淺談故事結構教學與實務教學分享/ 101

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淺談故事結構教學與實務教學分享

侯美娟屏東縣市鶴聲國小資源班教師黃秋霞國立屏東大學特殊教育學系助理教授鍾屏蘭國立屏東大學中國語文學系教授

一、前言

閱讀是許多學科學習的基礎要素，若閱讀有困難的話，常會影響其他學科的學習表現，也可能影響日常生活的行動力、獨立性、便利性。閱讀的歷程包含識字和理解兩大組合要素，識字是理解的基礎要素，理解是閱讀的最終目標，因此，閱讀理解是閱讀教學中很重要的目標（ Lerner, 2009；Lerner & Johns, 2009 & 2012）。學習障礙（學障）學生中約有 85%，甚至有 90%以上的閱讀困難（Bender, 2006 & 2012）。美國「身心障礙者教育法案」（ Individuals with Disabilities Education Act Amendments, IDEA）指出，學障學生可能在「基本的閱讀技巧」或「閱讀理解」方面有困難，亦即在認字的技巧精熟之後，閱讀理解能力卻無法自動化發展。Jennings, et al., （2010）、Lerner （2009）、 Lerner 與 Johns（2009 & 2012）指出閱讀障礙者，雖學會基本的認字，但理解複雜的文章時，就顯得格外困難；如何提供有效增進閱讀理解策略是很重要的。柯華葳（2010）也指出閱讀能力要透過學習才能習得，閱讀乃學習新知的基礎，因此，教師須教導學生各種有效的閱讀策略，增進閱讀理解的學習成效。 Gagne′, et al., （1993）將閱讀理解分為字義理解（ literal comprehension）、推論理解（inferential comprehension ）及理解監控（comprehension monitoring）三部分（岳修平譯，1998），各部分可再細分，例如：（1）字義理解包括「字義取得」和「語法分析」。（2）推論理解包括「整合」、「摘要」及「詳細論述」。（3）理解監控（後設認知）包括目標設定、策略選擇、目標檢視、修正補強。柯華葳（1999）、方金雅（2001）提出閱讀理解含詞彙與文本理解，文本理解分為部分處理與本文處理；部分處理包括字義搜尋、形成命題及命題組合；本文處理包括文義理解與推理。胡永崇（2008）、胡永崇、黃秋霞、王智玫等（2014）、胡永崇、詹士宜、洪雅惠、呂偉白、黃秋霞等（2016）也提及閱讀理解的主要成分包括文字處理、文意處理、理解監控處理等三個歷程。美國國家閱讀小組（2000）在文獻回顧中提到，有效提升閱讀理解策略包括：理解監控、合作學習、使用圖示和語義組織圖（包括故事結構地圖）、問題回答、產生問題、故事架構、大意等。國內相關文獻與研究結果顯示，改善閱讀障礙學童的常見閱讀理解策略，例如：黃瓊儀（2012）的故事結構圖、心智繪圖、繪本教學、概

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念構圖、電腦輔助教學、交互教學策略、程貴聯（2007）的概念構圖、王俐玲（2007）、何嘉雯與李芃娟（2003）的交互教學策略，各種教學策略均有其優、缺點。 Gersten（1998）提及閱讀障礙學童無法掌握文章結構，可藉由系統化的教導故事結構元素，進而掌握內容的主要概念，達到文章重點的理解。由故事結構教學後，驗證能有效地改善學障學童的閱讀困難；教師若將其融入教學中，可協助更多學童含學障學童們；不少研究結果顯示，故事結構教學不僅能有效提升學生的閱讀理解能力，也能改善其學習動機。多數的故事結構教學與閱讀理解的相關研究皆指出，故事結構教學不僅能增進讀者掌握故事結構、文章重點、閱讀理解能力、閱讀動機、口語敘述的完整性，也能類化至社會科故事體文章（王心怡，2006；王瓊滿，2011；林佩菁，2002；林詩婷、程鈺雄，2010；張雅惠，2012；陳姝蓉，2002；葉淑美，2002；趙尹薇，2006；鄭慧芬， 2013；鍾筱莉，2011；簡馨瑩、楊瑋婷、簡淑貞、王繼伶，2011）。

