協同教學的意義、特質與類型
摘 要
「協同教學」由於定義立場的不同，以及經常因人因時因地變異諸多 不同種類的方案，加上其定義與內涵隨著時間而演變，下定義時經常面臨困 擾，故本文從概念分析角度出發，釐清協同教學相關概念。本文認為在定義 協同教學時，應趨向採取廣義取向的定義方式，以降低構成協同教學的 門檻，但務必把握「兩位或兩位以上教學人員」、「教學事務」以及「共 同合作」等必要成分。 其次，本文以一、「合作之意願態度」；二、「協同教師相對地位」； 三、「教師角色固定性」；四、「教師分工方式」；五、「學科範圍」； 六、「學科相對地位」；七、「實施例常程度」；八、「年班範圍」；九、 「普及範圍」等九個向度，提出二十二種協同教學類型，並述其特徵、可能 的優缺得失等，以期未來學校或政府在推動協同教學時，能突破舊有藩籬， 鼓勵多樣性協同教學的實施，最後，提出對台灣協同教學的啟示。 關鍵詞：教學、協同教學、協同教學類型 王素芸 國立政治大㈻教育㈻系助理教授Abstract
Amidst the academe, the definition of "team teaching" varies greatly from context to form. In addition, the definition seems to change with the passing of time, hence, give grounds to the existence of its diversity and complexity. This study suggested that in defining "team teaching", flexibility should be taken into consideration together with a broad concept in mind. Similarly team teaching should involve" two or more staffs", "teaching affairs", and "collaborative works".
This study utilized the following dimensions: 1. willingness to cooperate, 2. relative status of team teaching staffs, 3. stability of role played by faculties, 4. strategy used on the division of labor, 5. course/area content, 6. relative status of subject, 7. implementation of ordinary level, 8. range of class, and 9. range of popularizing; these made up the 22 types of team teaching. The results shall provide schools and government some information and insights on the different types of team teachings, and overcome their previous notion. They will increase the feasibility of team teaching.
Keywords: teaching, team teaching, types of team teaching
Su-Yun Wang
Assistant Professor, Department of Education, National Cheng-Chi University
A Study of the Meaning, Characteristics
and Types of Team Teaching
壹、前言
教學是最社會性的專業之一，卻向來也是最「孤單」、「孤立」（ isolation）的專業之一（Cookson，2008；Heider，2005）。為突破個人主義 式的孤立教學型態，我國在民國五六十年代即曾引進並實驗協同教學，但旋 告無疾而終，乏人問津。直到近年隨著九年一貫課程的頒布實施，鼓勵教師 組成教學團隊以實施統整取向設計之課程，協同教學重新受到關注與倡議。 雖然如此，協同教學迄今在校園中仍為多數教師所漠視或排拒。 然而，協同教學可能突破教師孤立教學型態所遭遇的侷限或困境，產 生諸多優點，因此有積極提倡與實施的價值。然而，由於過往對協同教學的 陌生，因此國內教育界對此種教學型態的認識仍然相當模糊，也因此產生一 些觀念上的歧異。未來若欲積極推廣協同教學，就此一名詞有較深入的探究 分析當屬必要。職是之故，本文擬探討協同教學的意義、特質以及類型，以 期為協同教學的學術探究與實務實施，奠定清晰良好的概念基礎。貳、協同教學的意義
協同教學的定義，經常因為定義者採取廣義或狹義立場的歧異，協同 教學的實施沒有單一模式或樣板，經常因人因時因地變異（Buckley， 1999），以及協同教學的目的可能與時俱變等原因，造成要獲得一個具有 共識的定義並不容易。 觀諸文獻中學者的定義，有「協同教學之父」之稱的J. T. Shaplin定義 協同教學為：「一種教學組織的型式，包括教職員和他們所擔任教學的兒童 或學生，在兩個人乃至於更多教師的合作之下，負責擔任同一群組學生的全 部教學或其主要部分」（柯啟瑤，1999）；Rich（1988）定義協同教學為：「一 種教學安排，打破每一位教師，包括兩位或更多教師，為一群二到五個傳統班級規模的學生，合作計劃、教學和評鑑」；Oja & Smulyan（1989）定
