 125. 70. 女 125 250. 出現率後，最終決定將施測文章的文體選定為目前國小課文出現率最高的「記敘文」。研究者從三種國語文教科書版本. (一)朗讀流暢性測量. 各選取一篇適合當前教學進度的記敘文. 1.測驗內容的編製. 課文為朗讀流暢性測量內容，共有三篇. 本研究的課程本位朗讀流暢性測. 課文。課文選出後，去掉注音、圖片及. 量是研究者依據目前市面上最常用的康. 插畫，重新以橫式由上而下、由左至. 軒、南一和翰林三種版本的國語文教科. 右、標楷體20號字的方式繕打呈現。最. 書內容加以修改編製而成。有鑑於國外. 後，為消弭三篇不同版本文章排列順序. 課程本位朗讀流暢性測量研究，建議評. 所產生的練習效應，因此，文章的呈現. 量內容應避免詩歌、對話、劇本及罕用. 順序也將採「對抗平衡設計」. 字詞（Deno et al., 1983）。此外，研究. （counterbalanced design）。. 者考量各種文體在國小國語文教科書的. 2.施測與計分的方式.

(13) 聲韻覺識、唸名速度和流暢性對中文閱讀理解的影響：結構方程模式與增益效度之探究. 課程本位朗讀流暢性測量採用個別方式施測，施測時由施測者說明指導. 13. 究僅採用數字、注音和顏色三種唸名速度測驗進行施測。. 語與測驗注意事項後，請受試學童從第. (三)聲韻覺識能力測驗. 一個字開始大聲朗讀，施測者以碼表倒. 本研究採用曾世杰和陳淑麗等人. 數計時1分鐘，並且記錄下學童不同類. （2005）所編製的聲韻覺識測驗。測驗. 型的朗讀錯誤。待1分鐘時間結束，施. 共包含三個部分，分別為「聲母覺. 測者立即計算受試學童在1分鐘內所朗. 識」、「結合韻覺識」和「聲調覺識」。. 讀的總字數、錯誤字數和正確總字數. 本測驗可了解參與者聲韻處理能力及注. （總字數扣掉錯誤字數）。然後，受測. 音能力，以便找出有聲韻困難的兒童，. 學童再依相同方式繼續朗讀下一篇文. 其常模涵蓋國小一到三年級學童，重測. 章，待完成三篇文章後，測驗即算完. 信度介於 .57至 .82間，測驗時間12分. 成。而學童1分鐘朗讀的正確總字數，. 鐘，採團體方式施測。有鑑於本測驗指. 就代表學童的流暢性能力，當每分鐘朗. 導手冊已表明「聲母覺識分測驗」及. 讀的正確字數愈多，即意味著流暢性能. 「結合韻覺識分測驗」兩者信效度較. 力也愈佳。. 「聲調覺識分測驗」與「聲韻覺識測驗. (二)唸名速度測驗. 總分」弱，因此，建議施測時應一併實. 本研究採用曾世杰（2005）製作. 施三項測驗，並以「聲調覺識分數」和. 的唸名速度測驗，該測驗共包含數字、. 「聲韻覺識總分」兩者為判斷的依據。. 注音、顏色、物件、語文交錯、非語文. 故本測驗將以聲調覺識和聲韻總分兩項. 交錯與綜合交錯等七類唸名速度測驗。. 得分做為聲韻覺識的分析指標。. 各類唸名測驗刺激項都包含五種刺激項. (四)中文閱讀理解測驗. 目，以五個刺激項為一循環單位，每循. 本測驗是由林寶貴與錡寶香. 環單位的五種刺激皆採隨機方式排列，. （2003）編製，目的為評量國小二至六. 共有50個刺激。此一測驗有甲、乙兩. 年級學生閱讀理解能力。本測驗分為音. 式，本研究以甲式為主要施測版本，若. 韻處理能力、語意能力、語法能力、了. 有其他狀況則改用乙式。本研究的各類. 解文章基本事實、比較分析、抽取文章. 唸名速度測驗重測信度介於 .65至 .79. 大意及推論能力等部分，共有12篇文. 間，測驗時間約5分鐘。由於先前唸名. 章，100題選擇式問題。測驗以團體方. 速度研究（曾世杰、簡淑真等，2005）. 式進行，施測時間約50至60分鐘。本測. 指出數字、注音和顏色唸名的鑑別性較. 驗重測信度係數為 .89，庫李信度係數. 佳，且考量施測時間有限，所以，本研. 達 .90，內部一致性信度Cronbach’s α.