二、故事結構教學

根據文獻探討顯示，不同作者會用不同名稱稱謂 story-map，本文為尊重原作者的用詞不修改其稱謂，皆以 story-map instruction 稱為故事結構教學。王瓊珠（2010）提及故事結構（story grammar ），也可稱為故事文法， Story-map instruction（故事結構教學、故事結構法、故事結構策略）係由 1900 年代初期，人類學家分析民間傳說演變而來，儘管文化不同，但在述說故事都遵循某種型態，包括：（1）主角特質、（2）時間與地點的情境、（3）主要問題或衝突、（4）事情經過、（5）主角的反應、（6）故事的結局等，分類法繁簡不一，卻大同小異。故事結構（story grammar）最早由 Rumelhart (1975）提出，主要故事結構要素為「背景」、「事件」。Stein 與 Glenn （1979）提及的「背景」以及一個或多個「情節」；Hayward (2003)綜合了 Mandler 與 Johnson （1977）、Stein 與 Glenn （1979）的定義，將故事結構要素定義為背景、開始事件、內在回應、內在計劃、內在企圖、結果、反應等七項要素。Idol（l987）是國外第一位將故事圖用在故事結構教學的學者，Idol 與 Croll（1987）提出故事結構的五項要素：(1)背景（包含主角、時間、地點）、(2)問題、(3)目標、(4)行動、(5) 結局。本文僅以闡述故事結構之定義與要素、教學原理、相關研究發現等，分述如下： (一) 故事結構之定義與要素本文簡述以下數位學者針對故事結構的定義與要素：Thorndyke （1977）提出記敘文的故事結構要素包括：（1）故事由背景、主題、情節及結局而構成，（2）背景含人物、地點和時間，（3）主題由目標所構成，（4）情節由一些故事的插曲所組成，（5）結局由事件和狀況所構成，（6）插曲由一些事件和一些狀況所構成。Stein 與 Glenn （1979）指出故事結構要素，包括背景和插曲兩大部分：（1）背景：包括

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主要人物及故事的情境，介紹了故事主角及事件發生的時間、地點。（2）插曲：起始事件、內在反應、計畫與行動、企圖、故事結局、反應或感覺。黃瑞珍（1999）認為故事結構分析乃以表列出故事中的各元素為情境、問題、動作與結果。簡馨瑩、楊瑋婷、簡淑貞與王繼伶（2011）指出主要故事結構要素為「背景」、「事件」。鍾筱莉（2011）提及故事結構教學的五項要素：(1)背景（包含主角、時間、地點）、(2)問題、(3)目標、(4) 行動、(5)結局（Idol，1987）。陳姝蓉與王瓊珠（2004）的故事結構包含六項要素：(1)主角、(2)情境、(3)開始事件、(4)主角反應、(5)事件發展、(6)結果。張雅惠（2012）提及故事結構教學係在敘述故事時通常會依某種型態，包括主角（特色）、情境（事件發生的時間與地點）、引發事件（環境因素、事件動機與問題或衝突）、事情發展與經過、行動與嘗試（主角內在反應）、故事結局（回應或啟示）（王瓊珠， 2010；Idol,1987；Idol & Croll, 1987；Gardill & Jitendra, 1999）。

目前多數文獻探討皆採取 Stein 與 Glenn（1979）提出的「背景」、一個或多個「情節」為故事結構的基本要素；Hayward （2003）綜合了 Mandler 與 Johnson（1977）、Stein 與 Glenn （1979）提出的七項要素：背景、開始事件、內在回應、內在計劃、內在企圖、結果、反應。綜上所述，本文歸納故事結構的基本要素包括：（1）主角：主角與特徵，（2）背景：事件時間與地點，（3）主要問題：主角要解決的問題，（4）事件經過：事件發展與經過，（5）結局：事件的結果，（6）主角反應：主角的內在感受或啟示。 (二) 故事結構的教學原理王瓊珠（2010）、陳姝蓉（2002）、蘇家莉（ 2009）、Gardill 與 Jitendra （1999）等認為，故事結構教學乃透過大量提問協助讀者找出故事結構要素，並輔以圖表組織其因果、時序關係，進而延伸至對讀者的啟示。因此，故事結構教學與鷹架學習密不可分，教學必須依循示範、引導、獨立三個階段；Idol（1987）依此教學原則，提估故事圖融入故事結構教學的實施流程：（一）示範：（1）學生朗讀故事，（2）教師展示故事圖，（3）教師於故事圖上寫下答案，學生跟著書寫在自己的故事圖上，（4）教師依故事圖提問。（二）引導：（1）教師詢問相關問題，小組共同討論答案，（2）教師將正確答案寫在故事圖上，學生修改自己的故事圖。（三）獨立：學生自己閱讀故事，並使用故事圖理解文意，教師再批改作業。洪蕙暄（2009）提及故事結構教學，區分為示範、引導與測驗階段；簡馨瑩、楊瑋婷、簡淑貞與王繼伶（2011）指出故事的核心是主角對事件的反應，教師可透過提問或討論的方式來閱讀故事，如此不但可以協助學生認識故事結構要素，也能夠使學生更容易了解或回憶故事內容（Dickinson & Smith,1994；Gardill & Jitendra, 1999）。教學者利用不同顏色的字卡將故事主角、故事中發生的