成一個教學群，結合了個人專長及潛能，共同計畫、共同做決定及共同
行動」；美國北內華達州寫作方案教師與研究者團體（The Northern Nevada
Writing Project Teacher-Researcher Group，1996）定義協同教學為：「兩位或 更多教師集合在一起，為了一個共同的目的—幫助促進他們的教學和學生的 學習」；至於Buckley（1999）則更詳細的定義協同教學為：「一群有目的 的、例常的、及合作性的工作之教師，協助一群學生學習。此教學團隊的教 師們在設定課程目標、設計課程時間表、準備個別課目計劃、實際地共同教 導學生，以及評鑑結果方面共同工作。他們分享觀點，彼此辯論，甚至挑戰 學生什麼是正確的」。 國內學者方面，早期學者如孫邦正（1971）在「雲五社會科學大辭典」中 對協同教學的註釋為：「由教師、實習教師、視聽教育人員、圖書館員等組 成教學小組，每一教學小組的人員，共同研擬教學計畫，然後分工合作，共 同完成教學計畫」；錢濤（1974）定義協同教學為：「由不同才能的教師組 成教學團，依據教師特殊專長，適應學生個別差異，共同擬定大班教學、小 組討論及個別研究等方式，做有計劃且富彈性而實施協同合作的教學活動。 理想的協同教學，是把教師組成教學團，集合眾人智慧，發揮個人的專長， 共同設計，共同實施及共同評鑑，以期分工合作的輔導學生進行集體教學、 分組討論及各自研究等各種學習活動，俾適應學生個別的發展」。 近期學者如黃光雄（1998）定義協同教學為：「不是一般傳統的班級 教學，而是由二位或二位以上之教師，和若干助理人員，共同組成一個教學 團，發揮個人的才能，共同計畫，在一個或數個學科中，應用各種教學媒體， 進行合作教學，並經由各種不同的方式，去指導學生學習，然後加以評鑑學 生的學習效果及教師的協同情形」；黃政傑（1997）定義協同教學為：「由 數個專長不同的教師和若干助理人員，共同組成一個教學群，在一個或幾個 學科領域中，發揮個別教師的專長，應用各種教學媒體、設備與器材，經由 各種不同的方式，指導二個或更多傳統班級的學生學習，並加以評鑑的教學 方法。其教學過程包含計劃、教學及評鑑等」； 李坤崇（2001）定義協同教學為：「由兩個或兩個以上的教師或助理
人員，建立目標導向的專業關係，在一個或幾個學科（學習）領域，整合與 發揮個人專長，善用各種教具與教材，指導一個團體的學生，應用各種不同 的教學方式，來實施合作計劃、合作教學和評鑑，達成適應個別差異與適性 教育的目標﹔亦即以教學團體或教師群來實施教學，以突破以往教師單打獨 鬥的教學型態」；高紅瑛（2002）則定義協同教學為：「一種教師合作的教 學組織型式，它是由擔任同一學科領域，或同一學群（年）的教師，組成教 學群，互相討論，共同設計教學計畫，依教師專長分工合作，並對班群的學 生採取大班教學、小組討論及獨立或個別指導的方式，以完成某一單元或某 一領域的教學活動」。 由上述臚列的協同教學定義可以發現，國內外學者對於協同教學的定 義內涵看法頗有分歧，如果以大的取向區分，約可歸納為「狹義、嚴格」以 及「廣義、寬鬆」兩種不同的定義取向。 以「狹義、嚴格」定義取向的協同教學，會傾向認為協同教學在教學 人員的需求與組成上有較為嚴格的要求，例如必須採取教階式組織，打破班 級建制而以班群方式進行教學規劃與實施，教學型態也必須有較大幅度的變 革，例如必須依循大班教學、小組討論、個別學習等程序，並應用視聽媒體 進行教學等。前述學者的定義，如孫邦正、黃光雄、黃政傑、李坤崇等，都 偏向此種定義方式。至於所謂的「廣義、寬鬆」定義取向則反之，認為只要 符合較少數的要素或條件，便足以構成協同教學。 狹義嚴格定義的協同教學，理論上應該可以產生較多不同於傳統孤立 教學型態的優點，許多學者也認為協同教學必須導向於此，例如C. O. Olson, Jr.指出，許多號稱協同教學的組織形式，只能說是「合作教學」的好例子， 它們無法產生協同教學理論上的優點（蔡純華，1973）。但是實務上，由於 狹義嚴格取向定義的協同教學必須具備較多的要素或條件，且相對於傳統教 學型態而言，乃是較為革命性的變革做法，要能順利轉型實施，有較高的難 度，將面臨較大的阻力。因此，堅持以狹義嚴格取向定義協同教學似乎亦非 必要。 有鑑於此，作者認為，在定義協同教學時，應當儘量採取廣義寬鬆取
向。至於狹義、嚴格取向定義的協同教學，則為廣義、寬鬆取向定義的協同 教學的類型之一。而歸納學者的定義以及個人的見解，本文將協同教學定義 為：「兩位或兩位以上的教學人員，高度合作且共同面對學生進行實質教學 事務的規劃與執行的一種教學組織型態」。 觀察本文的協同教學定義，一方面排除目的、功能相關的陳述，文句 上較為精簡；另方面，對於協同教學構成要素或條件的要求較少，僅需滿足 定義中的這些僅有的要素或條件，便可構成一種不同於傳統個別教師擔任教 學的教學型態。換言之，要構成協同教學的門檻並不太高。至於因情境條件、 策略抉擇、或偏好選擇等所產生的變異設計，不納入定義文字中，如此協同 教學便具有較高的包容性，可以廣泛涵納或構成諸多不同型態的協同教學。
參、協同教學的特質