(14) 14 教育與心理研究 34 卷 1 期. 值達 .96，而本測驗各項閱讀理解能力. 則表示此模型具有良好的契合度. 與全測驗相關介於 .85至 .96間。. （Carmines & Mclver, 1981）。此外，根. 三、研究程序. 據Hu和Bentler（1999）的觀點，認為模型要能夠適配觀察資料，則 CFI 、. 研究者於2008年2月中旬發放學童. NNFI （ TLI ）需要達到 .95 以上，. 參與施測的家長同意書，經回收同意書. RMSEA小於 .06是模型契合度良好的. 和統計人數後，由研究者和兩位助理在. 接受門檻。而在 CN 值方面， Hoelter. 3月至4月上旬對願意參與施測的學童進. （1983）則認為當CN值大於200，模型. 行聲韻覺識、唸名速度、朗讀流暢性測. 才可以反應樣本的資料。. 量和中文閱讀理解的施測工作。經蒐集. 另外，研究者以階層迴歸進行不. 相關測驗資料後，便進行統計分析和撰. 同認知變項對於中文閱讀理解的增益效. 寫研究報告。. 度（incremental validity）分析。由於. 四、分析方法. 先前研究（張毓仁、曾世杰，2008；曾世杰、簡淑真等，2005）在進行迴歸分. 研究者鑑於本研究使用測驗的計. 析時，均使用逐步迴歸分析方法，將各. 分單位並不一致，為避免不同測驗因為. 預測變項同時投入中文閱讀理解的迴歸. 分數量尺單位不同而導致統計分析有誤. 模型之中，導致了研究無法精確檢視這. 差，因此將所有參與者的各測驗原始分. 些預測變項的解釋效果。相較之下，階. 數進行直線轉換，統一轉化為z分數，. 層迴歸分析則是將各預測變項依據理論. 再進行統計分析。. 或特性分為不同區組（block），然後再. 研究者使用LISREL 8版（Jöreskog. 把不同區組依序投入預測迴歸模型。由. & Sörbom, 1996）檢驗各種假設結構模. 於最後進入模型的區組變項，已排除另. 型的適切性，結構方程式中若以卡方檢. 外兩個區組變項的獨特解釋力和重疊構. 驗來評估模型的適切性時，由於卡方分. 念的解釋力，所以最後一個進入的區組. 配受到樣本數的影響很大，雖然大樣本. 變項僅保留區組本身的「獨特解釋. 可提高觀察資料的穩定性，卻也造成卡. 量」，故運用此一方法可以讓我們逐一. 方值容易達到顯著水準（邱皓政，. 檢視各種認知變項的獨特預測力。. 2003；Bentler & Bonett, 1980）。若同時考慮卡方值與自由度大小，則兩者比值（卡方自由度比）也可做為模式適配的指標。一般而言，當卡方值小於2時，. 肆、結果與討論一、各項閱讀能力之描述性統計與相關情形.

(15) 15. 聲韻覺識、唸名速度和流暢性對中文閱讀理解的影響：結構方程模式與增益效度之探究. 表2呈現了所有參與者在各項閱讀. 力相關情形。. 能力平均數、標準差以及與各項閱讀能表2. 所有觀察變項的描述性統計與相關矩陣摘要表 1. 變項名稱. 1.聲調覺識 1 .66*** 2.聲韻總分 -.20*** 3.數字唸名 -.26*** 4.注音唸名 -.26*** 5.顏色唸名 6. 朗讀流暢 .21*** 性一（康軒） 7. 朗讀流暢 .26*** 性二（南一） 8. 朗讀流暢 .20** 性三（翰林） 9. 中文閱讀 .37*** 理解平均數標準差 ** p< .01. 6.32 1.43. 2. 3. 4. 5. 1 -.19** -.29*** -.26*** .27***. 1 .64*** .53*** -.51***. 1 .57*** -.45***. 1 -.37***. .31***. -.58***. -.46***. -.43***. .83***. .28***. -.57***. -.48***. -.42***. .79***. .85***. .30***. -.34***. -.24***. -.27***. .33***. .41***. 17.44 2.84. 19.52 4.13. 30.63 6.46. 44.76 9.32. 6. 7. 8. 9. 1. 169.79 35.67. 1. 171.75 40.10. 1. .31*** 168.56 39.50. 1 48.89 15.21. *** p< .001. 從表2中可知，國小三年級學童在. 此外，從係數正、負號來觀察，. 各項閱讀認知能力的關係都達到顯著水. 「唸名速度」和其他變項的相關係數均. 準（p< .01），亦即，三年級學童聲韻. 是負號，這意味學童完成各項唸名速度. 覺識（聲調覺識和聲韻總分）和唸名速. 測驗的時間愈長，則聲韻覺識、流暢性. 度（數字唸名、注音唸名和顏色唸. 和閱讀理解的表現也就愈差；反之，當. 名）、流暢性（康軒、翰林和南一朗讀. 唸名速度愈快，則參與者其餘閱讀認知. 流暢性測量）以及中文閱讀理解間有一. 能力表現也愈佳，而上述這個相關係數. 定程度的關係。本研究上述指標的相關. 的正、負號關係，也支持了本研究採用. 結果和先前若干研究（王梅軒、黃瑞. 工具之效度。. 珍，2005；張毓仁、曾世杰，2008；曾世杰，2005；葉靖雲，1993b，1998）的發現一致。.