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事、發生地點、發生時間與故事為何發生一一標出。接著詢問故事內容，逐步建立故事架構以及主角如何解決困難。鍾筱莉（2011）根據 Idol（1987）的實施流程而稍調整，以預測故事內容作為引起動機，進而朗讀故事、討論內容、書寫故事臉、練習說故事，最後請學生分享故事。其中討論內容參考 Li（2007）研究中列舉的問題，將其對應陳姝蓉與王瓊珠（2004）的六項故事結構要素，再加入「啟示」，起初曾使用 Idol（1987）設計的故事圖，學生仍提不起勁來學習，於是第三週起則改用 Staal（2000）的故事臉，結果顯示其教學效果很不錯。鄭慧芬（2013）也提及 Idol 於 1987 年所發展的故事圖教學策略，強調將故事的六項要素（主角、故事背景、開始事件、事情經過以及事件結果、反應）與架構以視覺圖表呈現，引導讀者注意文章中的因果關係，發展的歷程及表層訊息、內在隱含訊息。其實驗教學介入期又分為教師示範期及引導練習期。（一）前測期：本階段不實施任何故事結構教學。（二）實驗教學介入期分為：（1）教師示範期：以討論方式依序教導學生六項故事要素，並運用故事結構圖輔助學生，找出故事中各要素。（2）引導練習期：以問答方式讓學生了解各元素在文章中的意義、重要性及順序性，以引導完成故事圖。 (三) 故事結構的相關研究本文彙整故事結構的相關研究，以學前、國小、國中階段，分述如下： 1. 學前教育階段簡馨瑩、楊瑋婷、簡淑貞與王繼伶（2011）針對公立幼稚園 18 名幼兒研究參與者，探討故事結構教學對幼兒故事理解能力及故事結構順序之效果。研究結果顯示：（1）故事結構教學能部分提升幼兒於故事結構理解的表現，在「開始事件」與「內在回應」的故事結構要素具有顯著提升的效果。（2）故事結構教學有助於幼兒敘述故事的完整性。 2. 國小教育階段蔡銘津（1998）將 80 名國小五年級和 76 名三年級學生，以多因子「前後測等組設計」運用國語課文結構分析策略，探討文章結構分析策略對國小學童寫作成效之差異。研究結果顯示：（1）寫作能力，五年級和三年級的實驗組在「組織能力」上均優於控制組。五年級不論實驗組的中智與低智者在「組織能力」方面均優於控制組中智與低智者。（2）寫作品質，五年級實驗組在說明文的「組織結構」上優於控制組，三年級實驗組不論敘述文或說明文，所有寫作品質包括「文字修辭」、「內容思想」、「組織結構」均優於控制組。（3）整體而言，性別間少有差異；而智力水準較高者各項能力表現也較好。陳姝蓉（2002）以五名二年級國小閱讀障礙研究參與者，採單一受試研究中的「A-B-A′ 設計」，以鷹架學習的概念，由教師示範、教師引導及學生自問自答獨立學習等階段，教導