協同教學的「特質」意指協同教學不同於其他教學型態或方法之處， 換言之，即構成協同教學之可以成立的要素或條件。 學者對於協同教學相關特質的見解，某種程度可以由其對協同教學的 定義中窺見，亦有部分學者專門針對協同教學的特質進行論述。Shaplin指出， 協同教學的特徵包含：1.教師在同樣學生群組的共同學習當中，具有緊密的 協同關係；2.由兩位或兩位以上教師所構成；3.學生、時間、分組或空間的 配置等是多樣性、多變化的（柯啟瑤，1999）；Singer（1964）指出，協同 教學的團隊規劃包括以下要素：1.合作的規劃、教學及評鑑；2.學生因應特 定目的（大群體教學、小團體討論、獨立學習）而分群；3.彈性的課表；4. 使用教師助理；5.承認並運用個別教師的才華；6.空間及媒體的使用適合於教學目的與內容；Dean & Witherspoon認為，協同教學所反映的不是一群連
接在一起的個人，而是一個單一、團結的團隊，其核心概念不止置於結構 與組織的細節，而更在於合作規劃、經常合作、親密團結、沒有壓抑的溝通， 以及真誠分享的基本精神，因此協同教學內含越來越多的彈性、團體決策與 實施、群體規模，以及鼓勵改造方案以符應教育需求的自由與機會等精神（
Buckley，1999）。 國內學者方面，李永烈（1999）認為，協同教學的要素包括：兩位或 更多的教育人員、一科或更多的教育領域、兩個或更多的班級、不同的教學 方法（包含大班教學、小組討論、獨立學習等）、應用各科教學器材、合作 的教學、以及教學團等。林志忠（2001）認為，協同教學大多具有兩人或兩 人以上人員的參與，教學團的集體責任制，以及教學策略的多樣性等三項特 點。張德銳等（2002）對於協同教學的特徵有廣泛而多面向的討論，認為協 同教學的教學型態是一種集合多位教師專長組成教學群的專業組合，其教學 歷程是一種共同設計課程、依專長分工教學的專業合作歷程，其教學成效是 一種彈性多元變化以滿足學生需求、適應學生個別差異的教學方法。至於協 同教學的具體特徵，則包括：不同專長教師和助理組成教學專業社群，分工 合作的專業對話與成長，大班教學、小組討論或獨立研究等彈性多元的教學 模式，單一領域、多科領域、循環式等不同協同組合，教學媒體、設施或資 源的充分輔助運用，小組討論或獨立學習中學生學習的個別適應。 綜上國內外學者的見解，構成協同教學的要素或條件可謂包羅萬象，十 分多元多樣。然而，審視這些被提及的要素或條件，對於協同教學的成立與 否，重要程度有高低不同，有必要詳加辨析並區分，方能真正界定其特質。 依據重要程度的不同，協同教學被提及的各種要素或條件，作者認為 可以區分為「不證自明的成分」、「非必要的成分」以及「必要的成分」等 三類。
一、不證自明的成分
所謂「不證自明的成分」，是指協同教學成立所必須具備要素或條 件，但是這些要素或條件通常不需特別交代，自然而然便會有所具備。例 如前面提到的「在教學情境下，針對學生學習」、「同一群體的學生」、「 發揮教師專長或潛能」、「有意識的努力」等，都可以歸為不證自明的成分。 另外，有關屬性問題，分別有學者認為協同教學是一種教學組織型 態、教學機制、或教學方法、或教學歷程、或教學安排、或教學情境等者。依據協同教學期望集合兩位或兩位以上的教學人員，以改變傳統教師孤立教學 的主要特徵，協同教學改變了教師人力資源的配置與應用，因此最明顯的應 該是「教師組織型態」方面的變異，因此以一種「特殊的教學組織型態」來 描述協同教學最為妥當。至於其他的教學機制、教學安排、教學情境、教學 方式、教學歷程等，在教學歷程中都必然會呈現，或者原為教學的一般 本質，因此也可以算是不證自明的成分。
二、非必要的成分
所謂「非必要的成分」，是指協同教學未必絕對需要具備的要素或條 件。換言之，這些要素或條件雖然在部分學者的定義或特質相關論述中曾被 提及，但其實是選擇性的，是非共識性的，要構成協同教學並不一定絕對需 要有這些要素或條件；具備這些要素或條件中的某個或某些，只是形成不同 的類型或樣貌的協同教學而已，並不影響協同教學能否成立。學者對協同教 學定義的歧異，主要便是出現在這些地方。 依據前面協同教學定義或特質相關論述進行分析，以下幾方面中的若 干要素或條件，可以歸納為非必要的成分。 （一）「組成成員」方面 前述協同教學定義或特質相關論述中諸如：1.包含資深教師、教師、實 習教師、視聽人員、圖書館員、助手等非教師的多樣教學相關人員；2.應使 用非專業的助理人力，協助教師處理非教學專業事務；3.教師團隊有「領導 者」與「助手」，或者資深教師、一般教師、實習教師等之「主從」或「階 級」之身分區別；4.成員是合格的專業教學人員；5.成員具備不同的或互補 性的才能、專長、風格、方法技巧，彼此截長補短等。這些組成成員相關的 身分資格、人數、結合的形式、結合的正式化程度等要素或條件，對協同教 學而言，可以有較為彈性多樣的選擇或設計。 （二）「實施對象範圍」方面 前述協同教學定義或特質相關論述中諸如：1.針對同一學群（年）的學 生，或主張針對多個年級的學生；2.指導一個、二個或更多傳統班級的學生；3.學生班級建制應該打破，或形成班群組織等。這些與實施對象學生、班級有 關的組合方式或範圍的要素或條件，對協同教學而言，應是視不同情境而有 所變異。 （三）「協同合作範疇」方面 前述協同教學定義或特質相關論述中諸如：1.教師擔任單科、跨科、多 科、甚至全部學科領域之教學；3.教學的範圍應為學科的部分單元或全部內 容等。這些與教師協同合作的學科領域或內容範圍相關的要素或條件，對協 同教學而言，也都是選擇性的。 （四）「協同合作方式」方面 前述協同教學定義或特質相關論述中諸如：1.例常性、固定性、長期性 的結合共事；2.正式性的組合、清楚的組織；3.應用多種彈性的學生分組， 或者團體、小組、個別等不同的上課組合型態；4.教師綜合應用多種不同的 教學方法；5.教學的歷程由統整而分化等。這些與協同教學合作時間、正式 化程度、學生分組、教學方法應用及教學歷程有關的要素或條件，對協同教 學而言，可以做不同的選擇。 （五）「協同教學的配套措施」方面 前述協同教學定義或特質相關論述中諸如：1.應用各種教學媒體、設 備、器材、教學科技；2.學校排課彈性化、塊狀化；3.多樣或彈性的教室空 間構築的配合或改變等。這些與媒體器材、課表編排、空間構築有關的要素 或條件，對協同教學而言，也未必有絕對性的要求。