(16) 16 教育與心理研究 34 卷 1 期. 二、聲韻覺識、唸名速度和流暢性的驗證性因素分析. 其次，從表3中我們也進一步發現，若這三個因素呈現直交狀態時，不論是哪一個直交模型的卡方值和卡方自由度比都大於各自相對應的斜交模型。. 研究者以先前的相關文獻和研究. 此外，我們從圖1也得知外衍潛在變項. 為基礎，抽取聲韻覺識、唸名速度和流. 間也具有顯著的相關，「聲韻覺識」和. 暢性三個認知因素為本研究所欲探討的. 「唸名速度」的相關為-.37（p< .001）；. 重要變項。研究者以驗證性因素分析. 「唸名速度」和「流暢性」的相關為. （Confirmatory Factor Analysis, CFA）. -.69（p< .001）；「聲韻覺識」和「流暢. 來分析小三學童聲韻覺識、唸名速度和. 性」的相關則為 .36（p< .001）。由此. 流暢性的結構模型和其實際資料的適切. 看來，我們也可以推測聲韻覺識、唸名. 性。由於此三個認知要素共可能組合出. 速度和流暢性構念間彼此應該是有部分. 九種結構假設模型，因此，研究者將所. 重疊的情形，而非完全的獨立無關，亦. 有模型驗證的結果與適配指標整理如表. 即，三者彼此有某種程度的關係，這樣. 3，供讀者參考。. 的推測也印證了張毓仁和曾世杰. 從表3各種模型的適配度指標來. （2008）的部分研究結果，他們以嚴謹. 看，僅「三因素斜交模型」達到良好的. 配對組的研究設計，對國小三年級學童. 模型契合度，其卡方值為 23.81. 唸名速度和聲韻覺識能力進行深入探. （p>.05），表示三因素斜交模型和國小. 討，結果也發現唸名速度和聲韻覺識能. 三年級實際表現資料沒有差異。而且，. 力兩者間應有部分的構念是彼此相關. 此模型的卡方自由度比1.40，小於2；. 的。. RMSEA為 .04，低於 .05的門檻，此外. 此外，圖1結構模型並沒有出現負. CN 值大於 200 ， NNFI 、 CFI 、 GFI 均. 的誤差變異數，表示三因素斜交模式並. 為 .97以上，為九種假設模型中唯一符. 未違反模式估計的原則，而且在最終標. 合所有模型適配指標者。其次，從各模. 準化最終解值的結構模式圖中，所有觀. 型和三因素斜交模型的卡方差異值看. 察變項的估計參數、每一條路徑的估計. 來，不論是哪一個模型均與此一最佳模. 參數至少都達到 .68以上，而且估計參. 型達到顯著的差異水準（p< .001），顯. 數均達 .001顯著水準，這顯示此一模. 示三因素斜交模型和其餘八個模型間呈. 型的內在品質佳，是一個穩定且良好的. 現不同的適配狀態，這意味著其餘模型. 結構模型。. 的適配情形和最佳模型有明顯的差別。.