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學生使用故事結構策略理解文章內容。研究結果顯示：（1）故事結構教學對五名研究參與者之故事結構能力具有教學成效及保留成效。（2）故事結構要素中，以「主角」與「情境」兩項成效最穩定。（3）故事結構教學對四名研究參與者之故事理解能力具有保留成效，但穩定性較故事結構能力低。（4）「理解推理」、「字詞義」與「內容記憶」三類故事理解層面皆具有保留成效，其中以「理解推理」與「字詞義」效果較大，「內容記憶」的效果較小。（5）四名研究參與者在故事結構能力與故事理解能力間呈現顯著相關。葉淑美（2002）將 64 名二年級國小普通班學生和 8 名低閱讀能力學生，以實驗教學不等組前後測設計，實驗組實施合作故事圖解教學，控制組則實施傳統教學。研究結果顯示：（1）合作故事圖解教學能增進低閱讀能力學生閱讀理解能力具有立即及保留成效。（2）合作故事圖解教學能增進普通學生閱讀理解能力具有立即及保留成效。（3）合作故事圖解教學能增進全體學生閱讀理解能力具有立即及保留成效。（4）合作故事圖解教學能增進實驗組學生之閱讀理解能力及記憶故事內容，並受到其喜愛與肯定的態度。王心怡（2006）將三名二年級國小閱讀障礙學生，以單一受試實驗研究中的「跨受試多探測設計」，運用故事結構教學介入，研究結果顯示：（1）故事結構教學對國小閱讀障礙學生之閱讀理解能力具有提升成效。（2）故事結構教學對國小閱讀障礙學生之閱讀理解能力具有維持效果。（3）國小閱讀障礙學生對「文章中明示問題」、「文章中隱含的問題及涉入個人經驗的問題」等，呈現進步趨勢。（4）故事結構教學對國小閱讀障礙學生，在「中文閱讀理解測驗」，前、後測皆有正向改變。（5）故事結構教學的效果皆受到閱讀障礙學生及導師的肯定。趙尹薇（2006）以三名國小中高年級學障生，採單一個案研究中的「跨受試多基線設計」，探究學生接受故事結構教學後，是否能將理解文章結構與文章內涵的能力類化至社會科學習。研究結果顯示：（1）故事結構教學對學障生在「故事結構測驗」、「故事內容回憶」及「閱讀理解測驗」皆具有立即效果。（2）故事結構教學對學障生閱讀理解具有良好的保留效果。（3）學生對理解故事體文章結構與故事體文章內涵能力可類化至社會科故事體文章上。（4）研究參與者、導師及家長皆具有正向成效。林詩婷與程鈺雄（2010）以一名國小原住民三年級學障學童，採用單一個案研究設計，運用接近學童生活的繪本為教材，進行故事結構教學，探討其文章結構理解能力為何。研究結果顯示：透過繪本教材，以貼近學生日常生活經驗為主，能增進學障學童的國語文能力。王瓊滿（2011）將八名二年級國小低閱讀能力學生，以質性研究中的文件分析、觀察和訪談蒐集資料，探討學生學習故事結構的情形。研究結果顯示：（1）故事結構教學有助於低閱讀能力學生掌握故事

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結構。（2）故事結構教學能提升低閱讀能力學生的閱讀理解能力。（3）故事結構教學能提升低閱讀能力學生的閱讀動機。鍾筱莉（2011）以一名國小六輕度自閉症學生，採用一對一個別教學的方式，運用故事結構教學與鷹架學習策略，探討其說故事能力之應用。研究結果顯示：（1）說故事時，研究參與者不僅較能說出要點，也能具體的敘述故事。（2）在文章重點的掌握與組織結構的辨別也有進步不少，唯有心得分享稍微薄弱。鄭慧芬（2013）以二名國小四年級閱讀理解困難的學障生為研究參與者，透過故事結構法進行實驗教學，探討故事結構教學是否能提升學生文章內涵理解與結構理解能力。研究結果顯示：（1）文章內涵理解：在文字表層的理解及涉入個人經驗理解層次的進步較多，深層文意理解層次進步不大。（2）文章結構理解：學習態度改變極大，閱讀時間拉長，答題時會稍作思索後再答題，整體正確率提高。 3. 國中教育階段陳榮華（1978）將 84 名國中智能障礙與 200 名國中普通學生，以 2（智力水準）× 2（故事結構）× 4（學習次數）多因子混合設計，探討故事結構與學習次數對智障學生的記憶與推理之影響。研究結果顯示：（1）智力因素、故事結構及學習次數與總分關係：智障學童（MR）的學習效果顯然低於普通學童（GN）（MR＜GN）；閱讀甲篇故事組總成績顯然優於閱讀乙篇故事組的成績；學習次數愈多，學習成績均有顯著進步。（GN 甲＞GN 乙＞MR 甲＞MR 乙）。（2）智力、故事結構及學習次數等因素與簡易知識回憶成績之關係：智障與普通學童一樣，閱讀甲篇故事的回憶成績均優於乙篇，回憶成績隨學習次數的增加而提高。（GN 甲＞GN 乙＞MR 甲＞MR 乙）。（3）智力、故事結構及學習次數等因素與數字推理成績之關係：在數字推理方面，智障學童成績特別差，與普通學童的成績差距特別大。對一般智力正常兒童而言，學習次數的增加，可幫助記憶更多簡易知識，也可提供更多思考時間。對智障學童而言，若學習材料難度超過其學習能力時，學習次數的增加無助於提高學習效果。（GN 甲＞GN 乙＞MR 甲＞MR 乙）。（4）一週後，兩組皆具有很不錯的保留效果。林佩菁（2002）以三名二年級國中學障生，採用單一受試實驗研究中的「跨受試多探測設計」，以坊間故事書編輯成故事體文章，並依故事文法要素分析成故事架構圖做為實驗教材。研究結果顯示：（1）故事架構教學對國中學障生在「選擇式閱讀理解測驗」與「自由回憶測驗」的學習表現，具有立即成效。（2）故事架構教學對國中學障生的閱讀理解表現沒有明顯的保留效果。整體而言，由上述得知，學前、國小及國中階段，故事結構教學不僅能有效提升學障或閱讀困難學童的閱讀理解能力，也能改善學習動機。