三、必要的成分
所謂「必要的成分」，則是指協同教學成立所絕對必須具備、且通常 必須明白表述的核心要素或條件。這些要素或條件若有所欠缺，將無法構成 協同教學的成立；若未明白表述，則可能被質疑協同教學是否成立。這些核 心要素或條件也是協同教學明顯不同於其他型態教學之所在，是為構成協同 教學最主要的特質事項。學者對協同教學的定義有異有同，但必要成分部分 將有較共識性的認同。歸納學者的相關論述與作者的見解，協同教學的必要成分應該包括「 兩位或兩位以上教學人員」、「實質的教學事務」以及「共同合作」等三項。 （一）兩位或兩位以上教學人員 所有的協同教學定義都直接間接指出，協同教學是集合「複數」、亦 即兩位或兩位以上的教學人員，以提供有別於單一個別教師孤立任教的教學 型態。這是協同教學最明顯、也是最本質性的特徵。如果僅有單獨一位教師 進行教學運作，自然不能稱為協同教學。協同教學應該結合兩位或兩位以上 的教學人員，不過要多於兩位以上，此種要求應非必要，只是構成不同型態 的協同教學而已。 （二）實質的教學事務 複數的教學人員必須在實質的教學事務上有所關聯，方能構成協同教 學。所謂的實質教學事務，必須滿足以下條件： 1.必須鎖定教學相關事務 除了教學之外，教育人員其實可以在其他例如學生訓輔、班級經營、 學校行政、協同行動研究、社會服務、進修成長、情緒支持，或者參與專業 社團、參與虛擬網路討論社群等事項有所關聯，集合複數教師組成團隊一起 合作或互動。教育人員合作互動的事項若侷限於這些非教學的事務上，而未 涉及教學事務，自然無法稱為協同教學。 2.每一位成員均應擔任實質教學事務 複數的教學人員在廣義的教學事務上有所關聯，但若某些成員僅擔任 非實質教學的事務，例如協助收發教材簿本、照顧學生、管理課堂秩序等， 雖已涉及教學事務，但未觸及教學直接相關事務，也難以稱為協同教學。換 言之，複數的教學人員中，每一位成員均應擔任有實質的教學事務，始能構 成協同教學。 3.必須共同面對學生進行教學 複數的教學人員若均擔任有教學事務，實際從事教學，但彼此並未共 同面對學生進行教學，例如僅僅共同規劃設計課程、設定教學進度、編製或 選擇教材、製作教學媒體、約定評量實施方式、觀摩教學、同儕教練或視導、
研討教學問題、分享教學資源等，也難以謂為協同教學。這些做法在現行非 協同教學的體制中早已存在，透過「課程發展委員會」、「領域課程小組」、 「教科書評選委員會」，或是「教學研究會」、「學年會議」等，促使教師 就某些教學事項進行互動合作，但是從未被稱為協同教學，關鍵在於這些措 施並未促使教師共同面對學生進行實質教學。因此，複數的教學人員必須在 實質的教學事務上，共同面對學生進行教學，始能構成協同教學。依此而論， 所謂的「交換教學」當也不屬於協同教學的範疇。 4.教學實施階段乃至於全部歷程的關聯 教學流程包含上游的教學規劃與設計、中游的教學實施、以及下游的 教學評量。複數的教學人員必須在中游的教學實施階段有所互動，始能稱為 協同教學。若僅在教學規劃設計或教學評量階段有所協商或合作，教學實施 階段仍維持各自獨立，亦難謂為協同教學。進一步言之，要在教學實施階段 有所互動合作，理論上必須在教學規劃設計階段事先有所協調商議，也通常 連帶的會在教學評量階段繼續合作。因此，要構成協同教學，將趨向教學全 部歷程的合作互動，而非僅就教學的局部歷程。 （三）高度合作 複數的教學人員必須實質教學相關事務的全部歷程、特別是實質教學 階段，彼此有所關聯，始能構成協同教學。但是複數的教學人員若彼此間不 是以合作的形式相互關聯，或者互動合作程度甚低，亦不能構成協同教學。 所謂有所關聯，亦有其一定的條件。 協同教學定義或特質相關的論述中，部分學者強調合作、協力、群策 群力，部分學者同時強調分工與合作，部分則似乎更強調分工或責任分配。 教學事務不太可能、或不需要完全由全體團隊成員共同執行，因此勢必有所 分工。然而，協同教學的核心本質是「合作」，而且是緊密的合作，若僅有 分工而無合作，或者合作程度甚低，能否構成協同教學將存在爭議。 當然，協同教學中的分工，可以相信是團隊成員互動合作下討論所做 的決定，隱含若干合作成分在內。不過，合作僅止於此，複數的教師仍由以 傳統個別教師面對學生的型態出現，教師之間並無實質的交集，甚至學生不
知道有教師之間的合作互動，是否仍適合稱為協同教學，仍不無疑義。 協同教學的英文名稱team teaching，強調的是team，而不僅僅只是group， 因此教師團隊的合作互動關係必須具備一定的強度。Buckley（1999）認為 協同教學團隊的思考應類似一個家庭抑或是一個運動團隊。基於此，則僅有 低度互動關係的、分工式運作者，嚴格來說並不能稱為「協同教學」。 Buckley（1999）進一步認為，協同教學全體團隊成員必須出席若干或 全部的課堂，以相互觀察、互動、發問及學習，也須例常性地集會以設定目 的目標及策略；若某教師在整個學期中只處理一兩個課堂，其他時間只像是 扮演資源人物或外部顧問，一般負責班級的老師可以出席、也可以不出席這 些課堂，結果課程教學只是一系列未整合的演講，這只是最弱定義的協同教 學，Casey（1964）稱之僅能算是「溫和形式的協同教學」。作者認為，純 粹分工式的、低互動的教學，例如循環教學或交換教學，僅能稱為教師間的 教學合作，算是一種「協調教學」、「教學職責的重分配」、「自力救濟式 的科任教學」，雖非毫無效益，但是尚難達到協同教學的基本境界，獲致協 同教學的深層效益。 