(17) 20 19 20 19 20 19 20 17. 260.41 144.29 170.78 142.93 268.54 153.40 168.18 23.81. 直交. 斜交. 直交. 斜交. 直交. 斜交. 直交. 斜交. .125. .000. .000. .000. .000. .000. .000. .000. .000. p. 1.40. 8.41. 8.07. 13.43. 7.52. 8.54. 7.55. 13.02. 13.38. χ2 / df. .99. .82. .83. .70. .84. .82. .84. .71. .70. NNFI （TLI）. .98. .87. .88. .82. .86. .84. .89. .83. .79. GFI. .04. .17. .17. .22. .16. .17. .16. .22. .22. RMSEA. .99. .87. .88. .79. .89. .87. .89. .79. .79. CFI. 289. 47. 49. 30. 53. 46. 53. 31. 30. CN. *** p < .001. χ2 difference =各模型與三因素斜交模型（最佳模型）的卡方值差異值。. 2. χ2 / df＝卡方自由度比；NNFI＝非規準適配指標；GFI＝適配度指標；RMSEA=平均概似平方誤根係數；CFI=比較適配指標；CN=關鍵樣本指標；. 註：1.樣本=250人。. 三因素模型：聲韻覺識、唸名速度、流暢性. 二因素模型：唸名速度、聲韻覺識／流暢性. 二因素模型：唸名速度／流暢性、聲韻覺識. 二因素模型：聲韻覺識／唸名速度、流暢性. df 20. -. 一因素模型：聲韻覺識／流暢性／唸名速度. χ2 267.59. 因素關係. 聲韻覺識、唸名速度和朗讀流暢性各種結構模型適配指標比較表. 因素結構模型. 表3. -. 144.37***. 129.59***. 244.73***. 119.12***. 146.97***. 120.48***. 236.60***. 243.78***. χ2 difference. 聲韻覺識、唸名速度和流暢性對中文閱讀理解的影響：結構方程模式與增益效度之探究 17.

(18) 18 教育與心理研究 34 卷 1 期. .43. 聲調覺識. .24. 聲韻總分. .33. 數字唸名. .38. 注音唸名. .54. 顏色唸名. .22. 流暢性一. .11. 流暢性二. .19. 流暢性三. .87. 聲韻覺識 -.37. .82 .79 .68 .88. .36. 唸名速度 -.69 流暢性. .94 .90. Chi-Square=23.81, 圖1. .76. df=17,. P-value=.125,. RMSEA=.04. 聲韻覺識、唸名速度和流暢性三因素斜交的結構模型標準化終解路徑圖示. 三、聲韻覺識、唸名速度、流暢性和中文閱讀理解的結構模型. 相當良好。其次，從潛在變項的結構模型的中文閱讀理解R2來看，聲韻覺識、唸名速度和流暢性潛在因素的斜交模型可以. 研究者在進行了基本的驗證性因. 有效解釋小三學童中文閱讀理解表現約. 素分析後，進一步加入學童在中文閱讀. 26%的變異量。三個外衍潛在因素對中. 理解的表現，並且利用結構方程式來探. 文閱讀理解完全標準化係數分別為：聲. 究三個認知因素和中文閱讀理解的整體. 韻覺識.30（t=4.24，p< .001）、唸名速. 關係。聲韻覺識、唸名速度、流暢性和. 度-.11（t=-1.11，p> .05）和流暢性 .23. 中文閱讀理解的結構模型如圖2所示。. （t=2.54，p< .05），其中聲韻覺識和流. 圖2中文閱讀理解結構模型的各項. 暢性對中文閱讀理解的係數達到顯著水. 適配指標如下： χ2=37.06 ， p< .05 ，. 準，這意味著當控制住唸名速度後，聲. 2. df=22 ， χ /df=1.68 ， RMSEA= .05 ，. 韻覺識每增加1個單位約可以增加閱讀. GFI= .97 ， CFI= .99 ， AGFI = .93 ，. 理解 .30個單位的解釋量；流暢性每增. CN=274.41 。從上述各種適配指標看. 加1個單位約可以增加閱讀理解 .23個. 來，研究者建構的聲韻覺識、唸名速. 單位的解釋量，且兩者的解釋效果均達. 度、流暢性和中文閱讀理解的結構模型. 到顯著水準。. 與國小三年級學童實際表現情形的適配.