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三、故事結構教學之實務教學分

享與建議

本研究者因長期輔導學障學生，發現他們在文意理解方面，常會由文章的關鍵字尋找答案，由簡單易懂文句斷章取義，易忽略整篇文章的完整性；在推理理解方面，因缺乏基本的先備知識，難掌握文章本身的重點，導致在推理理解方面，更是難上加難。也常會因閱讀速度慢，只閱讀文章表面的字義，很少利用先備知識來理解文章中的訊息，更不會由訊息進行推測，因而忽略整篇文章主要的重點。本研究者曾以大聲朗讀、重複閱讀、上下關鍵字等教學策略，能提升其閱讀理解卻很有限；究其因，可能因學障學生較無法使用策略覺察自己的學習歷程，在閱讀理解方面並無明顯的進步。本研究由「故事結構教學」的彙整文獻過程中，發現不少有效的「故事結構教學」相關研究，欲驗證「故事結構教學」是否能提升兩名學障學生的閱讀理解能力，因此，上學期即在屏東某資源班裡，執行故事結構教學介入的實驗教學。本研究的主要研究結果分析，分述如下： (一) 各階段整體的閱讀理解表現：「故事結構教學」對研究參與甲與乙的整體閱讀理解，具有立即成效，撤除介入後，整體閱讀理解表現，雖稍不若介入期，但高於基線期，具有維持效果。 (二) 整體而言，故事結構教學對國小研究參與甲與乙的整體閱讀理解、文意推理、推理理解，皆具有立即與維持成效。本研究建議，未來欲執行「故事結構教學」，無論是文意推理、推理理解、整體的閱讀理解等循序漸進的教學介入，如此，即能逐步習得閱讀理解的學習策略，也能降低閱讀學習的挫敗感，並提高學習參與度，本研究結果顯示，故事結構是很具體且有效的閱讀理解介入策略；但研究設計方面卻較難達到等值複本的要素。

四、結語

本研究乃根據王瓊珠（2010）、黃瑞珍（1998）等「故事結構」的基本要素，係擷取不同有效的故事結構策略的優點，本研究稍微調整教學介入內容，涵蓋記敘文與文言文的「文意推理」、「推理理解」、「整體閱讀理解」，主要強調透過提供學生不同的學習策略與多元的學習機會，可藉此提升研究參與者的閱讀理解能力。因此，若習得有效且正確的閱讀理解策略，即能增進接收或獲取訊息的便利性與正確性。教師若能將故事結構教學融入教學中，可能協助更多學童包含學障學童們，不僅能有效提升學生的閱讀理解，也能改善學習動機。本研究結果與上述的研究結果相呼應，故事結構教學既能有效地改善學生的閱讀理解表現；使用圖表呈現故事中重要概念與相對關係，也能較容易掌握故事主要要素、重點與主要概念，進而增進其閱讀理解。

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