依據上述有關協同教學特質的探討，複數教師團隊的組合，高度密切 的互動，並且共同面對同一群體的學生，一起進行教學的規劃設計、教學實 施、評量檢討等，如此即為協同教學。據此檢視本文先前定義協同教學為： 「兩位或兩位以上的教學人員，高度合作且共同面對學生進行實質教學事務 的規劃與執行的一種教學組織型態」，此定義除強調協同教學是一種教學組 織型態外，並無其他不證自明成分的呈現，亦無非必要成分的列舉。至於必 要成分部分，協同教學的定義自然應緊扣其最必要的成分。本文定義中提到 「兩位或兩位以上的教學人員」「高度合作」「共同面對學生」「進行教學 事務的規劃與執行」，已能涵蓋協同教學應備的必要條件。綜觀之，此定義 應是妥適恰當的。 此外，雖然對於協同教學的定義，本文不建議將協同教學嚴格而狹義 定義為教階式的協同教學，而是傾向採取寬鬆定義、廣義取向的定義方式， 但是要構成協同教學，也仍有若干必要要素或條件必須具備，並非全然的寬
鬆。構成協同教學的門檻並不高，不過同時也並非十分容易滿足。
肆、協同教學的類型
採取廣義取向的協同教學定義方式，意味著協同教學可以採取多元多 樣的形式進行運作。前述協同教學特質的討論中，提到有若干要素或條件屬 於非必要的、選擇性的成分，這些成分對於協同教學的構成與否較無直接影 響，卻可能因為學校或教師依據課程教學或其他需求等，作了不同的選擇， 而形成不同型態的協同教學，使得協同教學呈現多元多樣的不同面貌。一、協同教學的形式
Robert H. Anderson分析協同教學形式時，認為協同教學的教學團有楔 形餅式（Cheese Wedges）、派盤式（Pietin）及金字塔式（Pyramid，亦稱為 教階式）等三種（張德銳等，2002）。 Buffie（1964）依教師來源分析初中協同教學有四種組織方式，包含： 1.所有教師來自單一內容領域；2.所有教師來自單一內容領域，但限制於某 個年級；3.所有或若干教師來自單一年級，但來自不同內容領域；4.所有教 師在一或多個年級層次上與某能力範圍的學生共同工作。Singer（1964）依 據教學團隊牽涉的範疇，把協同教學區分為「單科團隊」、「科際團隊」（ 科際時間區塊之團隊）、「校中校團隊」（school-within-school team）等三 種類型。Norman（1964）依教師分工方式，區分協同教學為「教師單元專 家法」及「不同角色專家」兩種類型。 Buckley（1999）對於協同教學的類型的區分，從不同的區分觀點出 發，而有多種不同的類型分類法。從正式與非正式區分，有非正式的、最小 形式合作的協同教學，以及「進階」的協同教學。另外，依據教學團隊組成 方式區分，將協同教學區分成「權威－引導式」（authority-directed）、「 自我引導式」（self-directed）以及「協調式」（coordinated）團隊三大類。 另外，他也指出，協同教學團隊成員可能來自單一學科或許多學科專家，包括或不包含視聽媒體技術人員，成員負擔等重與否等，以及團隊成員在人種、 種族、性別是否平衡，是自我引導的、協調的、或權威引導的，課程長度（ 一學期或更長），學生年齡、成熟度、動機、需求、興趣等特徵，單語或多 語教學，班級大小及班級是否總是整體的或以團體方式集會，教學型態、教 學方法、及所用技術或科技方面亦可能有所不同，因此形成不同的協同教學 型態。 國內學者對於協同教學類型的論述，汪嘉龢（1974）、錢濤（1974）、 蘇清守（1976）、王秀玲（2000）、高紅瑛（2002）、林雅萍（2004）等， 傾向將協同教學區分為合班教學（班群教學）、聯絡教學、相關科目（分 組）教學或能力分組教學、增用教學助理、互助小組（交換教學）、循環教 學、教階制度、協同計畫原班上課等幾種型式在進行或實驗。 張 清 濱 （1999）、林志忠（2001）以「協同教學整合的科目或教 師範疇」區分，認為協同教學包含單科內（intradisciplinary）、多科（ multi-disciplinary、pluri-disciplinary）、跨學科（cross-disciplinary）協同教 學；科際整合式（inter-disciplinary）、超學科式（trans-disciplinary）協同教 學；跨年級、跨班、跨校協同；以及循環式、主題式協同教學等形式。 李春芳（1988）認為，在教學團隊組織方面，協同教學可以採取：1. 擔任相同科目的教師，加上助理人員組成，2.由不同科目的教師及助理人員 組成，3.由同年級教師及助理人員組成，4.不分科目、年級教師加上全校教 職員組成大教學團，或者5.由教學團領袖（team leader）、高級教師（senior teacher）、教師、見習教師（intern）、助理（asisteen）組成教學團，或者 由地位平等的資深教師、普通教師、大學高年級學生、講台工作人員及其他 助理人員組成教學團。 由於協同教學類型複雜，因此學者也常以不同面向進行不同的區分。 例如，蕭福生（1999）認為協同教學進行的型態分成：1.依主題不同（兒童 所選探究之不同主題）的協同教學；2.依個別差異（學習狀況或學習成效） 不同的協同教學；3.依學習進度不同的協同教學；4.依活動地點不同的協同 教學；5.依活動內容不同的協同教學；6.依活動項目不同的協同教學。李坤
崇（2001）兼從學習過程（單線型、多線型、階段調整型）、學習團體規模 （班級內分組型、多數班級型、同一學年所有班級型、跨學年班級型、全校 參與型）、教導團體類型（同學年型、同學科型、跨學科型、跨學年型、加 入教師或行政人員型、加入社區人才型、創作型）、教學策略（大班教 學、分組教學、獨立教學）等面向區分協同教學類型。鄭博真（2002）則 從「教學小組成員的權力關係」（階層式小組（hierarchic team）和合作式