(19) 聲韻覺識、唸名速度和流暢性對中文閱讀理解的影響：結構方程模式與增益效度之探究. .29. 聲調覺識. 19. .84. .39. 聲韻總分. .32. 數字唸名. .39. 注音唸名. .54. 顏色唸名. .23. 流暢性一. .88. .11. 流暢性二. .95 .90. .20. 流暢性三. .78. 聲韻覺識 .30. R2=.26. .82 .78. 唸名速度. -.11. 中文閱讀理解. .68. Chi-Square=37.06, 圖2. .23 流暢性. df=22,. P-value=.023,. RMSEA=.05. 聲韻覺識、唸名速度和流暢性與閱讀理解的結構模型標準化終解路徑圖示. 綜合圖1和圖2的研究結果，我們. 果顯示，聲韻覺識、唸名速度和流暢性. 發現三個因素彼此之間共變情形達到顯. 三者間應該具有某種程度的構念重疊關. 著水準（p< .001），其中有關處理速度. 係，但是根據王梅軒與黃瑞珍. 的唸名速度和流暢性兩者的共變數值. （ 2005 ）、曾世杰和簡淑真等人. 為-.69，是三個共變數值中最大者，可. （2005）和張毓仁與曾世杰（2008）的. 見唸名速度和流暢性的關係最為密切。. 研究結果，既然聲韻覺識、唸名速度和. 據此，研究者推測三個外衍潛在的構念. 流暢性都是區辨閱讀理解能力的重要指. 間應該具有相互重疊，導致在閱讀理解. 標，各自的重要性都不容忽視。為了更. 結構模型中，僅能由代表聲韻覺識構念. 清楚檢驗三項認知能力對於閱讀理解的. 和代表處理速度的流暢性的兩個迴歸係. 解釋效果，研究者進一步以階層迴歸分. 數能夠有效預測學童中文閱讀理解的表. 析方法，再將觀察變項以結構組合. 現。而唸名速度由於和同是代表處理速. （structural sets）的方式，分成聲韻覺. 度的流暢性有較大部分的構念重疊，導. 識、唸名速度和流暢性三個不同的區組. 致唸名速度的預測效果被兩者構念重疊. （符合前述各組合分數蘊涵一個共同認. 部分所分割後，已不能在中文閱讀理解. 知處理的潛在構念假設），然後依序投. 結構模型中具有顯著的預測效果。. 入閱讀理解的迴歸模型中，以檢驗三者. 雖然前述結構方程模式的分析結. 對於中文閱讀理解的「獨特」和「重.

(20) 20 教育與心理研究 34 卷 1 期. 疊」構念貢獻效果，亦即，針對各變項. 預測的效果，這個推測也可以從表4模. 在其他變項存在的前提之下，各自對於. 型二、五和六中得到驗證。不過，值得. 中文閱讀理解增益效度的檢視。. 一提的是，倘若唸名速度比流暢性更早. 四、聲韻覺識、唸名速度和流暢性對中文閱讀理解的階層迴歸分析. 進入階層迴歸模型，則流暢性仍將保有顯著的預測效果，研究者從此現象中推估，流暢性構念可能涵蓋大部分的唸名速度構念，也就是說，唸名速度對中文. 從表4中的整體R2 看來，三年級學. 閱讀理解的解釋力會略小於流暢性，而. 童聲韻覺識、唸名速度和流暢性三者一. 這個現象也可從唸名速度和流暢性分別. 共可以解釋中文閱讀理解22%的變異. 以第一順位進入迴歸模型時，兩者各自. 量。進一步分析六個不同次序的迴歸模. 的總解釋變異量，以及兩者分別以最後. 型結果，聲韻覺識對閱讀理解的獨特解. 順位投入迴歸模型時，各自的獨特解釋. 釋變異量為6%；唸名速度對於閱讀理. 變異量的大小得到印證。. 解的獨特解釋變異量為1%；而流暢性. 此外，整體看來，小三學童聲韻. 對於閱讀理解的獨特解釋變異量則為. 覺識、唸名速度和流暢性三者對於中文. 3%，而聲韻覺識和流暢性兩者的F改變. 閱讀理解的獨特解釋量總和為10%，因. 量也分別達到 .01的顯著水準，顯示聲. 此，有將近12%的解釋量來自於共同構. 韻覺識和流暢性都對於閱讀理解預測具. 念的變異量（獨特解釋變異量＋共同構. 有一定程度的貢獻，不過，唸名速度的. 念解釋變異量＝總解釋變異量）。所以. 獨特預測效果則因為解釋量很小，所以. 從三者共同解釋量大於彼此獨特解釋量. 未達 .05的顯著水準。這個迴歸分析結. 的部分來看，我們便不難理解為什麼先. 果和前述結構方程式所得的閱讀理解結. 前研究常會發生當將上述變項一同投入. 構模型（圖2）相當一致，亦即唸名速. 迴歸模型時，常造成某一變項具有預測. 度對於中文閱讀理解的預測效果並不顯. 效果，但是其他項目卻被排除在迴歸模. 著。. 型之外的情形。研究者推測造成唸名速度未能達. 本研究在相關性研究的設計架構. 到顯著預測效果的主要原因應該是唸名. 之下進行三個變項間的預測分析，結果. 速度和流暢性都與「解碼處理速度」有. 發現聲韻覺識、唸名速度和流暢性間彼. 關，所以兩者具有高度構念重疊的情. 此構念重疊部分對於中文閱讀理解而言. 形，因此，當流暢性先進入階層迴歸模. 是最具解釋效果的部分，而當排除重疊. 型後，後來投入的唸名速度便不再具有. 構念之後，可以發現對中文閱讀理解預.