小組（cooperative team））、「學科」（單科小組single-disciple team、科際
小組interdisciplinary team、學校內學校小組school-within-school team）、「 班級年級」（班級內、學年的（即跨班級）、複數學年（即跨學年）、全校 性）等面向區分協同教學類型。 較為特殊的是張世忠（2000）的分類方式，他建構三種協同教學之教 學模式，分別為合作團隊教學模式、學科團隊教學模式及智慧團隊教學模式。
二、協同教學類型之分析
學者對於協同教學類型的分析，其中部分若以本文所提出的協同教學 定義或特質觀之，並非屬於協同教學的概念。例如「增用教學助理」、「能 力分組教學」、「協同計劃原班上課」、「交換教學」、「循環教學」等。 而加入教師或行政人員型、加入社區人才型、創作型等，所論傾向是協同人 員來源。至於所謂「校中校團隊」則關照面向甚廣，不限於教學，因此將予 以排除不論。 再者，某些協同教學實施類型，係國外的特殊狀況，在國內教育情境 較無實施的可能性，例如Buckley所提的部分類型。 雖然如此，整體觀之，國內實施協同教學仍然可能有多樣的類型。而 以多元面向進行區分協同教學，相對於以單一向度區分協同教學類型，明 顯的更能展現協同教學實施的多樣性。因此，以下透過九種區分向度，分析 二十二種協同教學類型，並分析不同類型協同教學可能的優劣得失，提供設 計或選擇協同教學時實施更多的參考，提高協同教學實施的可行性。（一）依據「合作之意願態度」區分 依據參與協同教學的教師係出自「自願」抑或是「非自願」，可以分 為「自願組合型的協同教學」與「非自願組合型的協同教學」。在此兩種典 型之間，某些協同教學團隊可能有部分教師係自願參與、部分教師則否，情 況不一而足。 自願組合型的協同教學團隊可能是感受到協同教學需求或效益的教 師，彼此主動尋求結合，形成的非正式協同教學團隊，亦有可能是行政部 門提出協同教學的構想，徵求教師加入，有意願的教師自願加入而形成的正 式或準正式協同教學團隊。至於非自願組合型的協同教學團隊，通常係由行 政部門等強制教師加入而參與，因此通常屬於正式的協同教學團隊。 一般而言，自願組合型的協同教學之教師無論基於內在意願、需要， 或者外在邀約、徵求，都是自願參與的，其參與動機與認同感通常較高；非 自願組合型的協同教學團隊，其參與動機或認同感較低，通常較為消極被動。 （二）依據「協同教師相對地位」區分 依據參與協同教學團隊的教師彼此間身分地位是否平等，抑或有階級 性存在，可以分為「教階式的協同教學」（hierarchical）以及「平等式的協 同教學」兩種。 教階式協同教學團隊，或稱為「金字塔式」（Pyramid），或稱為「權 威－引導式」，教師的身分地位有所差異。在教階式的協同教學團隊中，團 隊規模通常較大，也必須搭配教師職位分級制之實施。團隊中通常會有首席
教師（master teacher）或稱主任教師、小組領袖（team leader），其他小組
專業成員可能是地位平等的，或以某種階級被排序，例如分為高級教師（ senior teacher）、普通教師、兼任教師、實習教師、助理、書記、圖書館員、 視聽人員之類的區分，或者區分為首席教師、高級教師、普通教師等，或者 區分為團隊領導教師、普通教師等，至少有兩個或兩個以上的教師階級區 分。在教階式的協同教學團隊中，不同職務地位的教師，在資格、職務權 責、待遇上有所差異。 平等式協同教學的教學團隊，或稱「自我引導式」團隊，民主、協作
（synergetic）團隊，或者「合作式小組」，團隊中教師同儕的身分、地位、 權責、待遇等基本上是平等而無高低差異的。在實際運作過程中，可能會因 為需求而有角色分工，導致權責的不同，或擔任團隊的領導，不過這種領導 多半是暫時性的而非恆久性的，是功能性的而非制度性的，經常是推舉產生 或輪流擔任的，或者僅扮演會議的主席或團隊代表，並不具有凌駕其他成員 的權威。平等式協同教學的團隊運作類似合議制度，決定是互動與討論的結 果，或以共識決或多數決做成（Tomchek，1964）。 教階式的協同教學通常有較佳的決策效率，避免無止盡的爭論，權責 分明，也可以給予傑出教師榮耀與尊崇，給予新進及無經驗教師督導；至於 缺點則是成員也許會抱怨沒有參與決策的權力；平等式的協同教學有權力下 放的優點。但是可能會因為無盡的討論，無法達成協議，使決策效率不彰， 而令人感到挫敗失望（Buckley，1999，2000）。 協同教學團隊應採取教階式設計抑或平等式設計，學者見解不一。早 期的協同教學團隊傾向教階式設計，建立運作的階層，並由團隊領導者負責 團隊的成敗。但是，也有人認為團隊運作本質上偏好成員平等，例如Finley （1964）建議消除團隊中不必要的界線，以及領導權責的輪換改變，讓每位 教師都兼是平民及酋長。換言之，人們地位相等、共同工作，並且對任務均 有貢獻，較具生產力，階層排序會讓一些人捨棄其職責，或造成成員間的障 礙藩籬。不過，如Norman（1964）則以其經驗認為，角色區分對專業運作 有幫助。 （三）依據「教師角色固定性」區分 依據參與協同教學團隊的教師所擔任的角色或發揮功能，係屬固定不 變，抑或是可能隨機更換來加以區分，可分為「固定角色式協同教學」及「 變動角色式的協同教學」。 固定角色式協同教學的教師，將教師固定於特定的角色任務。擔任首 席教師、小組領袖者，長久居於首席教師或小組領袖的地位；擔任普通教師 者，長久居於普通教師的地位。或者，擔任大班教學的教師，長久擔任大班 教學的工作；擔任領導小組教學或討論的教師，則長久擔任小組教學或討論