(21) 聲韻覺識、唸名速度和流暢性對中文閱讀理解的影響：結構方程模式與增益效度之探究. 表4. 21. 聲韻覺識、唸名速度和流暢性標準化分數對中文閱讀理解之階層迴歸分析摘要表. 模型. 整體 R2. F 檢定. 顯著性. .13. .26. 38.47. .000. .05. -.12. 16.56. .000. 流暢性. .04. .23. 10.63. .001. 聲韻覺識. .13. .26. 38.47. .000. .08. .23. 24.95. .000. .01. -.12. 2.72. .101. .11. -.12. 31.73. .000. .08. .26. 22.91. .000. 聲韻覺識模型一. 模型二. 唸名速度. 流暢性. .22. .22. 唸名速度唸名速度模型三. 模型四. 聲韻覺識. .22. 流暢性. .03. .23. 10.63. .001. 唸名速度. .11. -.12. 31.73. .000. .05. .23. 14.35. .000. .06. .26. 19.04. .000. .14. .23. 41.28. .000. .07. .26. 22.30. .000. .01. -.12. 2.72. .101. .14. .23. 41.28. .000. .02. -.12. 5.72. .018. .06. .26. 19.04. .000. 流暢性. .22. 聲韻覺識流暢性模型五. 聲韻覺識. .22. 唸名速度流暢性模型六. R2 改變量. Beta. 投入的預測變數. 唸名速度. .22. 聲韻覺識. 註：最後投入迴歸模型的變項之解釋變異量，即排除前面兩個變項的獨立解釋量。. 測力高低依序為：聲韻覺識和流暢性。. 度、朗讀流暢性測驗和中文閱讀理解測. 相較之下，唸名速度則因為被流暢性共. 驗，然後研究者以結構方程式探究聲韻. 同構念分割下，而失去獨特的預測效. 覺識、唸名速度和流暢性三者的關係，. 果。本研究不但釐清聲韻覺識、唸名速. 並且進一步分析上述三項因素和中文閱. 度和流暢性三者在中文閱讀理解的地. 讀理解的結構模型是否能適配小三學童. 位，也在某種程度上解釋先前相關研究. 的相關表現。最後，研究者使用階層迴. 常遇到中文閱讀理解迴歸模型中，聲韻. 歸分析探討上述三項認知能力對於中文. 覺識、唸名速度和流暢性在共同構念的. 閱讀理解的預測效果。茲將本研究的主. 影響之下，而導致預測效果不一致的情. 要研究問題與相關發現整理，敘述如. 形。. 下：. 伍、結論與建議本研究以250名國小三年級學童為參與者，分別施以聲韻覺識、唸名速. 研究問題一：國小三年級學童聲韻學識、唸名速度和流暢性三項認知能力的關係？研究者以驗證性因素探討小三學.

(22) 22 教育與心理研究 34 卷 1 期. 童聲韻覺識、唸名速度和流暢性三項能. 對重疊構念的部分，以更嚴謹的研究設. 力的關係，結果發現在以「三因素斜交. 計或測驗詳加探究，或許進一步釐清三. 模型」最能適配學童實際表現的資料。. 者重疊的部分，更有助於中文閱讀理解. 這顯示小三學童的聲韻覺識、唸名速度. 理論能更臻完善。其次，三因素斜交模. 和流暢性能力三者之間有相關。而此一. 型也提醒我們，聲韻覺識、唸名速度和. 關係也在表1相關矩陣中，所有相關係. 流暢性彼此間既相互獨立且彼此也有關. 數均達到顯著水準而得到印證。此外，. 係，所以，教師對於學生進行閱讀認知. 研究者在九種結構模型的競爭比較之. 能力的補救教學時，應該針對不同構念. 下，發現三因素斜交的假設結構模型是. 採取不同的教學方式，同時進行教學，. 最佳模型。這意味著，聲韻覺識、唸名. 相信對於學生閱讀認知能力的提升會有. 速度和流暢性不僅具有各自獨特的構念. 實質的幫助。. 表徵之外，也可以從三者的共變情形發. 研究問題二：國小三年級學童聲. 現三者構念具有部分重疊。然而，在中. 韻覺識、唸名速度、流暢性和中文閱讀. 文閱讀理解表現上究竟是重疊構念的部. 理解的假設結構模型能否成立？. 分比較重要，抑或是各構念的獨特性較. 本文以結構方程式驗證了研究者. 為重要？我們將在問題三中進一步加以. 所提出的聲韻覺識、唸名速度、流暢性. 分析和討論。. 和中文閱讀理解的假設結構模型能否適. 但是，更讓我們好奇的是，重疊. 配小三學童實際的表現，結果指出本研. 構念的部分究竟代表何種的意涵或表徵. 究所提出的結構模型圖具有良好的適配. 呢？難道會是在聲韻覺識、唸名速度或. 指標。不過，由結構模型看來，聲韻覺. 流暢性的表現上還有著更高層構念統合. 識、唸名速度和流暢性三個因素對於中. 此三項認知能力的表現？或是三者單純. 文閱讀理解的路徑係數，僅聲韻覺識和. 地構念出現重疊呢？還是由中文文字系. 流暢性達到顯著水準，而唸名速度則. 統的特性而導致了彼此產生構念的重. 否。再者，我們也發現三個外衍潛在變. 疊？這些都是值得深入探究的問題，只. 項彼此間的共變情形也達到顯著水準。. 可惜本研究的設計無法回答這個問題，. 因此，研究者推測當共變的情形愈顯. 只能提出上述臆測以供有興趣的研究者. 著，代表三者的構念重疊部分愈大，也. 參考。. 愈有可能出現僅有一項構念具有預測效. 不過，三因素斜交模型的結構模. 果的情形發生，這可以解釋為什麼聲韻. 型具有幾項重要的意義。首先，在中文. 覺識對閱讀理解的路徑會達到顯著水. 閱讀的理論上，研究者認為未來應該針. 準，而同樣強調處理速度的流暢性和唸.

(23) 聲韻覺識、唸名速度和流暢性對中文閱讀理解的影響：結構方程模式與增益效度之探究. 23. 名速度卻僅有流暢性的路徑係數達到顯. 顯著的增益效果。研究者比對表4的六. 著水準，而唸名速度卻不會。. 種迴歸模型後發現，當唸名速度在流暢. 從研究問題一和問題二，可以清. 性之後才投入迴歸模型，則唸名速度的. 楚了解，聲韻覺識、唸名速度和流暢性. 解釋力將變得不顯著；若唸名速度在流. 都是一種相當特定的認知特質，且彼此. 暢性之前就進入迴歸模型，則其具有顯. 有構念重疊的情形，當加入中文閱讀理. 著解釋力。研究者認為造成此一結果的. 解變項形成完整的閱讀理解結構模型. 原因和兩項認知能力彼此有構念重疊的. 時，也同樣發現三者構念重疊的情形沒. 情形有關，由於兩者同屬於「處理速. 有明顯的改變，這顯示構念重疊情形也. 度」的構念，所以彼此關係較為密切，. 在中文閱讀理解歷程產生了某種程度的. 而這個推測也可以從結構模型中兩者具. 作用。而聲韻覺識、唸名速度和流暢性. 有高度共變係數得到確認。. 三者在中文閱讀理解歷程的獨特貢獻程. 本研究發現「聲韻覺識、唸名速. 度為何？以及共同構念的部分貢獻又是. 度和流暢性三個概念具有獨特性之外，. 怎樣？這都是值得加以探究的部分。因. 三者也有部分構念重疊的情形」，而此. 此，研究者將於問題三對此加以探討。. 三者關係正是近來中文閱讀相關研究懸. 研究問題三：以階層迴歸分析法. 