的工作。變動角色式協同教學中的教師，其所擔任的角色或發揮之功能，可 能輪流或是視實際需要而調整。 固定角色式的協同教學，Norman（1964）認為，具有功能專門化，協 助該功能發展至真正精熟的效益。雖然如此，但是主張變動角色式協同教學 者，提出更多的優點。Casey（1964）認為，協同教學團隊中的教師，例如 TP或TI，若能經常交換角色或任務，較能產生交流卓越教學技巧或獲得學 科領域廣泛知識等優點。Singer（1964）則認為，擅長大班教學的教師可以 從與小團體的工作中獲益，因為這樣可以使得師生的觀點在更親密的基礎上 進行，亦即大班教學教師因為參與小組教學或討論，可以更清楚知道如何引 導學生學習進步。此外，學生通常也歡迎任教教師的面孔或教學步調經常有 所變動。 （四）依據「教師分工方式」區分 依據教師在協同教學團隊中擔負職務角色的分工方式，可分為「教師 單元專家法」與「不同角色專家」。 「教師單元專家法」的分工法是協同教學團隊中個別教師在其專長的 單元中有超重的負擔，但在其他教師負責教學時，負擔則是很輕微的。「不 同角色專家」的協同教學分工法則是要求某位教師負責所有講課，例如，具 有特定口才且最學有專精的教師被分派到大班教學，負責做單元內容之呈 現，其他教師負責與小團體教學或討論，而所有的團隊成員在學生獨立學習 時間同時擔任提供諮詢協助的責任。張世忠（2000）所稱的「學科團隊教學 模式」，學科教師講授該部分基本概念及活動實施，最後再由全體教師一起 做教學概念統整及應用；以及「智慧團隊教學模式」，每位教師依自己的智 慧專長擔任至少二種智慧的課程規劃，彼此間並互相支援，全體教師共同負 責科技、內省部分等智慧之教學，亦偏向屬於此一方式。張世忠所稱的「合 作團隊教學模式」，教師分別負責不同教學流程，如分擔課程綱要講解、教 學活動實施、摘要總結應用等，最後再由全體教師做課程教學統整，亦屬於 此一方式。 「教師單元專家法」的協同分工法，優點是教師擔任專長內容領域，
無需太多的教學準備，減輕負擔，且無需教導全部單元，有機會讓教師對學 習進度超前或落後的學生進行指導，或者能使教師有更多的準備，教學表現 也較好，而學生可藉由最佳教師之教學而獲益；缺點則是可能造成教師之間 教學準備及課堂接觸時數的不均等。不同角色專家的協同分工法，教師的教 學時間負擔依其執行的角色功能而不同，擔任大班教學、呈現單元內容的教 師也許每週只有12小時與學生接觸，但是準備時間可能比其他教師要多；而 負責小團體教學或討論的教師則可能有35-40小時必須與學生接觸，而且要 把小團體教學與討論做好相對較為困難。因此，無論哪一種分工方式，各有 利弊得失，而且很難做到絕對的公平。 （五）依據「學科範圍」區分 依據協同教學牽涉的課程多寡或範圍廣狹為區分，可分為「單元協同 教學」、「單一學科間的協同教學」（intra-disciplinary）、「科際間的協同 教學」（inter-disciplinary）、「超學科間的協同教學」（trans-disciplinary）、 「主題式協同教學」。單元協同教學較少為一般學者具體提及，或可併入單 科協同教學視之，視為單科協同教學的特例。主題式的協同教學通常為針對 特定某一主題，進行多個學科統整的教學（張清濱，1999），或可納入多科 協同教學之中。 單一學科協同教學較少支離破碎，且易於在傳統課表中執行，其所牽 涉的主要是教學方法的改變，而非學科內容的改變（Trusty，1964；Singer， 1964）；此外，教師同質性高，具有共同學術背景與基礎，理論上較易溝通 與協調。至於其缺點，則可能擔心曝露知識的侷限，或面臨同行相忌，文人 相輕的情況產生，反而導致執行上受到阻礙，無法合作。 至於多學科領域的協同教學，集合不同領域專長之教師，由不同學科 的觀點來看待問題，提供有用的觀點，使學術不致因排他性的單一取向而貧 乏，改善課程窄化或專精化之缺失，使學習與實際生活相連接。Buckley（ 1999）認為，此種協同教學方式下，師生能開放接受新觀點、新問題及新發 現，並能依課堂浮現之問題，而衍生出聯合研究計畫；因此他形容跨學科取 向的協同教學有如織布機，將不同的彩色絲線，編織成萬花筒般的織錦畫；
此外，教師教學風格、偏好或習慣上可能有異，提供適應學生個別差異的學 習方式；諸多專長相近卻不同領域的教師各自貢獻自身領域專長，也可以避 免同行相忌。至於其缺點則是學科或學習領域共同性較少，整合性困難，需 要投入較多時間去規劃與協調，必須注意個性衝突的可能性，也可能減少學 科領域的個別認同；不同背景教師間對學科所持主觀立場、思維方式，甚至 溝通模式等可能異質性大，難以掌握或產生困難；此外，與傳統組織形式有 較大的不同，採用受到較大限制，較不能推廣（Trusty，1964）。 （六）依據「學科相對地位」區分 依據協同教學牽涉到的學科或學科領域，彼此間之地位是否平等，抑 或是有核心或輔助地位之區分，協同教學可以分為「學科平等式的協同教學」 以及「學科主輔式的協同教學」。 學科平等式的協同教學中，各學科的地位基本上是平等的，相關學科 均有特定的教學目標意圖要達成，難以區分誰主誰輔，其學科傾向是內容性 的結合。學科主輔式的協同教學所牽涉的諸學科或學科領域間，則有主輔地 位之區別，某些學科或學科領域成為協同教學的核心，其他科目或學科領域 則是環繞此一核心，成為輔助性的角色，扮演支援核心學科教學目標的功能， 因此在此協同教學關係中，多半傾向是工具性的結合，比較突顯的是核心學 科的教學目標，其他學科的教學目標則較不明顯、甚或闕如。例如，英語教 師請求資訊科的教師來支援其進行資訊化的英語教學設計，教學中突顯的是 英語的教學目標，英語教師擔綱教學，至於資訊相關教學目標則鮮少或絲毫 沒有被呈現，資訊教師出現在課堂的機會也是少的，甚至根本不曾出現。兩 個學科中，一個是支援性的，一個是受益性的，彼此的主輔關係確實不同。 學科平等式的協同教學的優點是學科間地位平等，科際間相輔相成， 教師間針對教學目標進行內容的充分融合，所呈現出來的是高度統整後的成 果。缺點是最佳教師拍檔難尋覓，科際間高度統整結合不易，有時後主題不 易凸顯。 學科主輔式的協同教學優點是主題核心單一明確，主要學科因為有輔 助學科之支援加強，課程與教學定能達到某種程度的加深加廣，以利學生知