而待解的問題（張毓仁、曾世杰，. 來探討聲韻覺識、唸名速度以及流暢性. 2008；曾世杰、簡淑真等，2005），本. 三者對中文閱讀理解的獨特預測力。. 研究正好提供部分的解答。其次，研究. 關於第三個問題，研究者以階層. 者也發現唸名速度在流暢性構念的影響. 迴歸分析的方法，將聲韻覺識、唸名速. 下，其對於中文閱讀理解將無法達到顯. 度和流暢性轉化為Z分數，並分成三個. 著的預測效果。此研究結果也符合聲韻. 主要的區組，依序投入閱讀理解的迴歸. 覺識和流暢性在西方拼音文字閱讀理解. 模型。我們發現不論變項投入的順序為. 歷程扮演重要角色的研究結果。不過，. 何，聲韻覺識、唸名速度和流暢性三者. 西方研究以拼音文字為主，而本研究卻. 一共可以解釋中文閱讀理解22%的變異. 是以中文為出發點，在構字系統不同的. 量，研究者進一步探究三者對於中文閱. 情形下，研究者仍發現聲韻覺識和流暢. 讀理解的獨特解釋變異量（即三者的增. 性，兩者的重要性。從本研究現有結果. 益效度）之後發現：聲韻覺識約6%的. 看來，雖然支持三者屬於獨立的認知構. 獨特解釋量（p< .001）；流暢性約3%. 念，但是也支持它們彼此也有構念的重. （ p< .01 ）；而唸名速度則為 1%. 疊。所以，研究者認為這三項認知能力. （p> .05），三者僅唸名速度沒有達到. 不應是誰附屬於誰之中，而是一種「彼.

(24) 24 教育與心理研究 34 卷 1 期. 此獨立但又高度共生」的關係。. 該對於此一假設結構模型進行跨樣本的. 根據本研究的結果，可以得知聲. 分析，以驗證此結構模型是否具有複合. 韻覺識和流暢性兩者在中文閱讀發展的. 效化（cross-validation）的意義。由於. 歷程中是相當重要的，而在特殊教育實. 本文所提出的結構模型，僅是根據本研. 際診斷上，兩者應該都和中文閱讀理解. 究樣本蒐集的實證資料得到最佳適配模. 的篩選和診斷上有密切的關係，所以都. 型，無法推論其是否能夠適用於不同情. 應該是良好的早期中文閱讀障礙篩選指. 境和不同年級對象，故研究者建議應使. 標。此外，在閱讀補救教學的應用上，. 用不同年齡、不同閱讀能力、不同性. 本研究結果也顯示聲韻覺識和流暢性都. 別、不同閱讀補救方法不斷地進行驗. 是閱讀補救教學課程的內容，而且不應. 證，才能對於中文閱讀理解的結構模型. 該有所偏廢。. 有更深入且正確的了解，也才能在發揮. 根據本研究的結果和限制，對未來相關研究有如下建議：第一，本研究以橫斷式的相關性研究設計方式來探究聲韻覺識、唸名速度和流暢性對於中文閱讀理解預測情形，雖然結構方程式可以在整體考量下同時審視所有觀察變項和潛在變項間的因果關係，但是由於變項資料均在同一個時間點所蒐集而得，所以，還是無法排除同時間蒐集資料間，彼此互為因果的交互影響情形。因此，建議未來的研究可以採用長期縱貫性追蹤研究，先蒐集小學一年級入學時的聲韻覺識、唸名速度和流暢性等相關資料，等三年級時再探索這些認知能力和日後閱讀理解發展的因果關係，這將能讓我們更了解聲韻覺識、唸名速度和流暢性的發展情形，也能對三者在中文閱讀理解發展有較完整的認識。其次，研究者也建議未來研究應. 理論價值之外，更具備教育實務上的重要意義。. 參考文獻王梅軒、黃瑞珍（2005）。國小課程本位閱讀測驗方法之信度與效度研究。特殊教育研究學刊，29，79-94。林素貞（2004）。國小一年級國語文課程本位測量不同版本朗讀測驗之比較研究。特殊教育學報，20，1-24。林素貞（2005）。國民小學低年級國語文課程本位測量之編製報告。特殊教育研究學刊，28，75-96。林寶貴、錡寶香（2003）。中文閱讀理解測驗指導手冊。臺北市：國立臺灣師範大學特殊教育中心。邱皓政（2003）。結構方程模式：LISREL 的理論、技術與應用。臺北市：雙葉。柯華葳、李俊仁（1996a）。國小低年級學生語音覺識能力與與認字能力的發展：一個縱貫的研究。國立中正大學學報社會科學分冊，7（1），49-66。柯華葳、李俊仁（1996b）。初學識字成人.

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