識類化、延伸學習。此類型最大缺點可能在於：誰主誰輔的確定問題，即使 主輔已定，居於核心學科地位的教師，理應掌控全部教學歷程，但是處於輔 助學科地位的教師，是否能夠完全配合主要教師的旨意或步調？確實也是個 難題。 （七）依據「實施例常程度」區分 依據協同教學的實施頻率區分，可分為「常態性的協同教學」以及「 偶發性的協同教學」等兩種。 常態性的協同教學指協同教學在課程的全學期、全學年、甚至更長的 時間中例常穩定的實施。此種協同教學，運作上通常是較為的，時間短則一 學期，長則一學年、甚至更長的時間。至於偶發性的協同教學僅在課程的部 份時間，針對特定的單元、章節、主題、專案、或其他，在短期間內偶發性 的進行，例如某教師偶而邀請教育同儕，來班上支援演講或座談一兩堂課。 實施完畢、任務完成，便回復非協同的教學狀態，臨時性的協同教學團隊即 告解散，協同合作關係即告消失。 常態性的協同教學成為長期性任務或工作，似乎可以帶來較長期的效 益，但是對教師而言也可能形成一種有形或無形的壓力，教師們排拒與阻力 較大。至於偶發性的協同教學，效益可能較為片段局部，但教師們面臨的心 理壓力相對較小。 （八）依據「年班範圍」區分 依據協同教學牽涉到的學生年級或班級，可分為「同年級內的協同教 學」、「跨年級間的協同教學」、「班級內的協同教學」、「跨班級的協同 教學」等類型。跨年級的協同教學，通常自然同時是跨班級的協同教學，也 常是混齡的協同教學。 一般而言，在以班級教學為傳統的教育體制中，實施跨越年級或班及 建制的協同教學，教師組合與學生組合都可能是新面孔，較能引起學生耳目 一新的感受，對協同教學團隊抱持嶄新期待，進而激發學習動機；此外，不 同班級、年齡或學習階段的學生異質性高，相互提攜指導的互動機會也較 多；跨年級間的協同教學係屬學生多見於小型學校，或者全校性的活動。此
外，學生比較不易起衝突，而且還可以相互尊敬欣賞（張德銳等，2002）。 但是，跨班級、跨年級的協同教學，師生關係的重新建立不易，組合過後班 級經營與師生互動亦較為耗時與棘手，教師授課負擔與困難度也增加，欲締 造較佳教學成效的目標仍是未定數。 至於趨向相同建制的協同教學，包含同年級、同班級內的協同教學， 其實施相對較為容易，在既有組合內運作，通常班級經營、師生關係、上課 互動方式彼此熟悉，容易很快進入教學情境；但是同年級間學生特質與學習 內容同質性高，多樣性較低，不易使學生產生新鮮感，且令人有「換湯不換 藥」的成見；此外，年齡相同的學生較容易引發衝突（張德銳等，2002）， 也是一項問題。 （九）依據「普及範圍」區分 所謂協同教學實施普及範圍，乃是指協同教學在特定範圍內，例如在 一個學校內，是由全體教師普遍性的實施，抑或是僅由少數教師局部的實施 而已。依據協同普及範圍區分，協同教學包括「全面性的協同教學」以及「 局部性的協同教學」。 「全面性的協同教學」是指特定範圍內的全體教師皆必須加入某個協 同教學團隊；「局部性的協同教學」則是指特定範圍內的教師，僅有部分教 師加入或納入協同教學團隊，其餘教師則否。 一般而言，「全面性的協同教學」通常比較不會發出不平之鳴，但是 可能往往被迫參與，部分成員可能意願偏低。「局部性的協同教學」在非志 願的情況下，師生心態上可能有厚此薄彼不公平待遇之感受，進而影響教學 成效。如何賦予局部性協同教學榮譽與典範責任，乃是重要的考量。
伍、對臺灣實施協同教學的啟示—代結語
有鑑於台灣協同教學相關研究多著重於實務問題層面的探討，以及國 內中小學教師對於協同教學概念並不清晰，也因此產生一些觀念上的歧異， 進而影響其實施動機及意願，未來欲積極推廣協同教學，在實務面或研究面均應重視此問題。 最後，提出本文對台灣實施協同教學之四項啟示： 一、提出精要定義，讓教師概念容易瞭解：有別於一般研究者對協同教學較 冗長的定義，本文的定義相對較為精要，一方面排除目的、功能相關 的陳述，文句精簡、概念清晰，讓人一目了然、容易理解。 二、破除構築迷思，讓教師心態容易接受：其實構成協同教學的門檻並不太 高，僅需滿足定義中一些僅有的要素或條件，便可構成一種不同於傳 統個別教師擔任教學的教學型態，降低教師疑懼心態，其他如情境條 件、策略抉擇、或偏好選擇等，均係類型設計時的考慮因素，不同的 選擇，即形成不同型態的協同教學。 三、提供22種類型，讓教師施作更多參考：作者以較寬廣視野及角度探究協 同教學類型，透過九大向度，區分出二十二種協同教學類型，並進一 步探討各該類型協同教學的特徵，以及可能的優缺得失，提供中小學 教師在設計或選擇協同教學時更多的參考。 四、鼓勵多元存在，讓教師動機更受鼓勵：協同教學實施型態是多元複雜的， 而學校及教師對不同類型協同教學，可能亦存在著不同的可行性、限 制或喜惡偏好，未來學校或政府在推動協同教學時，應容許多樣性協 同教學的存在，學校或教師亦應對各種類型之協同教學有所了解，以 期有更多元的設計與選擇，能突破舊有藩籬，提高學校及教師實施的 意願，促進協同教學邁入新的里程碑。
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